Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Pædagogik i skyggen af corona – En kul­tu­r­a­na­ly­tisk under­sø­gelse af pæda­go­gisk arbejde efter genåb­nin­gen af daginstitutionerne

I denne artikel beskæf­ti­ger vi os med, hvordan Sund­heds­sty­rel­sens smit­te­fore­byg­gende ret­nings­linjer fik betydning for hverdagen i landets vug­ge­stuer og bør­ne­ha­ver. Artiklen trækker på empiri fra forsk­nings­pro­jek­tet Pæda­go­gisk arbejde i skyggen af Corona, hvor vi gennem virtuelle fokus­grup­pe­in­ter­views har inter­viewet pædagoger og med­hjæl­pere i syv dag­in­sti­tu­tio­ner i juni 2020 og igen et halvt år senere.

Vi under­sø­ger, hvilke for­an­drin­ger, mulig­he­der og udfor­drin­ger det pæda­go­gi­ske personale erfarede, og hvilken betydning restrik­tio­nerne fik for hverdagen i insti­tu­tio­nen og for det pæda­go­gi­ske arbejde. Vi viser, hvordan særligt sociale ret­nings­linjer og ny mate­ri­a­li­tet blev talt frem som betyd­nings­fulde, og hvordan genåb­nin­gen udpeger væsent­lige værdier i det pæda­go­gi­ske arbejde, når vante prak­sis­ser, struk­tu­rer og rutiner skal gentænkes. Dette åbner ligeledes for pæda­go­gi­ske grund­lags­dis­kus­sio­ner om centrale værdier i pæda­go­gik­ken herunder betyd­nin­ger af nærvær, tid og omsorg, for­æl­dre­sam­ar­bejde og børns mulig­he­der for medbestemmelse.

Da cor­o­na­re­strik­tio­ner ramte daginstitutionerne

Efter fem ugers ned­luk­ning af landets dag­in­sti­tu­tio­ner vendte børnene i april 2020 tilbage til vug­ge­stuer og bør­ne­ha­ver. Både børn og det pæda­go­gi­ske personale skulle tilbage til en anden hverdag end den, de havde inden ned­luk­nin­gen. Ved genåb­nin­gen fulgte en række smit­te­fore­byg­gende krav og ret­nings­linjer for, hvordan børn og pædagoger kunne være til stede i insti­tu­tio­nen (Sund­heds­sty­rel­sen 2020). Fore­byg­gende per­spek­ti­ver fra sund­heds­vi­den­ska­berne skulle indtænkes i den pæda­go­gi­ske hverdag.

De nye smit­te­fore­byg­gende ret­nings­linjer betød blandt andet, at hvert barn skulle have et større areal at være på (større end det de fleste dag­in­sti­tu­tio­ner har til rådighed). I første omgang betød genåb­nin­gen derfor også, at det mange steder blot var halvdelen af børnene, der kunne møde i insti­tu­tio­nen, mens per­so­na­let var fuld­tal­ligt til stede. Det var en pæda­go­gisk opgave at beslutte hvilke børn, der havde behov for at komme tilbage med det samme og hvilke familier, der måtte vente. I andre dag­in­sti­tu­tio­ner blev åbning­sti­den reduceret. De steder, hvor alle børn kunne møde ind, blev der kaldt ekstra personale ind, som kunne tage børnene ud af huset. Den første fase af genåb­nin­gen indebar dermed væsent­ligt færre børn pr. voksen, end man var vant til. Der var i for­bin­delse med genåb­nin­gen ligeledes krav om skærpet rengøring over hele dagen, krav om des­in­fi­ce­ring af legetøj og daglig vask af sovebør­ne­nes sengetøj. Dette betød nye daglige opgaver og rutiner og nogle steder, at nye voksne blev del af dag­in­sti­tu­tio­nens hverdag. I tillæg hertil skulle antallet af kontakter mellem børnene og mellem børn og voksne samt mellem de voksne ned­brin­ges, og for­æl­drene blev mødt med krav om nye måder at aflevere og hente på. For­æl­drene skulle nu hente og aflevere ved lege­plad­sens låge. Det blev anbefalet, at børn og pædagoger var mest muligt udendørs, og det blev under­stre­get, at det var bedre at være få end mange sammen.

Sidenhen er der indført ændringer i restrik­tio­nerne, der samtidig ser ud til at blive fortolket lidt for­skel­ligt. Fælles for de insti­tu­tio­ner, vi har talt med, er, at nor­me­rin­gen i november 2020 i vid udstræk­ning var den samme som før ned­luk­nin­gen. Alle børn var tilbage og insti­tu­tio­nerne havde atter fuld åbnings­tid. Den ekstra hjælp var i november stærkt for­mind­sket (nogle steder helt afviklet). Samtidig med at kravene til håndvask, rengøring, ned­brin­gelse af daglige rela­tio­ner fortsat var mere eller mindre de samme som i foråret 2020.

