Er faking en modsætning til læring? I denne artikel anlægger vi et kulturanalytisk perspektiv på spørgsmålet. Det betyder, at vi forstår faking som en meningsskabende praksis i et universitetsfelt præget af modsatrettede idealer for deltagelse og præstation. Med udgangspunkt i fokusgruppeinterview med studerende på videregående uddannelser, viser vi hvordan studerende balancerer mellem to modstridende narrative repertoirer: et studentercentreret, hvor der er fokus på strategisk selvledelse og et humanistisk-psykologisk, hvor der er fokus på autenticitet. Snarere end hinandens modsætninger fungerer disse narrativer side om side som kulturelt legitime positioner i de studerendes fremstilling. Det rejser afslutningsvis spørgsmålet om, hvorvidt begge narrativer fungerer som kulturelle repertoirer i et bredere neoliberalt imaginært (Lamont), hvor autenticitet og strategisk selvledelse begge er normative krav. Fremfor at være i modsætning til læring fremstår faking her som en situeret, kulturel forhandling og positionering.
Indledning
Spørgsmålet om hvorvidt studerende faker og bluffer afhænger af øjnene, der ser. Dominerende læringsteoretiske positioner ser faking som det modsatte af læring. I denne artikel anlægger vi et kulturanalytisk-performativt perspektiv, og undersøger studerendes narrativer som indlejret i kulturelle og institutionelle normer og praktikker, hvor faking og læring er to sider af samme vedvarende kulturelle forhandling og positionering (Butler,1990; Lamont, 2016).
Indenfor den studentercentrerede læringsteori, som præger de videregående uddannelser i Danmark, ses studerendes faking som et resultat af manglende sammenhæng eller såkaldt misalignment mellem læringsmål, undervisning og eksamensform (Biggs & Tang, 2011: 100). Dette kan fx være, hvis eksamen måler noget andet end det, som undervisningen har fokuseret på. I den humanistisk-psykologiske læringsteori, som historisk kan føres tilbage til Rogers (1969), opstår faking derimod, når studerende føler sig presset til at præstere, men mangler ejerskab (Macfarlane, 2017). Dette kan være, hvis undervisningsindholdet forekommer uvedkommende for de studerende, hvilket ifølge den humanistisk-psykologiske forståelse kan føre til strategisk tilpasning – og faking – uden læring (Macfarlane, 2017: 15). Det er denne forståelse der udfordres i denne artikel.
Artiklens afsæt er interviewmateriale med studerende på 47 videregående uddannelser i Danmark fra forskningsprojektet PIQUED, som den ene af denne artikels forfattere deltog i som forsker.1 Vi anlægger et kulturanalytisk-performativt perspektiv (Butler, 1990; Lamont, 2016), der anser hhv. studentercentrerede og humanistisk-psykologiske teoridannelser som kulturelt indlejrede narrative repertoirer, som kan påvirke de studerendes fortællinger om dagligdagen som studerende. Artiklens undersøgelsesinteresse handler således om, hvordan de studerende direkte eller indirekte forholder sig til, citerer eller omskriver disse narrative repertoirer, når de bliver spurgt ind til deres forhold til karakterer, eksamen og læringsmål, forstået som faktorer, der tilkendes forskellige roller i hhv. studentercentreret og humanistisk-psykologisk læringsteori (Ashwin et al., 2020; Biggs & Tang, 2011; Macfarlane, 2017; Gibbs, 1999). Artiklen bidrager med et billede af de narrative logikker, der sætter sig igennem blandt studerende på de videregående uddannelser og peger hvordan centrale læringsteorier kan forstås som narrative repertoirers, som de studerende bruger på forskellige – ikke nødvendigvis konsistente – måder.
Afslutningsvis inddrager vi Lamonts (2016) begreb om det neoliberalt imaginære som en kulturel ramme, der igennem idealer om både autenticitet og strategisk selvledelse former studerendes udsagn om deltagelse og læring. Dette perspektiv muliggør en fortolkning af ‘faking’ ikke som brud på læring, men som kulturelt situeret forhandling og positionering i et felt præget af modsatrettede krav.
Faking i et kulturanalytisk-performativt perspektiv
Det kulturanalytiske-performative perspektiv informerer artiklens teoretiske og analytiske optik og vores forståelse af det studentercentrerede og humanistisk-psykologiske perspektiv som diskursive analysekategorier. Hos Butler (1990, 2007) og Lamont (2016) forstås identitet ikke som ikke noget, der i sig selv er ’naturligt’ eller ’autentisk’, men derimod som et kulturelt produkt. Derfor har faking – som det ’naturlige’ og ’autentiskes’ modsætning – heller ikke nogen iboende betydning. For vores analyse betyder det, at vi undersøger faking som en kulturelt situeret performativ praksis, som de studerende kan benytte i deres navigation mellem konkurrerende krav og forventninger.
At identitet formes og legitimeres ved at citere eksisterende kulturelle narrativer betyder, at når vores informanter skal gøre rede for, hvordan de tænker om deres studiepraksis inddrager de “… conceptions of status, recognition, moral order, and imaginaries that affect resilience and the capacity to respond to challenges [and] broader cultural repertoires that define cultural citizenship” (Lamont 2009:155). Vores informanter bliver til den slags studerende, de er, ved at lokalisere sig selv i relation til sociale og kulturelle narrativer, som de ikke selv har formuleret (Somers, 1994).
’Faking’ skal altså forstås i sammenhæng med, hvad der kulturelt forstås ved en god studerende, altså som et kulturelt indlejret anliggende, der er under konstant indflydelse af sociale, sproglige og materielle kategorier. Her er ’læring’ altså altid allerede en form for fake, forstået som noget påtaget eller tilegnet – og måske kan man ligefrem gå så langt som til at sige, at faking er en udbredt og effektiv studiestrategi, fordi det kendetegner den proces, hvorigennem studerende tilegner sig terminologi, koder og kulturelle former fra den uddannelseskontekst, de er i færd med at erobre (Sarauw & Frederiksen, 2024).