Forsk­nings­in­ter­es­sen for ’den nye’ hverdag

Verden over ser vi en forsk­nings­in­ter­esse for børn og pædagoger/læreres hver­dags­liv i for­bin­delse med ned­luk­nin­gen i foråret 2020. Inter­es­sen strækker sig fra at have fokus på smit­te­ri­siko i dag­in­sti­tu­tio­ner og skoler forbundet med genåb­nin­gen (fx Russell et al 2020; Panovska-Griffiths et al 2020) til ople­vel­ser af hverdagen under og efter ned­luk­nin­gen (Hem & Tiko 2020; VIVE 2020). Herunder er det undersøgt, hvordan for­bin­del­sen mellem hjem og dag­in­sti­tu­tion blev opret­holdt under ned­luk­nin­gen og hvilke bekym­rin­ger og tanker ned­luk­nin­gen igang­s­atte hos dag­in­sti­tu­tio­ners ledere og personale (Hem & Tiko 2020; BUPL 2020; VIVE 2020) og hos børnene (Børns Vilkår 2020). Andre studier beskæf­ti­ger sig med de psy­ko­lo­gi­ske effekter, som pandemier kan have på den yngste del af befolk­nin­gen (fx Akat & Karatas 2020; Tang et al 2020). I Norge gen­nem­førte forskere fra OsloMet en spør­ge­ske­maun­der­sø­gelse med fokus på insti­tu­tions­le­de­res ople­vel­ser af hånd­te­rin­gen af de statslige smit­te­fore­byg­gende ret­nings­linjer, samt en inter­viewun­der­sø­gelse med fokus på bar­ne­ha­ge­læ­rere, forældre og børns ople­vel­ser af bør­ne­ha­ve­ar­bej­det under corona-restrik­tio­­nerne – fra ned­luk­nin­gen af dag­in­sti­tu­tio­nerne i marts 2020 til ”en gradvis nor­ma­li­se­ring hen over efteråret” (Os et al 2021). Rapporten kon­klu­de­rer, at der både er en stor grad af mestrings­op­le­velse i en svær og for­an­der­lig tid og samtidig, at det tærer hårdt på det pæda­go­gi­ske personale. I en dansk kontekst har Anette Boye Koch undersøgt børns trivsel efter genåb­nin­gen. Koch fandt blandt andet, at færre børn i insti­tu­tio­nen og færre børn pr. voksen gav mulighed for øget nærvær (Koch 2020).  Det nationale forsk­­nings- og ana­ly­se­cen­ter for velfærd, VIVE, gen­nem­førte en spør­ge­ske­maun­der­sø­gelse blandt 110 dag­in­sti­tu­tions­le­dere og spurgte blandt andet til, om der er erfa­rin­ger fra genåb­nin­gen, lederne ønsker, får betydning for dag­in­sti­tu­tio­nerne fremad­ret­tet. Her pegede dag­in­sti­tu­tions­le­derne blandt andet på de mindre bør­ne­grup­per (VIVE 2020). Inter­es­se­or­ga­ni­sa­tio­nen Børns Vilkår har via grup­pe­in­ter­views med børn undersøgt, hvordan børnene oplever hverdagen med smit­te­fore­byg­gende restrik­tio­ner i dag­in­sti­tu­tio­nerne. Børnene fremhæver blandt andet, at det er nemmere at finde en voksen i de mindre bør­ne­grup­per samt, at der er mindre larm, færre kon­flik­ter og mindre skældud i hverdagen (Børns Vilkår 2020). Fælles for det nye forsk­nings­felt er inter­es­sen for, hvordan det opleves og erfares, når epi­de­mi­hånd­te­ring bliver et grund­vil­kår for hverdagen i sam­fun­dets bør­ne­in­sti­tu­tio­ner. Det er ople­vel­serne og betyd­nin­gen af denne nye hverdag, vi er gået på opdagelse i med forsk­nings­pro­jek­tet Pæda­go­gisk arbejde i skyggen af Corona.

Pæda­go­gisk arbejde i skyggen af corona

I forsk­nings­pro­jek­tet Pæda­go­gisk arbejde i skyggen af Corona, spørger vi: Hvilke mulig­he­der, for­an­drin­ger og udfor­drin­ger giver restrik­tio­ner om hygiejne og smit­te­ri­siko for det pæda­go­gi­ske arbejde med 0 – 6‑årige? Vi er inter­es­se­rede i at få viden om, hvad der sker (mere deskrip­tive beskri­vel­ser), og hvordan det opleves af de impli­ce­rede parter. Gennem en række virtuelle fokus­grup­pe­in­ter­views med pædagoger og pæda­go­gi­ske med­hjæl­pere har vi spurgt ind til, hvilken betydning myn­dig­he­der­nes restrik­tio­ner fik for det pæda­go­gi­ske arbejde i netop deres insti­tu­tion. Infor­man­terne er alle inter­viewet to gange (i juni og november 2020) og tæller det pæda­go­gi­ske personale i syv dag­in­sti­tu­tio­ner, primært loka­li­se­ret på Sjælland. Derudover har vi inter­viewet lederne i de pågæl­dende insti­tu­tio­ner samt en række pæda­go­gi­ske kon­su­len­ter og forældre. Fokus­grup­pe­in­ter­viewet (Halkier 2020) er valgt som metode, da det har været vores ønske at etablere en fælles dialog om den nye hverdag i dag­in­sti­tu­tio­nen. Vi betragter fokus­grup­pe­in­ter­viewet som en anledning til, at kollegaer taler sammen om deres erfa­rin­ger og tilbydes et rum for menings­for­hand­ling og ‑skabelse (Løw 2019). Inter­viewene har været udfordret af, at vi har arbejdet virtuelt. Dvs. kol­le­ga­erne har i nogle sam­men­hænge siddet sammen, mens inter­viewe­ren har siddet ’på den anden side af skærmen’. I andre sam­men­hænge har kol­le­ga­erne siddet bag hver sin skærm og inter­viewe­ren ligeså. Afstanden mellem infor­man­terne og/eller inter­viewer har til tider gjort samtalen mere træg, end den (sand­syn­lig­vis) ville have været, hvis alle havde siddet i samme rum. For­ske­rens mulig­he­der for at mindske afstand og skabe tryghed og lige­vær­dig­hed i inter­view­si­tu­a­tio­nen er udfordret af ikke at sidde i samme rum, fordi kro­p­s­sprog, ansigts­mi­mik og alle sociale normer for at etablere stemning er væsent­ligt for­an­drede og for­ment­lig også opleves mini­me­rede. Desuden er mulig­he­den for at opfange stem­nin­ger, kro­p­s­sprog, pæda­go­ger­nes reak­tio­ner på hinanden langt sværere, når man sidder bag ved skærmen. Omvendt kan fraværet af for­ske­rens fysiske til­ste­de­væ­relse i rummet gøre hende ’mindre’, fordi hun blot eksi­ste­rer som et ansigt på en skærm. Måske betyder det, at rummet er tryggere for inter­view­per­so­nerne og skaber et mere åbent rum for for­hand­ling af mening.
I sam­ta­lerne er per­so­na­let på en og samme tid i dialog med hinanden og i dialog med en lang række af regler, ret­nings­linjer, anbe­fa­lin­ger og begrun­del­ser, der både ’bor i insti­tu­tio­nen’ og ’kommer til’ som følge af de smit­te­fore­byg­gende tiltag. Desuden er de direkte og indirekte i dialog med de indret­nin­ger, ori­en­te­rin­ger, orga­ni­se­rin­ger, normer, rutiner og mate­ri­a­li­tet, der udgør centrale elementer i dag­in­sti­tu­tio­nens hver­dags­liv. Menings­for­hand­ling forstås derfor som både kon­tekstaf­hæn­gig, rela­tio­nel og potentiel for­an­der­lig (Barbour 2007). 

Når vi under­sø­ger, hvordan den vante og almin­de­lige hverdag træder frem på nye måder i sam­spil­let mellem pæda­go­gik­ken og sund­hedsmyn­dig­he­der­nes restrik­tio­ner, får vi øje på hver­da­gens værdier, koder og for­stå­el­ser (se også Ehn & Löfgren 2010). Det selv­føl­ge­lige og tavse bliver tydeligt, når det pæda­go­gi­ske personale reflek­te­rer over værdierne bag ’godt pæda­go­gisk arbejde’ og ’det gode børneliv’ og i lyset af de smit­te­fore­byg­gende restrik­tio­ner finder nye veje for fortsat at kunne at skabe et menings­fuldt pæda­go­gisk arbejde. De skal på den ene side sikre, at der ikke foregår smit­tespred­ning. På den anden side skal de sørge for at etablere en gen­ken­de­lig og menings­fuld hverdag for både børnene og sig selv.

Vi forholder os åbnet til hvorvidt, hvad og hvordan noget ’for­styr­rer’, og arbejder på baggrund af en refleksiv kul­tu­r­a­na­ly­tisk tilgang (Ehn & Löfgren 2010; Chri­sten­sen et al 2017). Vi er nys­ger­rige på, hvilke for­an­drin­ger infor­man­terne har oplevet, og hvordan den nye hverdag tyde­lig­gør centrale værdier og udfor­drin­ger i det pæda­go­gi­ske arbejde. I ana­ly­serne er vi inspi­re­ret af blandt andre den britiske antro­po­log Daniel Miller, der er optaget af studiet af men­ne­skers liv gennem et dia­lek­tisk per­spek­tiv i sam­spil­let mellem mate­ri­a­li­tet og identitet: in which material objects are viewed as an integral and inse­pa­rable aspect of all rela­tions­hips. People exist for us in and through their material presence” (Miller 2008: 286). I inter­view­ma­te­ri­a­let spiller særligt de mate­ri­elle for­an­drin­ger en stor rolle. Det er dem, det pæda­go­gi­ske personale taler frem som betyd­nings­fulde, og det er dem, som skubber og for­styr­rer men også nogle gange åbner for mulig­he­der i det pæda­go­gi­ske arbejde. Med Millers dia­lek­ti­ske per­spek­tiv går vi på opdagelse i, hvordan for­tæl­lin­ger om mate­ri­elle for­an­drin­ger også er for­tæl­lin­ger om værdier og pæda­go­gisk faglighed. Mate­ri­a­li­tet forstås her helt bredt som alt det ikke-men­­ne­­ske­lige, mennesker lever i og med, dvs. også rum, natur, vejret osv., og det under­sø­ges, hvordan mate­ri­elle for­an­drin­ger får betydning for det pæda­go­gi­ske personale og deres fælles praksis.  Miller skriver: “I focus on what seems to matter most to people, their ability to form rela­tions­hips and the nature of those rela­tions­hips. Rela­tions­hips which flow con­stantly between persons and things” (Miller 2008: 286). Når vi over­sæt­ter dette til dag­in­sti­tu­tions­fel­tet, får vi øje på, hvordan det pæda­go­gi­ske personale ordner og skaber mening for at kunne opret­holde og vide­re­ud­vikle dét, de betragter som det centrale i det pæda­go­gi­ske arbejde. Det er denne stræben, de har til fælles på tværs af de for­skel­lige for­tæl­lin­ger om, hvordan hverdagen under restrik­tio­nerne forstås, tilpasses og håndteres.

Omstruk­tu­re­ring og til­pas­ning: Et forandret hverdagsliv

Tirsdag d. 14. [april 2020] blev vi bedt om at møde op stille og roligt til en uge, hvor vi skulle finde ud af, hvordan det nye kommer til at se ud. “Skal der fjernes noget i huset? Skal der laves noget om? Skal der sættes hegn op? Hvad skal der laves?” Og det brugte vi så den første uge på alle sammen i huset stille og roligt og fik snakket om tingene, og vi prøvede at finde ud af, hvad der skal vaskes af, hvad der skal stilles væk, og hvor skal vi stille hegn op… hvordan laver vi zoner? Hvordan inddeler vi dem [børnene]? Hvordan får vi bestilt ekstra håndvaske, så man kan få vasket fingrene, når man ankommer om morgenen? 

(Vug­ge­stu­e­pæ­da­gog maj 2021)

I samtalen om hverdagen efter genåb­nin­gen træder særligt én tematik frem. Det er de nye mate­ri­elle struk­tu­rer og deres betydning for samvær og rela­tio­ner i dag­in­sti­tu­tio­nen. På tværs af insti­tu­tio­nerne fortæller det pæda­go­gi­ske personale, som pædagogen herover, at de blev inddraget i arbejdet med at gentænke insti­tu­tio­nens fysiske indret­ning og finde praktiske løsninger i lyntempo. Der berettes om en intensiv proces, hvor per­so­na­let sammen med kommune og hånd­vær­kere etab­le­rede nye fysiske rammer i dag­in­sti­tu­tio­nen. Der var fokus på de praktiske løsninger som fx etab­le­rin­gen af vægge og indkøb af håndvaske, men også arbejdet med at beslutte hvilke børn, der skulle tilbage, og hvem der skulle vente, fyldte en del. Når vi spørger ind til ’det nye’ ved genåb­nin­gen i foråret 2020, nævnes særligt zone-opde­lin­­ger af indendørs- såvel som uden­dør­s­a­re­a­ler samt faste ind­de­lin­ger af børn og voksne. Omvælt­nin­gen var stor, da det nu var en pæda­go­gisk opgave at sikre, at børnene ikke havde kontakt med børn, som ikke var en del af deres gruppe. Ind­de­lin­gen i zoner betød på den ene side, at børnene fik faste og over­sku­e­lige grupper på mellem 3 – 5 børn og en fast voksen over hele dagen. På den anden side var det en udfor­dring at indtænke hvert enkelt barns per­spek­tiv i opde­lin­gen. Kri­te­ri­erne var således både praktisk begrundet (hvilke børn følges ad i forhold til daglig tid i dag­in­sti­tu­tio­nen) og pæda­go­gisk (hvilke rela­tio­ner skal der tages hensyn til og hvilke børn har hvilke behov fx for samvær og tryghed). De for­an­drede fysiske opde­lin­ger for­an­drede således også de sociale og fysiske rela­tio­ner, det var muligt at være del af for det enkelte barn. De vane­mæs­sige kul­tu­relle for­bin­del­ser for rela­tio­ner mellem mate­ri­a­li­tet, fysisk indret­ning og børn og voksne, der skaber mulig­he­der for at børn kan tage ini­ti­a­ti­ver og have med­be­stem­melse i forhold til, hvor de vil være og med hvem de vil lege, blev således væsentlig for­an­drede, og er her et konkret eksempel på, hvordan sam­spil­let mellem mate­ri­a­li­tet og mennesker får betydning for, hvem man kan være og blive (Miller 2008).