Vi undersøger altså faking som kulturelt fænomen, ikke nødvendigvis en ikke-autentisk praksis, men en måde at navigere i et studieliv, der er indlejret i en række kulturelle narrativer. Fokus er derfor på, hvordan de studerendes udsagn trækker på og positionerer dem i forhold til dominerende kulturelle narrativer.
Vi bruger Lamonts (2016) begreb om kulturelle repertoirer som betegnelse for de fortællinger, der aktuelt er tilgængelige for undervisere og studerende gennem politiske, kulturelle og institutionelle kontekster. Vi retter særlig opmærksomhed mod to af disse repertoirer, nemlig det studentercentrerede og det humanistisk-psykologiske, og undersøger hvordan de indgår i de studerendes forsøg på at begribe uddannelsessystemets logikker og deres fortælling om deres egen måde at være studerende.
Vi diskuterer afslutningsvis vores analytiske fund i forhold til Lamonts begreb om det neoliberalt imaginære (Lamont 2009) hvor personlige narrativer om individuel værdighed og respektabilitet væves sammen med idealiseringen af entreprenøren og personlig autonomi. Det neoliberalt imaginære er den sociale forestilling om værdighed der ”insisterer på vigtigheden af økonomisk frihed, … på entreprenørernes ledende rolle for økonomisk udvikling, og på at individuel selvhjulpenhed er [velfærdsstaten] moralsk og praktisk overlegen” (Sewell 2009:273). I dette narrativ kunne det at studere og være studerende altså blive fortalt som en balancegang mellem at tage ansvar for sin uddannelse (selvhjulpenhed), og agere strategisk målrationelt (økonomisk) i uddannelsen og et konkurrenceperspektiv (entrepreneurskab). I Lamonts analyser er dette det kulturelt dominerende legitimitetsnarrativ og derfor det narrativ, vi forfølger.
Hvad er faking i et studentercentreret perspektiv?
Det studentercentrerede narrative repertoire forstår vi i forlængelse af Biggs’ (1999) og Biggs & Tangs (2011) begreb om Constructive Alignment, dvs. forestillingen om at man kan designe sig frem til god og effektiv læring gennem tydelig overensstemmelse mellem læringsmål, aktiviteter og eksamen. Velvidende at betegnelsen ’studentercentreret’ også bruges om en bredere læringsteoretisk ambition om at tage de studerendes perspektiv (Ashwin et al., 2020), afgrænser vi os her til den forståelse, som præsenteres af Biggs m.fl. Det gør vi, fordi denne forståelse på mange måder er blevet institutionaliseret via policy- og uddannelsesudviklingen de sidste 30 – 40 år og i dag står centralt i kvalifikationsrammer, studieordninger, universitetspædagogiske kurser og lærebøger m.m. på de videregående uddannelser (Christiansen et al., 2015; Jacobsen & Andersen, 2017; Sarauw, 2011). Constructive Alignment er desuden fundament for den mål- og outcome-orientering, som blandt andet har været et afgørende styringsredskab i den europæiske Bolognaproces (Andersen, 2010; Rienecker et al., 2013; Ulriksen & Christensen, 2022).
Centralt hos Biggs står forestillingen om, at studerende er naturligt orienterede mod eksamen, og at man derfor kan styre de studerendes engagement i fx et kursus ved at ændre på eksamensform og læringsmål. Studerende betragtes som aktive medskabere af egen læring inden for en didaktisk struktur, hvor der er tydelig kobling mellem læringsmål, aktiviteter og eksamen. Læring kræver ikke nødvendigvis autenticitet i følelsesmæssig forstand, men klarhed, struktur og sammenhæng. I dette perspektiv forstås faking som en strategisk tilpasning, der følger af et misforhold (misalignment) mellem de formelle læringsmål, undervisning og eksamen – fx hvis eksamen måler andet end undervisningen har fokuseret på – eller som Biggs og Tang udtrykker det:
If assessment tasks are misaligned with the intended learning outcomes, students may resort to surface strategies, such as rote learning, guessing or bluffing, in order to pass. This undermines the development of deep learning approaches and encourages strategic behaviour rather than genuine understanding (Biggs & Tang, 2011: 100).
Faking i et humanistisk-psykologisk perspektiv
Det humanistisk-psykologiske repertoire ser uddannelse som et eksistentielt anliggende, der fordrer autenticitet og medindflydelse og mulighed for personlig meningsskabelse (Macfarlane, 2016, 2021; Rogers, 1969). Antagelsen er, at studerende har de bedste vilkår, når de føler sig mødt og set som individer. Læringsmål og eksamensformer, der opleves som eksternt pålagte og instrumentelle, risikerer at virke fremmedgørende. Faking forstås her som en reaktion på følelsesmæssigt pres, fremmedgørelse eller manglende forbindelse til det, de studerende oplever som ægte og meningsfuldt. Til forskel fra denne artikels analyseperspektiv har det humanistisk-psykologiske perspektiv altså en forestilling om, at noget er autentisk, godt og sandt, mens andet kan være inautentisk og fake – eller med Macfarlanes ord:
Fake learning is when students are required to pretend that they have learned something which they have not, or to express themselves in ways which they do not genuinely believe, in order to meet the expectations of teachers or the assessment regime. This may involve simulating interest, mimicking understanding, or adopting the rhetorical style and language of reflective learning without any authentic engagement (Macfarlane, 2021: 4).