Med zone­ind­de­lin­gen udpegedes særlige steder, hvor bør­ne­grup­perne skulle tilbringe dagen. En dag ville en bør­ne­gruppe således være tildelt kla­tretår­net, og en anden dag sand­kas­sen. Pædagoger og med­hjæl­pere fortæller, at børnene jo så nød­ven­dig­vis måtte være moti­ve­rede for det, dagens zone tilbød af aktivitet.  Opde­lin­ger i zoner og ind­de­lin­ger af børnene medførte således, hvad der opleves som en markant ind­skrænk­ning af børnenes frie bevæ­ge­lig­hed og mulig­he­der for at vælge mellem steder, mate­ri­a­li­te­ter og lege­kam­me­ra­ter. Den zone­ind­delte hverdag gav ligeledes for­an­drin­ger indendørs. Vægge kom op for at skabe flere mindre rum i de eksi­ste­rende bygninger. Afspær­rin­ger med fx pot­te­plan­ter og reoler skulle forhindre børn og voksne i at bevæge sig på tværs af zoner. Fra de voksnes per­spek­tiv gav disse omstruk­tu­re­rin­ger af den pæda­go­gi­ske praksis, udover en masse praktiske van­ske­lig­he­der, en række grund­læg­gende udfor­drin­ger i forhold til det, der opfattes som vigtigt og betyd­nings­fuldt i det pæda­go­gi­ske arbejde, men samtidig også en række nye muligheder. 

Over­ord­net kan man sige, at dag­in­sti­tu­tio­ner­nes tradition for at indrette sig med akti­vi­tets­sta­tio­ner (Ehn 1997), der giver mulig­he­der for, at mange børn samtidig kan være i gang med for­skel­lige ting, som de selv vælger ud fra deres moti­va­tion og inter­es­ser (Prins 2019), er udfordret i en hverdag, hvor ’voksne placerer børn’. Det strider imod nogle helt grund­læg­gende for­stå­el­ser af, hvad der er vigtigt for børn, når det pæda­go­gi­ske personale skal sikre, at børnene ikke bevæger sig frit og måske netop derfor, oplevedes zone­ind­de­lin­gen også mange steder som en opgave, der krævede stor opfindsom­hed. I det følgende beskriver en pædagog i en vuggestue, hvordan de under­søgte for­skel­lige måder at opdele stuen på:

I vug­ge­stuen lavede vi zoner på et kort, og så kendte de voksne zonerne. Så havde vi prøvet at flytte nogle planter og krukker og sat en bænk på tværs, sådan så der var lidt for børnenes ved­kom­mende også. Det der med at sætte… vi har noget afspær­rings­bånd i bør­ne­ha­ven. Det fungerer ikke med vug­ge­stu­ebørn. Det er en invi­ta­tion til at gå nede­nun­der eller hive i det… Det fungerede i hvert fald ikke, så det droppede vi ret hurtigt. Så havde vi prøvet at lave naturlig aflukning af hver zone men, at de voksne så kendte zonen fra kortet.

Kravet om zone­ind­de­lin­ger afstedkom således en lang række afprøv­nin­ger af hvilke mate­ri­elle tiltag, der kunne holde bør­ne­grup­perne adskilt fra hinanden, men også af hvordan man kunne arbejde pæda­go­gisk begrundet i en zone­op­delt hverdag. I en børnehave oplevede pæda­go­gerne i de første uger, at børnene havde svært ved at orientere sig i den zone­op­delte dag­in­sti­tu­tion. Børnene var afven­tende og usikre på, hvad de måtte og kunne. I en anden insti­tu­tion fremhæver per­so­na­let netop børnenes med­be­stem­melse som noget af det, der blev styrket med de små bør­ne­grup­per på et afgrænset område. Det er bemær­kel­ses­vær­digt, at det de ansatte et sted oplever som begræn­sende, et andet sted ita­le­sæt­tes som mulig­heds­ska­bende. Denne divergens er væsentlig at have in mente, når man som vi er optaget af, hvilke mulig­he­der og begræns­nin­ger, der opleves i praksis. Det er alt andet end sort/hvidt, når vi spørger ind til betyd­nin­gen af den nye hverdag og de ændrede forhold og dermed bevæger analysen tættere på de menings­sam­men­hænge infor­man­terne taler frem. 

Udeliv mellem tvangs­mo­ti­va­tion og nytænkning

Udover at zone­ind­de­lin­gen af ude- og inde-rum og opde­lin­gen af børnene som nævnt får den betydning, at børnene er nødt til ’at få lyst’ til at være på den del af lege­plad­sen, som gruppen har i dag, nød­ven­dig­gør og muliggør det også andre typer af pæda­go­gi­ske akti­vi­te­ter og inter­ak­tio­ner. Som en pædagog fortæller:

Vi er blevet mere opmærk­somme (…), fx har vi en nabo overfor der har mange paller liggende, som vi har fået lov til at bruge, og bygge alt muligt og lave lege­sta­tio­ner. Vi skal bygge et udekøkken, og der er for­skel­lige ting, vi skal prøve at lave, så de er blevet til sådan nogen små forskere, der skal prøve at finde ud af, hvad man kan lave af det her. (…) det bruger vi meget for at prøve at gøre det spændende.