Macfarlanes (2016) kritik af Biggs’ version af den studentercentrerede læringsteori knytter en direkte forbindelse mellem krav om, at studerende synligt demonstrerer fysisk, kognitiv og emotionel deltagelse, og fremkomsten af fake læring (Macfarlane, 2016: 15). Kravet om aktiv og synlig læring har, mener han, gjort det at studere til en øvelse i at aflure og anticipere underviserens forventninger og opføre den ønskede performance. De faker det, som de tror, at underviserne ser som indikatorer på god læring. Resultatet er en performancekultur, hvor studerende foregiver at være deltagende, nærværende og emotionelt engagerede – en direkte modsætning til de humanistisk-psykologiske idealer om den studerende som autonomt tænkende væsner med frihed til at vælge hvad, hvordan og hvor de vil studere (Macfarlane, 2016: 33, 54, 91).
Macfarlane betvivler hermed Biggs’ syn på studerendes aktive deltagelse og engagement som selvfølgelige markører for læring. Ifølge ham kan studerende producere den efterspurgte performance uafhængigt af om de lærer noget eller ej; det er muligt at være fysisk til stede uden at lære; man kan snakke underviseren efter munden uden at være engageret, og man fabrikerer refleksioner og værdimæssige bekendelser uden at tilslutte sig disse.
Interviewmateriale
Artiklen er baseret på 47 gruppeinterviews med i alt 127 studerende på danske videregående uddannelser, indsamlet som del af forskningsprojektet PIQUED. Interviewene var fordelt på 6 universiteter (DTU, KU, AU, CBS, SDU, RUC), 3 professionshøjskoler (PHA, KP, UC VIA) samt yderligere to uddannelsesinstitutioner (Designskolen, DKDM). 2 Interviewene var designet til at producere data om studerendes oplevelse af kvalitet i uddannelse, gennem en række spørgsmål, hvor de studerendes oplevelser med forskellige former for undervisning og rammesætning heraf blev løftet frem til diskussion. De er altovervejende gennemført over zoom, varer mellem 1 og 2 timer, og er transskriberet og kodet i NVIVO 15. Interviewguiden var organiseret som sorterings- og diskussions-opgaver i en række temaer: Undervisningen, underviserne, de medstuderende, eksamen, og studieordninger. Interviewgrupperne skulle forholde sig til en række udsagn om de forskellige temaer, mens intervieweren spurgte ind til argumenterne herfor. Dette interviewdesign viste sig velegnet til at fremkalde den type legitimerende udsagn, som vi i denne artikel eftersøger.
Den kulturanalytiske tilgang udgør vores overordnede metodologiske ramme og muliggør en diskursiv og performativ forståelse af fake som iscenesat deltagelse. Oprindelig er interviewene imidlertid hverken foretaget ud fra denne ramme eller med henblik på at undersøge faking og indeholder ingen direkte beskrivelser af, hvad de studerende opfatter som faking. Dette giver til gengæld god mulighed for at undersøge, hvordan de narrative repertoirer sætter sig i gennem i spontane og kontekstnære udsagn. Det ses fx ved, at der i interviewene opstår dialoger mellem de studerende, hvor de selvbevidst eller ironisk kommenterer på de måder, de forholder sig strategisk til uddannelsernes krav (se fx citater om læringsmål s. 12).
Materialet er oprindelig kodet med en induktiv-aksial kodning (Saldaña, 2025). Denne kodning blander induktive kategorier (fx koden ”karakterer er uretfærdige” med koder afledt af interviewguiden (fx koden ”Udsagn om forelæsninger”). Til denne artikel har vi (1) læst udvalgte kodninger åbent og eksplorativt med afsæt i det kulturanalytiske perspektiv, hvorpå vi identificerede det studentercentrerede og det humanistisk-psykologiske perspektiv som dominerende narrative repertoirer og (2) identificeret mønstre og modsætninger i de studerendes udsagn, som viser, hvordan de studerende forhandler mellem de to. I vores undersøgelse af, hvordan de studerende forholder sig til læringsmål, så vi altså først (1) på det materiale, der i den oprindelige kodning blev kodet som læringsmål, og formål med fag/modul. Tilsvarende har vi for at indfange de studerendes forhold til eksamen set på materiale, som var kodet i kategorierne eksamen, karakter, retfærdigt, uretfærdigt, og den gode studerende. Vi har dernæst (2) analyseret, hvilke narrative repertoirer de studerende trækker på i materialet, og hvordan. Denne del af analysen har en mere abduktiv karakter, idet vi eftersøger narrative konstruktioner med udgangspunkt i den kulturanalytiske forståelse: hvilke fortællinger bruger de studerende til at legitimere sig selv som studerende og deres studiepraksis?
Fokusgruppeinterview bliver nogle gange kategoriseret som mindre pålidelige, da informanter har en tendens til at tilpasse deres udsagn efter hinanden (Kvale & Brinkmann, 2015). Frem for at se dette som et problem mener vi, at tendensen er i tråd med vores performativ-kulturanalytiske tilgang, hvor de repertoirer, som informanterne trækker på, forstås som kulturelt indlejrede, fordi kulturel indlejrethed formodes at træde stærkere frem i en gruppekontekst.
Det kulturanalytisk-performative perspektiv indebærer en særlig bevågenhed på, hvordan betydning opstår i de studerendes egne ord – som performative og situerede ytringer, der citerer kulturelle narrativer, og hvis betydning derfor skal fremlæses kontekstuelt. Vi har derfor valgt at medtage en del citater for dermed at synliggøre den flertydighed og diskursive kompleksitet, der kendetegner de studerendes fortællinger.
Teoretisk analysetilgang
Det kulturanalytiske perspektiv er både teori og metode og danner det primære blik, vi analyserer med. Som illustreret i figuren herunder har vi således været interesseret i at undersøge,
- Hvordan forskellige udsagn fra studerende kan tolkes afhængigt af det kulturelle repertoire, her illustreret ved bestemte læringsteoretiske perspektiver.
- Hvordan studerende trækker på måske modstridende narrative repertoirer, her repræsenteret ved humanistisk-psykologiske og studentercentrede perspektiver.
|
Humanistisk-psykologisk repertoire |
Studentercentreret repertoire |
Kulturanalytisk-performativt | |
|---|---|---|---|
|
Læringssyn |
Er en personlig og meningsfuld proces, hvor den studerende udvikler sig som menneske. Refleksion og autenticitet er centrale. |
Handler om at opnå forståelse og anvende viden i praksis. Dybdelæring er idealet, hvor den studerende forbinder teori og praksis. |
Er en social og kulturel praksis, hvor studerende internaliserer og navigerer i institutionelle normer for viden og succes. |
|
Forståelse af |
“Fake” kan opstå, hvis studerende føler sig presset til at præstere uden reelt engagement. Manglende ejerskab kan føre til strategisk tilpasning. |
Studerende “faker” når der er misalignment mellem undervisning, læringsmål og eksamen – fx hvis eksamen måler andet end undervisningen har fokuseret på. |
“Fake” er en måde at navigere i uddannelsessystemets strukturer/diskurser. |
|
Motivation |
Er afgørende for læring. Studerende lærer bedst, når de føler sig autonome og engagerede i meningsfulde aktiviteter. Ekstern motivation (fx karakterer) kan hæmme læring. |
Påvirkes af undervisningens design: dybdelæring fremmes af alignment mellem undervisning, læringsmål og eksamen. Ydre belønninger (fx karakterer) kan motivere. |
Formes af sociale normer og kulturelle forventninger. Studerendes motivation er påvirket af deres position i uddannelsessystemet og bredere samfundsmæssige strukturer. |
|
Betydning |
Skabes gennem en ikke-dømmende læringskultur, hvor fejl er en del af læringsprocessen. Relationer mellem underviser og studerende er afgørende. |
Opnås, når der er transparens i krav og vurderingskriterier. Eksamensformer skal understøtte progression i læringen. |
Afhænger af sociale og institutionelle rammer. Studerende navigerer mellem forventninger fra medstuderende, undervisere og samfundet. |
|
Eksamen |
Bør understøtte personlig vækst og refleksion, hvor den studerende har medbestemmelse i vurderingsformen. Karakterer kan være hæmmende, hvis de ikke understøtter motivation for læring. |
Skal være i alignment med undervisning og læringsmål, så den måler dybdelæring fremfor overfladisk tilegnelse af viden. |
Ses som en institutionel praksis, hvor studerende navigerer i forventninger og sociale normer om akademisk succes. |
|
Læringsmål |
Studerende skal have medbestemmelse over læringsmål for at skabe ejerskab og mening. Hvis målene opleves som påtvungne eller abstrakte, kan det hæmme motivation og engagement. |
Klare og velstrukturerede læringsmål er nødvendige for at fremme dybdelæring og sikre alignment mellem undervisning og eksamen. |
Er ikke neutrale, men afspejler arbitrære institutionelle og kulturelle normer for, hvad der anses som værdifuld viden og kompetencer. |
Figur 1. Figuren viser, hvordan humanistisk-psykologiske (repræsenteret ved bl.a. Macfarlane) og det studentercentrerede (Biggs & Tang) analyseres som kulturelle repertoirer, der kommer til udtryk i studerendes udsagn. Den tredje kolonne, det kulturanalytiske perspektiv (Butler, Lamont m.fl.) udgør analysens overordnede perspektiv, hvorfra vi analyserer de to repertoirer. Som vi viser i analysen, skal de to repertoirer forstås ikke som statiske empiriske forekomster i den rene form, som de er beskrevet i skemaet herunder, men som kulturelt indlejrede repertoirer [dvs. mængde af idéer, færdigheder, bemærkninger el.lign. som man kan bruge i forskellige situationer, jf. Ordnet] der trækkes på i flæng, og som i praksis ikke har nogen ren form.
Karakterer
I interviewene beder vi fokusgrupperne sortere en række udsagn om eksamen efter vigtighed, og et af disse udsagn lyder ”Jeg får en karakter”. Dette udsagn giver anledning til diskussion om, hvorvidt det er vigtigt at få karakterer, og hvorfor.
Nogle studerende ser karakterer som noget, der potentielt kan stå i modsætning til feedback, og at feedback er mere meningsfuldt for at forstå, hvad de har lært:
Men er karakterer så stor en faktor? Fordi jeg føler i hvert fald at […] i hvert fald den feedback, man har fået af visse lærere her på stedet, har ligesom gjort op for, at der har ikke været brug for karakterer. (Pædagogstuderende)
Det kan være sådan lidt […] utilfredsstillende at få en karakter, hvis man ikke får noget feedback, sådan synes jeg faktisk, at det har været hver gang, altså det er sådan lidt, så synes jeg ikke rigtig man kan bruge egentlig den der karakter til specielt meget. (Sprogfagstuderede)
De studerendes udsagn trækker på en humanistisk-psykologisk argumentation, hvor en uddannelse ses som en personlig og meningsfuld proces, og karakterer bør understøtte en indre motivation. Når studerende med denne holdning medgiver, at karakterer kan være meningsfulde, er det med en lignende argumentation:
Det jeg synes en karakter nogle gange kan gøre er, at man får tal på, hvor meget man har forstået egentlig. Så der er også lidt en forståelsesfaktor. (Aktuarstuderende)
Jeg bruger i hvert fald [karakterer] til at vurdere, har jeg læst nok. (Medicinstuderende)
I disse udsagn fremstår karakterer som proxy for feedback og kan således umiddelbart knyttes an til det humanistisk-psykologisk fokus på indre motivation. Den studentercentrerede argumentation fylder dog oftest, når karakterer beskrives positivt som en – velkommen – måde at blive disciplineret på:
Ja jeg ville nok ikke gøre helt lige så meget for at bestå faget, hvis det var bestået/ikke-bestået, så ville jeg måske ikke lægge lige så mange kræfter i det. (Aktuarstuderende)