Når for­tæl­lin­gerne om udelivet i foråret ses i kontrast til hver­dags­li­vet i november, bliver det samtidig tydeligt, at vejret har stor ind­fly­delse på, hvad der opfattes som pæda­go­gisk muligt og for­svar­ligt. I foråret og sommeren kunne børn og voksne nemt være ude hele dagen. Der var for­tæl­lin­ger om for­dy­belse på ture, hvor natur og insekter blev udforsket. Noget der også går igen i BUPL’s leder­un­der­sø­gelse fra maj 2020, hvor årstiden og det gode vejr i april og maj blev fremhævet som noget, der havde stor ind­fly­delse på, hvordan den for­an­drede hverdag blev håndteret (BUPL 2020). I inter­viewene i november så det væsent­ligt ander­le­des ud. Her var der beret­nin­ger om kolde fingre og frysende børn, og om udfor­drin­gerne med til at sætte noget i gang, der kunne aktivere og motivere børnene til trods for regn og kulde. Det pæda­go­gi­ske personale fortæller, at alle (men særligt de yngste børn) bliver kolde og trætte, når de er ude hele dagen og børn, der er ved at smide bleen, tisser igennem både den ene og den anden fly­ver­dragt (pædagog i vug­ge­stuen). Særligt i forhold til vug­ge­stu­ebør­nene kol­li­de­rer den zone­op­delte hverdag og kravet om at være udendørs de fleste dage til­sy­ne­la­dende med den grund­læg­gende for­stå­else af, hvordan omsorg drages for de yngste børn. Dette hænger desuden sammen med, at hyppig håndvask fortsat er et krav, hvilket betyder, at børnene mange steder må vaske hænder udendørs i koldt vand. Det gælder også, når børn smider bleen og kommer til at tisse i fly­ver­drag­ten, og der er begrænset adgang til toiletter og skif­te­fa­ci­li­te­ter. Her van­ske­lig­gø­res det pæda­go­gi­ske arbejde med at støtte op om børnenes almene udvikling og bestræ­bel­ser på fx at blive selv­hjul­pne, og vind og vejr bliver en faktor, der forandrer mate­ri­a­li­te­ten og således også rela­tio­ner og pæda­go­gisk selv­for­stå­else (jf. Miller 2008).

Nye rutiner: Legetøjet er i karantæne 

Kravene om hyppige afva­sk­nin­ger af legetøjet har i mange insti­tu­tio­ner ført til ned­pak­ning af en stor del af legetøjet. De fleste steder har per­so­na­let nøje udvalgt og grupperet legetøjet i for­skel­lige kasser, så det, der blev brugt mandag, kan komme i karantæne og tages frem igen torsdag, og dermed ikke behøver at blive vasket. På samme måde som begræns­nin­ger ved zone­ind­de­lin­gen af legeplads og inden­dør­s­a­re­a­ler, fremhæver det pæda­go­gi­ske personale, hvordan det stærkt begræn­sede udbud af legetøj udgør en væsentlig for­an­dring af hverdagen. Nogle fortæller, hvordan der nu er langt færre valg­mu­lig­he­der for børnene i forhold til, hvad de kan beskæf­tige sig med, og hvad de kan lege, hvilket for nogen børn, særligt de mindste, ser ud til at give mere ro og for­dy­belse, fordi de ikke bliver afledt af, at der er så meget at vælge i mellem. De ændrede mate­ri­elle vilkår ita­le­sæt­tes her som kre­a­ti­vi­tets­un­der­støt­tende. Børnene finder på nye lege med det, der nu engang er til rådighed. Andre lægger vægt på, hvordan de ændrede mate­ri­elle vilkår udgør en væsentlig ind­skrænk­ning af børnenes udfol­del­ses­mu­lig­he­der, noget som de oplever, at børnene også giver udtryk for. Som en pædagog fortæller: Børnene har jo deres egne steder, de gerne vil lege i, og noget bestemt legetøj, de er glade for. Nu er der bare perler og tegne. Således ser vi, at de mere eller mindre samme ændrede mate­ri­elle vilkår opleves at have for­skel­lig betydning i praksis. 

Et bud på hvorfor sund­hedsmyn­dig­he­der­nes ret­nings­linjer for­styr­rer meget nogle steder og stort set ikke andre steder er, at de ændrede mate­ri­elle og sociale vilkår i nogle tilfælde skubber ’for meget’ til, hvordan man forstår og vær­di­sæt­ter den pæda­go­gi­ske praksis og i andre tilfælde lettere kan inkorpo­re­res heri. Det dia­lek­ti­ske samspil mellem den eksi­ste­rende pæda­go­gi­ske praksis og de ændrede betin­gel­ser bliver så at sige mere eller mindre kon­flikt­fyldt. Et eksempel på hvordan nye vilkår og betin­gel­ser bliver del af det pæda­go­gi­ske arbejde på en ikke for­styr­rende måde er etab­le­rin­gen af nye rutiner. Herunder beretter en del af infor­man­terne om, hvordan hygiej­ne­kra­vene blev ind­ar­bej­det i de daglige rutiner. En vuggestue har fx fundet på nye vaske-hænder-ritualer:

Jeg har samlet en lille gruppe børn ude på trap­pe­op­gan­gen og åbner døren, og siger “så løber vi ned på bade­væ­rel­set, og så skynder vi os bare ud, for nu skal vi lige have vasket lege­plad­sen af vores hænder, fordi vi er fyldt med legeplads, på de her fingre”. Og det kan de jo godt se, for de har jo kulsorte fingre, når de kommer hjem derfra, så giver tingene jo mening. [Når] du er med i processen hele tiden, og du forstår, hvorfor du skal have gjort, hvad du skal have gjort, og det er ikke fordi, du er ulækker. Det er sim­pelt­hen bare fordi, du har været ude og lege med nogle ting, der gør, at du helt naturligt skal vaske hænder og ikke smitte legeplads af alle mulige steder.

Nye rutiner som fx hyppigere og syste­ma­ti­se­ret håndvask kræver nye struk­tu­rer, men det beskrives samtidig som rutiner, der bidrager til omsorg og nærvær:

Om morgenen har det selv­føl­ge­lig været ander­le­des, fordi vi er gået ud og har vasket hænder. Det er også en måde ligesom at få talt sig ind i dagen på… så får man snakket på vej ud til hånd­va­sken, og så står man lidt og snakker om det, og så får man lige tørret hænder, og det… så det har været en meget rolig måde at komme ind i vug­ge­stuen på.

Denne ind­le­dende håndvask bruges som et slags over­gangs­ri­tual og en rutine, hvor pædagogen kan tage godt imod børnene, få sagt ordent­ligt godmorgen og fornemmet, hvordan barnet har det. Der er således fokus på omsorgen for det enkelte barn på nye måder. 

Det pæda­go­gi­ske personale fremhæver på tværs af inter­viewene, hvordan deres balan­ce­rin­ger og til­pas­nin­ger af pædagogik og hver­dags­liv er rettet mod at gøre børnene trygge, fordi det er afgørende for deres trivsel og udvikling. Noget der for det pæda­go­gi­ske personale ser ud til at være tæt forbundet med, i hvilken grad de kan være tæt på hvert enkelt barn. Det er mulig­he­den for at tune sig ind på barnet, der er afgørende, fordi det giver centrale infor­ma­tio­ner om, hvordan rammer og vilkår skal justeres, så det giver de bedste for­ud­sæt­nin­ger for et godt dag­in­sti­tu­tions­liv. Dette står i kontrast til ideen om, at pædagoger i stedet skal tune sig ind på lære­pla­ners faglige temaer og tage afsæt i disse i juste­rin­gen af rammer og vilkår.