Jeg kan mærke på mig selv, at når jeg er til bestået/ikke-bestået eksaminer, så driver det mig slet ikke lige så hårdt som dem med karakter. Jeg føler de er lidt ligegyldige, og jeg tænker lidt sådan nårh ja, okay… så jeg lægger sgu ikke lige så meget effort i det. (Studenterrådsaktiv)
Det er sådan set ikke så vigtigt for mig, hvilken karakter, jeg får […] så længe jeg synes, jeg får en karakter jeg fortjener. Det er klart, hvis jeg ikke har forberedt mig særlig godt, så fortjener jeg ikke en god karakter og omvendt, hvis jeg har forberedt mig godt, så forventer jeg også en god karakter. (Studenterrådsaktiv)
Fælles for citaterne ovenfor er at karakterer er et legitimt mål at indrette sin indsats efter. Karakterer opfattes som autoritative og retvisende udtryk for de studerendes præstation. Hos denne studerende med det resultat at deres selvforståelse og autonomi blev demonteret:
Og jeg gik altså ud af den der eksamen og tænkte “det her det bliver et 10-tal” og så blev det et 4‑tal, og det var sådan “fuck, altså den her karakter, jeg ville hellere have haft bestået/ikke-bestået, fordi det var en god oplevelse, indtil jeg fik det der 4‑tal […] men på den anden side er karakter også en vigtig indikator for, om du har snakket om det, der er vigtigt, og selvfølgelig er underviserne dem, der egentlig ved bedst (Sprogfagsstuderende)
De studerende oplever og anerkender at være underlagt en ydre faglig autoritet, der udfordrer og måske undergraver deres autonomi og dømmekraft – og dermed kerneværdier i det humanistisk-psykologiske perspektiv. Kun få studerende giver dog klart udtryk for at foretrække karakterer, og det er så fordi karaktererne skal bruges til noget efter uddannelsen:
Hvis jeg skulle vælge mellem karakter og feedback, så vil jeg til hver en tid tage karakter, fordi det er det jeg skal bruge til noget i sidste ende. Så det er jo ligegyldigt, om den her lærer lige synes, at jeg er god til at skrive en indledning, fordi jeg bliver nødt til at vide hvor jeg ligger på skalaen. (Pædagogstuderende)
På tværs af de studerendes udsagn er det vigtigt at vide, hvad de gør rigtigt, og hvad de kan gøre bedre. Karakterer italesættes som en pålidelig indikator af den studerendes niveau. På mange måder er denne forståelse kongruent med det studentercentrerede perspektiv. I et kulturanalytisk perspektiv observerer vi en dobbelthed: selv når karakterer kritiseres, fastholdes deres nødvendighed. Karakterer italesættes ikke som modpol til indre motivation, men som en ramme, inden for hvilken mening kan opstå. Her aktiveres både det studentercentrerede narrativ (karakterer som indikator for alignment og progression) og det humanistisk-psykologiske (karakterens formative og følelsesmæssige betydning).
Eksamen
De studerende er dog også kritiske overfor de instrumentelle sider af det studentercentrerede perspektiv. Et andet udsagn, de præsenteres for i interviewet, lyder: ”Jeg har selv valgt emnet/problemformulering/pensum”. Det giver anledning til kommentarer som disse:
Jeg er faktisk imod […]at eksamener er det eneste mål for undervisningen, og […]at den første undervisning, det er, hvordan eksamen kommer til at være […] at eksamenskrav er det vigtigste indhold i undervisningen, det er jeg diametralt uenig i. (Digital Innovation og Marketingsstuderende)
Det dér med, at man selv bliver inddraget i undervisningen og det materiale, man ligesom skal læse osv., det synes jeg er superfedt, det gør også, at man ligesom selv finder ud af, jamen okay hvad er det, jeg har lyst til at arbejde med, og […] så man selv får mulighed for og vælge noget af sit pensum og sin problemformulering osv. (Musikvidenskabsstuderende)
[Jeg] skal blive… en dygtigere arkæolog, og det at forberede sig til en eksamen[er] ikke altid 1 – 1 foreneligt med det mål at blive dygtigere […] jeg synes tit når man fokuserer for meget på, at nu skal vi bare op og bestå en eksamen og få en god karakter, så er det, der bliver det, der er målet. Når den og den eksamen er slut, så glemmer man en masse. (Arkæologistuderende)
Her ses en modvilje mod standardisering og mod at tage den studentercentrerede institutionelle logik – eksamen og bedømmelse – for pålydende. Mens der i diskussionen om karaktererne er en generel tilslutning til karakterer som et meningsfuldt styringsincitament, er det for disse studerende problematisk, at man agerer strategisk i forhold til eksamen – det er inautentisk, i betydningen kontraproduktivt for, hvad de anser for vigtigt. I stedet valoriserer de nysgerrighed og interesse; det er motiverende at få lov at styre selv. Her genfinder vi det humanistisk-psykologiske narrativ om, at læring skal være personligt meningsfuld, udviklende og autentisk. I det sidste udsagn fra den arkæologi-studerende finder vi denne kritik helt ekspliciteret – den målrationelle eksamensforberedelse er i modsætning til det fagligt og personligt engagerende.
På tværs er de tre citater artikuleres en modsætning mellem det at vide, at man skal bedømmes, og det at finde mening i faget. Modsat karakterer, som de studerende opfattede som mere eller mindre realistiske udtryk for egen præstation og kunne tolkes både studentercenteret og humanistisk-psykologisk, så ser vi her et tydeligere skel, hvor eksamen knyttes til præstation og ydre styring (jf. Biggs’ studentercentrerede perspektiv), mens undervisningen knyttes til det personligt meningsfulde (jf. det humanistisk-psykologiske perspektiv). Denne modsætning peger ind i det næste analysetema, som angår sammenhængen mellem undervisning og læringsmål.