Restrik­tio­ner gør centrale værdier tydelige og flytter på pæda­go­gers selvforståelse

På tværs af tids­pe­ri­o­derne og udfor­drin­ger med afspær­rings­bånd, zone­ind­de­lin­ger og hygiej­ne­krav befinder det pæda­go­gi­ske personale sig kon­ti­nu­er­ligt i for­hand­lin­ger om, hvordan de fortsat kan sikre det, de vurderer, er det væsent­lig­ste i forhold til børnenes trivsel og udvik­lings­mu­lig­he­der; her særligt børnenes mulighed for at bevæge sig efter deres inter­es­ser, deres mulighed for at bevæge sig derhen, hvor de har lyst til at lege og hen til dem, de har lyst til at lege med. Børnenes mulig­he­der for at tage ini­ti­a­ti­ver, sætte lege i gang, blive optagede og enga­ge­rede ser blandt andet ud til at være forbundet med, hvad der opfattes som et varieret udbud af for­skel­ligt legetøj, kom­bi­ne­ret med mulig­he­den for at bevæge sig relativt frit. Når per­so­na­let fremhæver, hvordan børnene, til trods for for­an­drin­gerne, alligevel finder på sjove lege med skamlerne, eller udvikler nye lege med bon­de­gårds­dyrene, vidner det netop om, at det er dét, der skal være plads til; børnenes opfindsom­hed og egne ini­ti­a­ti­ver. Samtidig udfordrer det begræn­sede udbud af legetøj og den zone­op­delte insti­tu­tion det pæda­go­gi­ske personale på deres egen rolle som pædagoger. Når børn kan bevæge sig efter deres egne ind­sky­del­ser og moti­va­tion, bliver pæda­go­ger­nes opgave at faci­li­tere rammerne for dette, under­støtte børnenes navi­ge­rende i valg­mu­lig­he­derne, hjælpe med kon­flik­ter der opstår undervejs osv. Når udbuddet er ind­skræn­ket og børnenes enga­ge­ment og initiativ skal opstå i et bestemt rum (fx sand­kas­sen) eller i relation til en bestemt mate­ri­a­li­tet (fx pallerne), forandrer det samtidig den pæda­go­gi­ske opgave, rolle og selv­for­stå­else. Man er nu ikke længere en pædagog, der respon­de­rer på børns ini­ti­a­ti­ver, men en der i langt højere grad skal skabe ini­ti­a­ti­ver og moti­va­tion i relation til et relativt afgrænset rum for udfol­delse og udforskning.

For­æl­dre­sam­ar­bejde: Rela­tio­ner på afstand

Ud over for­an­drin­ger i mate­ri­a­li­tet, orga­ni­se­ring og rutiner i hver­dags­li­vet er der særligt ét område, som i alle inter­views fremhæves som væsent­ligt forandret nemlig sam­ar­bej­det med for­æl­drene. Siden ned­luk­nin­gen i foråret 2020 har mange forældre haft yderst begrænset adgang til deres barns insti­tu­tion, da afle­ve­ring og afhent­ning under krav om afstand og mini­me­ring af daglige kontakter er foregået ved lege­plad­sens låge eller insti­tu­tio­nens hoveddør. På den ene side hører vi på tværs af de del­ta­gende insti­tu­tio­ner mange for­tæl­lin­ger om, hvordan det, at for­æl­drene ikke kommer ind i insti­tu­tio­nen, giver en mere rolig dag og lettere afle­ve­rin­ger og afhent­nin­ger. Dette begrundes blandet andet i, at børnene afleveres ét sted og følges ind af pædagogen fremfor, at for­æl­drene skal hjælpe dem ind i insti­tu­tio­nen og med at vælge, hvor de vil være, og hvad de vil lave. Der synes med andre ord at været nogle under­lig­gende for­tæl­lin­ger om, at over­gan­gen mellem hjem og insti­tu­tion for både børn og voksne tidligere også kunne være både kon­flikt­fyldt og trække ud. Desuden fortæller det pæda­go­gi­ske personale næsten sam­stem­migt om ro og for­dy­belse til gode lege om efter­mid­da­gen, fordi der ikke hele tiden er forældre, der leder efter noget, eller som opholder per­so­na­let. Der er således en for­tæl­ling om, at børns leg ikke skal for­styr­res, og de voksne, der er til stede, skal skærme og være nær­væ­rende i børns leg. Når forældre holdes på afstand af dag­in­sti­tu­tio­nens praksis, bidrages der således med en ny form for ro og andre mulig­he­der for nærvær mellem det pæda­go­gi­ske personale og børnene. På den anden side har for­æl­dre­nes begræn­sede adgang til insti­tu­tio­nerne stor betydning for de daglige udveks­lin­ger om børns hver­dags­liv mellem hjem og insti­tu­tion. Det træder meget stærkt frem i inter­viewene fra november 2020. En pædagog fortæller:

Vi mangler de små historier, der spontant fortælles både morgen og efter­mid­dag, mens barnet kommer i tøjet eller sidder ved siden af. Det er svært at gøre digitalt, det er de små hver­dags­for­tæl­lin­ger, der gør at vi lærer både børn og forældre bedre at kende og får en for­nem­melse af hvad der rører sig. Hvordan har han sovet?  OK, så forstår jeg bedre, hvorfor han har ’været skæv’ hele dagen. [Eller] Arhhh, det var en gravko, der var på lege­plad­sen – så det var det, hun snakkede om.