Læringsmål
Under interviewene præsenterede vi de studerende for læringsmål fra deres egen uddannelse. Læringsmålene er udvalgt, så de er fra fag, som vores informanter har haft, og vi har valgt relativt korte læringsmål, som er til at overskue i en gruppeinterviewkontekst.
Læringsmålene bliver af mange studerende set som noget, der ikke rigtig kommer dem ved:
Interviewer: Er det noget I orienterer jer i, inden I skal skrive opgaver?
Martin og Anne: Nej.
Interviewer: Kan I finde på at bruge dem op til eksamen?
Anne: Nej. (…)
Interviewer: Hvad med underviserne [bruger de dem]?
Martin: Det vil jeg ikke mene. Jeg kunne forestille mig, at dekaner og et eller andet administrerende personale kunne finde på at bruge det, jeg ved ikke præcist til hvad. (Aktuarstuderende)3Erik: Jeg synes, det er svært at sætte det i direkte kontekst med arkæologi, det virker meget som noget, de bare har smidt ind på alle studier på en eller anden måde. (Arkæologistuderende)
Mazan: De er jo skrevet sådan der ik’, det er sådan noget djøf-agtigt sprog, man læser. Det lyder alt sammen fint og flot, men hvad er det du vil have? […]
Laura: Ja, det bliver lidt for abstrakt. Hvad betyder det egentlig? (Medicinstuderende)
I dialogen etableres imidlertid også en modsætning, der ligner forholdet til eksamen: læringsmålene kan være en måde at finde ud af om man er på rette vej, men de bliver valgt fra som en måde at orientere sig i faget på. Når man som studerende skal finde mening i faget, så sker det ved at engagere sig i undervisningen.
Interviewer: De her målformuleringer, der er i studieordninger, har det været noget, I læser, når I går til eksamen?
Natalie: Øh, en sjælden gang imellem, men tit har det ikke rigtig været nødvendigt, fordi så synes jeg bare man har spurgt løbende underviseren “er det sådan noget her I forventer?”, og så har man sådan løbende en dialog, det tror jeg giver mere mening for mig end sådan en række krav. (Sprogfagsstuderende)
Interviewer: Bruger I dem på den måde? Som en tjekliste?
Amalie: Hvis jeg sådan er helt langt ude at skide med de der eksamener, så kan jeg godt finde på at læse dem for sådan lige, okay hvad er det egentlig, jeg skal kunne, og kan jeg egentlig mere end jeg lige tror. Så kan jeg godt finde på at bruge dem. Men hvis jeg føler mig nogenlunde sådan sikker i faget, så er det ikke helt så vigtigt. (Biologistuderende)
De studerende balancerer mellem på den ene side at anlægge et udvendigt blik på sig selv, hvor læringsmål, karakterer og feedback er måder, hvorpå uddannelsen kommunikerer krav og forventninger til de studerende. Som studerende må man strategisk navigere i disse krav (det studentercentrerede perspektiv), og dermed bliver det det at klare sig godt og leve op til målene anerkendt som den legitime måde at være studerende på. På den anden side er det også legitimt, og efterstræbelsesværdigt, at være en autentisk og reflekterende studerende, der er herre over sin egen læring (det humanistisk-psykologiske perspektiv). Der er en modsætning mellem at underkaste sig bedømmelsen, og skulle holde sig indenfor det eksamensrelaterede, og at være en engageret og autentisk studerende. Når karakterer og bedømmelser anerkendes som autoritative, undermineres den autonomi, som de studerende knytter det meningsfulde til. Derfor bliver det at orientere sig eksplicit mod eksamen til inautentisk praksis – eller faking – forstået som strategi, hvor de studerende er bevidste om, at de forlader det, der for dem er meningsbærende.
Faking
Når de studerende beskriver usikkerhed og ikke kan afkode kravene, bliver de mere strategisk orienterede. Det er den måde, der i interviewene optræder faking og bluff som en eksplicit strategi; det er der, hvor de studerende læner sig helt strategisk ind i det studentercentrede perspektiv. Men vi ser samtidig, at de ikke tager dette perspektivs læringsidealer alvorligt. Her er to citater om, hvordan det sker i forhold til læringsmålene:
Jane: [det er] bare en masse krav. [fniser]
Interviewer: Bare en masse krav. Er det [svært] at forstå det, der står i den?
Mira: Det synes jeg det er, men […] man kan jo få alt til at passe på det. […] det er meget nemt at få den til at kunne kringles ind, fordi det er meget sådan vagt formuleret […] altså jeg kan da huske i hvert fald, da jeg læste det for første gang. Jeg var sådan lidt blown away, fordi […] altså man forstår næsten ikke hvad det er.
Joan: Ja, sådan havde jeg det også, hvordan skal jeg komme omkring alle dem her. Men hvor jeg havde det sådan lidt, ja, okay men med den ene aktivitet opfylder jeg faktisk utroligt mange af dem, hvis jeg argumenterer godt nok altså og kan du få det kringlet rundt. (Pædagogstuderende)Altså der er vildt mange bullshit-ord, altså hvordan fanden skal man vurdere folk på det der, altså det der med samarbejde, har de tænkt sig at sige “ah, du ryger ned på 10, du samarbejdede ikke ” ja, […] det er lidt bullshit, men så er det jo også nemt at slippe igennem. (Forvaltningsstuderende)
Læringsmålene italesættes som lidt meningsløse og åbne for fri fortolkning. Altså ser vi igen en diskrepans mellem den autoritet de studerende tillægger karakterbedømmelse som udtryk for den reelle præstation og deres lemfældige omtale af læringsmålene (som formelt set danner grundlaget for karakterbedømmelse). I stedet for at finde en autoritativ fortolkning af læringsmålene, håndteres denne flertydighed som en elasticitet – målene er noget lokalt, arbitrært, der har mere strategisk betydning end faglig.
Vi finder også eksempler på, at de studerende sammen arrangerer måder at håndtere kravene på, hvor det faglige indhold helt undviges:
Joan: Nej jeg synes også. det der med at skulle evaluere på hinanden. Det synes jeg er lidt mærkeligt. Det har vi gjort rigtig meget. Det er superunderligt.
Interviewer: Evaluere på hinanden? På fremlæggelser eller?
Joan: Ja opgaver, vi har skulle læse hinandens opgaver […] Fuldstændig mærkeligt.
Sanne: Nej. men det har vi også, og […] der er alligevel ikke nogen, der hører hvad vi siger, så derfor altså der kommer ikke noget reelt godt ud af det. […] Men så gør man det, man bare lader som om.
Joan: Altså, der er ingen i vores klasse, tror jeg, der har åbnet de der feedbackopgaver og læst reelt hinandens feedback. Vi har allesammen været enige om, at vi synes det er mærkeligt, og at det ikke er en position, vi vil lade gå udover klassen. Det er ikke vores position at skulle sidde og bedømme hinanden. (Pædagogstuderende)4
Citatet beskriver en strategisk organisering, der opstår parallelt med undervisningen. De studerende håndterer modsætningen mellem det studentercentrerede perspektivs målrettethed og den humanistiske perspektivs autonome meningsskabelse ved simpelthen at skille dem ad. Vi læser ikke disse eksempler som snyd, og heller ikke som egentlig modstand, men netop en laden-som-om som. Sanne udtrykker det ovenfor5. Det er pragmatiske og strategiske måder at håndtere modsætningen mellem de to perspektiver på. Det er eksempler på, hvordan de studerende, med Butlers begreb, performer strategisk, ikke for at få en bedre karakter, men for at håndtere modsætningsfulde, meningsløse og ‑forstyrrende krav. Det bliver laden-som-om som bevidst tilpasningsstrategi.
At studere i det neoliberalt imaginære
Analysen viser overordnet, at de studerende trækker på både det humanistiske perspektiv og det studentercentrerede perspektiv. Begge perspektiver er således en del af de studerendes kulturelle repertoire, det er legitimerende fortællinger, som de kan trække på – og som bruges i flæng. De studerendes balancegang mellem de to perspektiver kan ses som en kulturel praksis, hvor det opleves som arbitrært, hvilke krav man bliver underlagt, og hvor den gode studerende til tider er autentisk og autonom og til andre tider målrationel og handler i overensstemmelse med tydelige læringsmål. Her bliver faking et performativt svar på modsatrettede krav om både selvstændighed og tilpasning.
De studerendes udsagn lader sig ikke entydigt placere inden for hverken et studentercentreret eller humanistisk-psykologisk narrativt repertoire. Deres udsagn fremstår derimod sammensatte og til tider selvmodsigende – det ene øjeblik trækkes på sprog om meningsfuldhed, autenticitet og indre motivation, i det næste domineres sproget af henvisninger til effektivitet, målopfyldelse og strategisk positionering – og ind i mellem optræder der en mellemposition, som fx når de studerende taler om at ’kringle’ uddannelsens læringsmål, og hvor det at ’kringle’ både kan betyde, at man tilretter sin performance efter, hvad der står i læringsmålene, men også kan betyde, at læringsmålene fortolkes i en retning, der er personligt meningsfuld og dermed opleves som ’autentisk’.
Det studentercentrerede og det humanistisk-psykologiske perspektiv kan ses som forbundne kar i forhold til det, som Lamont kalder det neoliberalt imaginære (Lamont 2009). Det ses bl.a. ved, at de studerende på forskellig vis forholder sig som objekter for en ydre kontrol gennem læringsincitamenter. I det studentercentrerede perspektiv agerer de studerende strategisk i forhold til læringsincitamenter, kontrol og målrettethed, mens det humanistiske perspektiv tillader dem at artikulere modstand mod målretning og kontrol – men ikke mod dens mål. På den måde kan brugen af parallelle narrativer forstås i lyset af et bredere kulturelt repertoire, der måske siger noget om samtidens forestillinger om, hvad uddannelse egentlig.
Snarere end et modsætningsforhold giver de studerende indtryk af en dobbelthed, som måske allerede ligger i Lamonts (2016) begreb om det neoliberalt imaginære, hvor det er den studerendes ansvar at lede sig selv gennem kompleksiteten. Forskning har tidligere fremhævet, at den vægtning af den enkeltes autonomi og motivation, der oprindeligt var den humanistiske-psykologis modsvar til et disciplinerende, tingsliggørende og undertrykkende uddannelsessystem, smelter sammen med en neoliberal forståelse betoning af selv-realisering, ansvar for egen læring og resiliens (Brinkmann, 2015; Hermann, 2009; Sarauw, 2019).
Det humanistisk-psykologiske repertoire tilbyder altså ikke nødvendigvis et opgør med det neoliberale ideal. For Lamont er det netop pointen, at man ikke frit kan vælge, hvilke kulturelle narrativer der giver legitimitet, og derfor må man hente legitimitet i de kulturelt dominerende narrativer her det neoliberale. I et performativt-kulturanalytisk perspektiv bliver idealet om autenticitet og personlig mening således blot endnu et krav, som den studerende skal leve op til eller performe for at være individuel selvhjulpen og entreprenant.
Denne gennemgående dobbelthed – eller narrative balancegang, som vi kaldte den ovenfor – tyder på, at interviewene ikke blot afspejler individuelle holdninger eller reaktioner på konkrete undervisningsformer og designs, men kan læses som kulturelt situerede og performative svar på spørgsmålet om, hvad uddannelse egentlig er. Når studerende faker, er det ikke nødvendigvis et forsøg på at slippe uden om at gøre arbejdet som studerende, men en måde at tilegne sig uddannelsens logikker fra en position, hvor disse ikke er velkendte og selvfølgelige.
Referencer
Ashwin, P., Boud, D., Calkins, S., Coate, K., Hallett, F., Light, G., … & Tooher, M. (2020). Reflective teaching in higher education. Bloomsbury Academic.
Biggs, J. & Tang, C (2011 [1999]). Teaching for Quality Learning: What the Student does, 4th edition, England: Open University Press, https://cetl.ppu.edu/sites/default/files/publications/ – John_Biggs_and_Catherine_Tang – _Teaching_for_Quali – BookFiorg – .pdf
Biggs, J. (1999). What the Student Does: teaching for enhanced learning, Higher Education Research and Development, 18(1):57 – 75, DOI:10.1080/07294360.2012.642839
Brinkmann, S. (2015). Selvrealisering: Kritiske diskussioner af en grænseløs udviklingskultur. Psykologisk Set, 98, 7 – 11.
Butler, J. (1990). Gender Trouble, London and New York: Routledge.
Butler, J. (2007). ‘Imitation and gender subordination’. I S. Siedman & J. Weeks (Eds.), The New Social Theory reader (pp. 333 – 344). Routledge: London & New York.
Christiansen, N. F. V., Harboe, T., Horst, S., Krogh, L., & Sarauw, L. L. (2015). Trends in the development of the Danish universities. In L. Rienecker, P. Stray Jørgensen, J. Dolin, & G. Holten Ingerslev (Eds.), University teaching and learning (1. ed., pp. 17 – 41).
Gibbs, G. (1999). Using Assessment Strategically to Change the Way Students Learn. In S. Brown, & A. Glasner (Eds.), Assessment Matters in Higher Education: Choosing and Using Diverse Approaches (pp. 1250 – 1263). The Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Goffman, E. (2004): Social Samhandling og mikrosociologi, København, Hans Reitzels Forlag
Hermann, S. (2009). Må en kritisk læringsforsker elske stiv kuling i uddannelsessystemet? Læringsmesteren – Festskrift for Knud Illeris, Ungdomsforskning, (pp. 28 – 30) Årg. 8, nr. ½, (2009).
Jacobsen, J. C., & Andersen, H. L. (2017). Til dannelse eller nytte? universitetsuddannelser mellem forskningsbaseret faglighed og relevans for arbejdsmarkedet. Frydenlund.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Interview: Det kvalitative forskningsinterview som håndværk. (3. udg.) Hans Reitzels Forlag.
Lamont, M. (2009): Responses to Racism, Health, and Social Inclusion as a Dimension of Successful Societies. In Lamont, M. & Hall, P. (2009): Successful Societies, New York, Cambridge University Press
Lamont, M. (2016). Getting Respect, Princeton, Princeton University press
Lareau, A. (2015). Cultural Knowledge and Social Inequality. American Sociological Review, 80(1), 1 – 27.
Law, J. (2004). After Method: Mess in Social Science Research, London; New York: Routledge
Macfarlane, B. (2021). Methodology, Fake Learning, and Emotional Performativity. DOI: https://doi.org/10.1177/2096531120984786
Macfarlane, B. (2016). Freedom to Learn: The threat to student academic freedom and why it needs to be reclaimed (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315529455
Saldaña, J. (2025) : The Coding Manual for Qualitative Researchers, London, Sage.
Sarauw. LL & Frederiksen, J.T (2024). Do university students fake learning? Notes from the field on student learning and engagement as a performative practice. Journal of Praxis in Higher Education, 6(5), 146 – 163. Article 6. https://doi.org/10.47989/kpdc613
Sarauw, L. L. (2019). Revisiting the student centered: Review of Bruce Macfarlane’s Freedom to Learn: The Threat to Student Academic Freedom and Why it Needs to be Reclaimed. Learning and Teaching: The International Journal of Higher Education in the Social Sciences, 12(1), 93 – 102. https://doi.org/10.3167/latiss.2019.120106
Sarauw, L. L. (2011). Kompetencebegrebet og andre stileøvelser: Fortællinger om uddannelsesudviklingen på de danske universiteter efter universitetsloven 2003, Ph.d.-afhandling, Københavns Universitet.
Sewell, W. H. (2009): From State Centrism to Neoliberalism: Macro-Historical Contexts of Population Health since World War II. In Lamont, M. & Hall, P. (2009): Succesfull Societies, New York, Cambridge University Press
Somers, M.R. (1994): The Narrative Constitution of Identity: A Relational and Network Approach, Theory and Society, Oct. 1994, Vol. 23, No. 5 (Oct., 1994), pp. 605 – 649
1 PIQUED-projektet har undersøgt kvalitetsarbejde i danske videregående uddannelser (https://ps.au.dk/en/research/research – centres/danish – centre – for – studies – in – research – and – research – policy/piqued). Materialet i denne artikel blev indsamlet som en del af et delprojekt om studerendes forestillinger om kvalitet i uddannelse og undervisning. Forfatter Jan Thorhauge Frederiksen deltog som forsker i dette delprojekt. PIQUED-projektet var finansieret af Ministeriet for Forsknings og Uddannelse.
2 Uddannelserne blev udvalgt, så de repræsenterede alle fakulteter, forskellige grader af selektivitet (dvs. 1. prioritetsansøgere pr. antal optagne ansøgere), forskellige placeringer i landet, forskellige grader af professionalisering, forskellige uddannelsesstørrelser, samt forskellige universitetspædagogiske traditioner. Vi har interviewet studerende ved 4 forskellige sprogfag, men flere af disse fag optager så få studerende, at vi har valgt at anonymisere fagene.
3 I dette og følgende citater optræder mere end en informant. De optræder derfor med et anonymiseret navn.
4 Dette citat har tidligere været publiceret i Sarauw & Frederiksen, 2024.
5 Dog undtaget kommentaren om at ”det er ikke vores position” – som er en egentlig protest mod at blive pålagt et bedømmelsesansvar.