Den daglige kontakt med for­æl­drene fremhæves som særligt værdifuld og nødvendig i forhold til idealet om at kunne følge barnet og tune sig ind på barnets behov og rytmer ved at orientere sig om barnets liv i andre sam­men­hænge (Marschall 2019; Larsen 2011). Denne for­bin­delse er van­ske­lig­gjort, når forældre og pædagoger kun ses kort ved insti­tu­tio­nens låge og ikke mødes og deler ’de små historier’ i gar­dero­ben. Pæda­go­gerne fortæller, hvordan de særligt med ’sprog­bør­nene’ kunne bruge udveks­lin­gerne med for­æl­drene til at koble sig på det, de havde lavet med børnene og bruge dette i deres daglige arbejde. Den daglige udveks­ling fremstår således som helt central for et godt for­æl­dre­sam­ar­bejde. Dette aspekt har også inden pandemien været pro­ble­ma­ti­se­ret, idet flere under­sø­gel­ser peger på, at der ikke altid var nok personale om efter­mid­da­gen, og der derfor ikke var ordentlig tid til at snakke i gar­dero­ben. Udveks­ling og den gode dialog har således også i hver­da­gens almin­de­lige pæda­go­gi­ske praksis van­ske­lige vilkår (EVA 2016; Marschall 2019; Marschall & Munck 2021), men problemet er under de aktuelle vilkår blevet for­stør­ret og behovet for at finde alter­na­tive løsninger ekstra påtrængende. 

Den stærkt for­an­drede og begræn­sede kontakt mellem pædagoger og forældre, kom­bi­ne­ret med vin­ter­vej­ret, får også betydning for, hvad der tales med for­æl­drene om. Særligt tøjet, som fx fly­ver­drag­ter og ter­mojak­ker, som børnene har brug for, når det er koldt, og de skal være meget udendørs, ser ud til at blive omdrej­nings­punkt for kom­mu­ni­ka­tio­nen mellem pædagoger og forældre, når for­æl­drene henter ved lågen.  Det betyder, at den sparsomme kontakt, går med at få styr på praktiske ting, fremfor at tale om hvad barnet oplever, og det vidner samtidig om, at varmt tøj og tørre fly­ver­drag­ter får en afgørende betydning for barnets dag, når insti­tu­tions­li­vet udfolder sig på lege­plad­sen i kolde dage i november. 

På tværs af de for­skel­lige beret­nin­ger om fordele og ulemper ved begræns­nin­gerne i for­æl­dre­nes adgang til insti­tu­tio­nerne, er det samtidig tydeligt, at det tætte sam­ar­bejde om det lille barn spiller en central rolle i det pæda­go­gi­ske arbejde. Det anses som vigtigt, at pædagoger og forældre udveksler viden om børnenes erfa­rings­ver­den på tværs af insti­tu­tion og hjem, og i det hele taget er i tæt kontakt med hinanden, for bedst muligt at kunne fornemme barnets behov og støtte det i sin udvikling.  Samtidig kan længslen efter ’gar­dero­be­snak­ken’ og den daglige uformelle kontakt også ses som et udtryk for en grund­værdi om at være i relation til for­æl­drene. At det til trods for tidlig opsporing og fru­stra­tio­ner over krav fra forældre fortsat er et ideal at skabe lige­vær­dige del­ta­ger­o­ri­en­te­rede rela­tio­ner til for­æl­drene (Larsen 2013; Marschall & Munck 2021). At være pædagog i en dag­in­sti­tu­tion er i høj grad også at sam­ar­bejde med forældre om at få et hver­dags­liv til at fungere, sådan så for­æl­drene trygt kan aflevere deres børn i pæda­go­ger­nes varetægt.

Afslut­tende bemærkninger

Vi har i denne artikel vist, at hånd­te­rin­gen af sund­hedsmyn­dig­he­der­nes ret­nings­linjer og deraf følgende fysiske og mate­ri­elle for­an­drin­ger i dag­in­sti­tu­tio­nen udpeger væsent­lige værdier i det pæda­go­gi­ske arbejde, som til­pas­nin­ger, omstil­lin­ger og for­hand­lin­ger retter sig i mod: nemlig mulig­he­den for at være tæt på børnene for at skabe tryghed og tune sig ind på deres behov og inter­es­ser, mulig­he­den for at under­støt­ter deres med­be­stem­melse og moti­va­tion i et alsidigt insti­tu­tions­miljø, samt mulig­he­den for daglig kom­mu­ni­ka­tion med for­æl­drene om barnets behov og per­spek­ti­ver. Dis­kus­sio­ner som disse er ele­men­tære i pæda­go­gisk arbejde, hvor reflek­sion og faglig dialog om forholdet mellem grund­læg­gende værdier, rammer og vilkår må betragtes som helt nød­ven­dige for både den enkelte med­ar­bej­der, sam­ar­bej­det mellem kollegaer og dag­in­sti­tu­tio­nens kultur. De aktuelle vilkår sætter samtidig dette på spidsen, når den pæda­go­gi­ske samtale ram­me­sæt­tes af sund­heds­vi­den­ska­be­lige inten­tio­ner (smit­te­fore­byg­gel­ses­kra­vet) og holdes i gang af en uvished om, hvad fremtiden bringer (hvor længe skal det vare, og hvad venter os). Beret­nin­gerne om at befinde sig i pæda­go­gisk und­ta­gel­ses­til­stand umid­del­bart efter genåb­nin­gen er fælles for vores infor­man­ter samtidig med, at de netop blev betragtet som und­ta­gel­ses­for­hold, og i stort omfang håndteret på måder det pæda­go­gi­ske personale betrag­tede som menings­fulde således, at omsorgen for børnene fortsat kunne have højeste prioritet. Den nye hverdag var, i de fleste af insti­tu­tio­nerne i foråret, præget af en fælles gejst og tro på, at man sammen kunne løfte opgaven og finde gode løsninger på de udfor­drin­ger, der løbende ville vise sig og dermed komme godt igennem krisen. Der var både beret­nin­ger om nye mulig­he­der, ro og for­dy­belse og ople­vel­ser af struk­tu­rer og akti­vi­te­ter, der blev for­styr­rede, men uanset om for­styr­rel­sen gav ro eller uro i pæda­go­gik­ken, var der en grund­læg­gende for­tæl­ling om en akut situation og ikke en ’ny normal’. Det gav en vished om, at det nok skulle gå. I november 2020 var det akutte og særlige ved foråret i flere insti­tu­tio­ner afløst af noget, der kan beskrives som en oplevelse af mere eller mindre permanent und­ta­gel­ses­til­stand, noget der synes at afsted­komme følelser af afmæg­tig­hed og afmatning blandt det pæda­go­gi­ske personale. Dette gav sig både udslag i en slags efter­tænksom­hed på ’det vi har lært, og kan tage med videre’ og en træthed i forhold til ved­va­rende at skulle omstille sig og finde på nye løsninger. Dette kan læses som et udtryk for, at der er grænser for, hvor længe man kan holde til kon­ti­nu­er­ligt at skulle omtænke og tilpasse sin hverdag uden at opleve sig som ufor­må­ende eller måske endda frem­med­gjort i egen praksis. Uanset om vi som mennesker er til­pas­nings­pa­rate, bevæ­ge­lige og for­an­drings­vil­lige, hvilket vores inter­view­ma­te­ri­ale også vidner om, vil kon­ti­nu­er­lige krav om for­an­drings­pa­rat­hed være poten­ti­elt forbundet med behovet for for­ank­ring og stabilitet.

Lit­te­ra­tur

Akat, M. & Karatas, K. (2020). Psy­cho­lo­gi­cal Effects of COVID-19 Pandemic on Society and Its Reflections on Education. I: Turkish Studies sept. 2020.

Barbour, R. (2007). Doing focus groups. London: Sage Publications.

BUPL (2020). Hvordan oplever pædagoger og ledere 2. bølge af corona?  Loka­li­se­ret den 25.1.2020 på: https://bupl.dk/wp-content/uploads/2017/11/filer-notat‑3.-vilkaarsundersoegelse-til-presse-13.pdf

Børns Vilkår (2020). Børns ople­vel­ser af at være i børnehave under genåb­nin­gen af Danmark. Ana­ly­se­rap­port fra Børns Vilkår, juni, 2020.

Chri­sten­sen, S., Jespersen, A.P., Mel­lem­gaard, S. & Sandberg, M. (red.) (2017). Kultur som praksis. København:Hans Reitzels Forlag.

Ehn, B. (2004). Skal vi lege tiger? Bør­ne­ha­ve­liv set fra en kulturel syns­vin­kel. Århus: Forlaget Klim.

Ehn, B. & Klein, B. (1994). Från erfa­renhet til text. Om kul­tur­ve­tens­kaplig refle­xi­vi­tet. Stockholm: Carlssons.

Ehn, B. & Löfgren, O. (2010). Kul­tu­r­a­na­ly­ser. Århus: Forlaget Klim.

EVA (2016). Sam­ar­bejde mellem forældre og dag­in­sti­tu­tio­ner. København: Rosendahls.

Halkier, B. (2020). Fokus­grup­per. I: Brinkmann, S. & L. Tanggaard (red.) Kva­li­ta­tive metoder. En grundbog. København: Hans Reitzels Forlag.

Hem, C. D. & Tiko, L. (2020). When are we going to have the real school? A case study of early childhood education and care teachers’ expe­ri­en­ces sur­ro­un­ding education during the COVID-19 pandemic.I: The Austra­la­sian Journal of Early Childhood (AJEC). Oct.2020.

Koch, A. B. (2020). Bør­ne­for­sker rap­por­te­rer fra felten: COVID-19 er faktisk et gavnligt benspænd for dag­in­sti­tu­tio­ner. I: Politiken den 21.4.2020.

Larsen, M. R. (2011). Sam­ar­bejde og strid om børn i van­ske­lig­he­der.  Ph.d.-afhandling. Institut for psykologi og uddan­nel­ses­stu­dier. Roskilde Universitet.

Løw, O. (2019).  RELATIONER. – kom­mu­ni­ka­tion, inter­ak­tion, dialog, aner­ken­delse og for­tæl­ling. Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur.

Marschall, A. (2019). Chil­dren’s well-being – a joint effort? Col­la­bo­ra­tion about chil­dren’s well-being across the contexts of family life and kin­der­g­ar­ten. I: S. Phil­lip­son, & S. Garvis (red.), Teachers’ and Families’ Per­specti­ves in Early Childhood Education and Care: Early Childhood Education in the 21st Century (Vol. 2, pp. 47 – 67). CRC Press (Taylor & Francis Group). Evolving Families.

Marschall, A., & Munck, C. (2021). Tillid og tvivl: Grund­di­lem­maer i pædagoger og forældres sam­ar­bejde om børns hver­dags­liv. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 2021 (1).

Miller, D. (2008). The comfort of things. Cambridge: Polity Press.

Os, E., Myrvold, T., Danielsen, O., Hernes, L. & Winger, N. (2021). Hånd­te­ring og kon­se­kven­ser av kor­o­naut­brud­det for barn og bar­ne­ha­ger. Sam­ar­beids­rap­port NIBR/BLU 2021:2, OsloMet.

Panovska-Griffiths, J., Cliff C. Kerr, Robyn M. S. (2020). Deter­mi­ning the optimal strategy for reopening schools, the impact of test and trace inter­ven­tions, and the risk of occur­rence of a second COVID-19 epidemic wave in the UK: a modelling study.I: The Lancet Child & Ado­les­cent Health, vol. 4 (11), pp. 817 – 827.

Prins, K. (2019). På jagt efter det demo­kra­ti­ske – en prag­ma­tisk kul­tu­r­a­na­lyse af mulig­he­der og begræns­nin­ger for børns demo­kra­ti­ske erfa­rin­ger i dag­in­sti­tu­tio­nen. Ph.d.-afhandling. Roskilde Universitet.

Russell F.M., Ryan, K., Snow, K., Danchin M., Mul­hol­land K., Goldfeld S. (2020). COVID-19 in Victorian Schools: An analysis of child-care and school outbreak data and evidence-based recom­men­da­tions for opening schools and keeping them open. Melbourne, Australia: Murdoch Children’s Research Institute and the Uni­ver­sity of Melbourne; 25. Sep. 2020.

Sund­heds­sty­rel­sen (2020). Vej­led­ning for gradvis, kon­trol­le­ret genåbning af dagtilbud Fore­byg­gelse af smitte med COVID-19, april 2020.

Tang, S., Xiang, M., Cheung, T., Xiang, Y. (2020). Mental Health and Its Cor­re­la­tes among Children and Ado­les­cents during COVID-19 School Closure: The Importance of Parent-Child Discus­sion. I: Journal of Affective Disorders, oct. 2020.

VIVE (2020). Genåb­nin­gen af bør­ne­ha­ver efter coronavirus/COVID19 – Resul­ta­ter af spør­ge­ske­maun­der­sø­gelse til bør­ne­ha­ve­l­e­dere om erfa­rin­ger fra genåb­nin­gen. Det nationale forsk­nings­cen­ter for velfærd, 2020.

For­fat­tere

  • , ph.d., lektor, Køben­havns Professionshøjskole 
  • , Lektor, ph.d. Køben­havns Professionshøjskole 
  • , ph.d., lektor, Køben­havns Professionshøjskole 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte