Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Under­vis­nin­gens histo­ri­ske fremskridt

Bog-Per fibaek-Didaktiske revolutioner

Per Fibæk Laursen: Didak­ti­ske revo­lu­tio­ner – under­vis­nin­gens historie
Hans Reitzels forlag, august 2020
316 sider, 275 kr.

Kan man tale om udvik­lings­mæs­sige frem­skridt i under­vis­nin­gens historie? Ja, svarer Per Fibæk Laursen helt entydigt i bogen Didak­ti­ske revo­lu­tio­ner. Og det svar viser straks, at hans begreb om didak­ti­ske revo­lu­tio­ner ikke rigtig lever op til viden­skabs­hi­sto­ri­ke­ren Thomas Kuhns defi­ni­tion af viden­ska­be­lige revo­lu­tio­ner, som Laursen ellers eksplicit trækker på. For med Kuhn kan man kun dårligt tale om frem­skridt i viden­ska­berne. Para­dig­mer afløser hinanden gennem revo­lu­tio­ner. Når et paradigme har udtømt sine mulig­he­der, kommer det i krise, og på et tidspunkt afløses det af et nyt paradigme, dvs. en fun­da­men­talt ander­le­des måde at forstå verden. Para­dig­merne er inkom­men­su­rable i den forstand, at man i ét paradigme slet ikke kan forstå verden inden for et andet paradigme. Er man først trådt ind i det heli­o­cen­tri­ske ver­dens­bil­lede, er det ikke muligt at forstå verden gennem det geo­cen­tri­ske ver­dens­bil­le­des termer. Sådan er det ikke med over­gan­gen fra et didaktisk paradigme til et andet. Man kan eksem­pel­vis godt stikke en flad i den tro, at det virker, selvom man lever i en tidsalder, hvor fler­tal­let for længe siden har forladt den fore­stil­ling, at indlæring og tugtelse hænger sammen.

Men det gør ikke noget, at Laursens for­stå­else af didak­ti­ske revo­lu­tio­ner ikke stemmer helt med Kuhns para­dig­me­te­ori, for inspira­tio­nen fra Kuhn giver ham et heldigt greb til at frem­stille under­vis­nin­gens historie. Med revo­lu­tions­be­gre­bet laver Laursen nogle tan­ke­væk­kende snit i under­vis­nings­hi­sto­ri­ens forløb, snit som på en over­be­vi­sende måde kobler bredere sam­funds­mæs­sige udvik­ling­s­ten­den­ser med didak­ti­ske nybrud.

Laursen iden­ti­fi­ce­rer tre didak­ti­ske revo­lu­tio­ner. Den første er opfin­del­sen af pro­fes­sio­nel skole og under­vis­ning med lat­in­sko­lerne i 1100-tallet. Ved den anden didak­ti­ske revo­lu­tion i begyn­del­sen af 1800-tallet etab­le­re­des den effek­ti­vi­tet og plan­mæs­sig­hed, mange stadig forbinder med skole: en lærer i en klasse i et fag i et klas­se­lo­kale i en time med en lærebog. Det er også her tavlen, der samler al opmærk­som­hed, opfindes som en helt central under­vis­nings­tek­no­logi. Endelig følger med reform­pæ­da­go­gik­ken i begyn­del­sen af 1900-tallet den tredje revo­lu­tion, hvor man opfinder den elevven­lige skole, som forsøger at arbejde med elevens spon­ta­ni­tet i stedet for imod. Afslut­nings­vis dis­ku­te­rer Laursen, hvorvidt man kan tale om, at vi siden 1990’erne har været på vej ind i en fjerde didaktisk revo­lu­tion defineret ved en ny teknisk didaktik. Svaret på det spørgsmål er negativt.

Bogens struktur er nok kro­no­lo­gisk, for så vidt som Laursen efter tur gennemgår den histo­ri­ske anledning til og de særlige træk for hver af de tre revo­lu­tio­ner. Alligevel er det ikke et egentligt under­­vis­­nings- eller sko­le­hi­sto­risk værk, for Laursens interesse er hele tiden at jævnføre de histo­ri­ske udvik­lings­træk med en nutid kontekst. Laursen maler med den brede pensel, og hans bog er en ujævn hybrid. Ambi­tio­nen er at beskrive den praktiske under­vis­nings udvikling, men fordi praksis i store stræk er empirisk udo­ku­men­te­ret, må Laursen alligevel ty til teo­re­ti­ske reflek­sio­ner. Dertil springes der bestan­digt mellem kro­no­lo­gi­ske lag og emne­mæs­sigt fokus. Til tider savner man derfor en hie­rar­ki­se­ring af de mange i øvrigt uhyre inter­es­sante iagt­ta­gel­ser og refleksioner.

Af sin under­sø­gelse af de didak­ti­ske revo­lu­tio­ner udleder Laursen dog seks tydelige kendetegn, som har været karak­te­ri­sti­ske for de tre første didak­ti­ske revo­lu­tio­ner. 1) Der har været tale om noget nyt i forhold til den tra­di­tio­nelle praksis. I flere tilfælde har der været en teoretisk for­mu­le­ring af det nye lang tid i forvejen, fx skrev Jean-Jacques Rousseaus sine afgørende fore­stil­lin­ger om at opdrage i over­ens­stem­melse med barnets natur længe før reform­pæ­da­go­gik­ken vir­ke­lig­gjorde det i praksis. 2) En didaktisk revo­lu­tion har sin base i en ny eller eks­pan­de­rende klasses behov, fx den gejstlige klasses behov for at uddanne en læse- og tekst­kyn­dig stand, der kunne udbrede det kristne budskab. 3) En række stærke pionerer gik i spidsen. 4) Der har forud for hver revo­lu­tion eksi­ste­ret et pres­se­rende problem. Kirken havde fx brug for de mange læse­kyn­dige i første revo­lu­tion, mens bor­ger­ska­bet havde brug for bredere uddan­nel­ses­mæs­sige kva­li­fi­ka­tio­ner i anden revo­lu­tion. 5) De sam­funds­mæs­sige for­ud­sæt­nin­ger har været til stede for at realisere revo­lu­tio­nen. For eksempel var vel­færds­sta­tens fremvækst en nødvendig for­ud­sæt­ning for udvik­lin­gen af en elevven­lig skole. 6) De didak­ti­ske revo­lu­tio­ner har resul­te­ret i varige og bety­de­lige for­bed­rin­ger af undervisningen.

Det er på baggrund af disse kendetegn, at Laursen afviser en fjerde didaktisk revo­lu­tion. Den tekniske didaktik kan defineres ved lærings­målsty­ring, test, øget anven­delse af it, evi­dens­ba­se­ring, stærkere skole­le­delse m.m. Nok er disse siden 90’erne blevet mere udbredte, men mange af de grund­læg­gende teknikker bag har eksi­ste­ret længe (jf. 1), bl.a. var test over­ra­skende nok et vigtigt værktøj i nogle tidlige reform­pæ­da­go­gers bestræ­bel­ser på at til­ret­te­lægge indi­vi­du­a­li­se­ret under­vis­ning. Nok er der en presset mid­delklasse, som har behov for uddan­nelse, der sikrer de nød­ven­dige kva­li­fi­ka­tion i den globale kon­kur­rence (jf. 2), og nok er der et oplevet problem (jf. 4) og masser af teknologi og new public mana­ge­ment til stede (jf. 5), men udvik­lin­gen er ikke drevet frem af skolefolk selv (jf. 3), og endelig synes den tekniske didaktik ikke at resultere i bety­de­lige og varige for­bed­rin­ger af under­vis­nin­gen (jf. 6).

De to sidste forhold er afgørende. For Laursen betoner igen og igen, at suc­ces­fulde (bety­de­lige og varige) didak­ti­ske for­an­drin­ger har deres udspring i prak­ti­ke­res arbejde med at løse de udfor­drin­ger, de står overfor. Og omvendt gælder det, at didak­ti­ske tiltag der imple­men­te­res fra oven uden for­ank­ring i den levende praksis sjældent fører noget godt med sig. Her er Laursens histo­ri­ske kro­n­ek­sem­pel den såkaldte ’indbyrdes under­vis­ning’, der indførtes i 1820 på kongeligt diktat – og blev en dundrende fiasko. Herfra er der ikke langt til nutidens 2014-reform, som er Laursens egentlige sky­de­skive. Også den betragter han som en topstyret fiasko. Laursen skriver selv, at hans bog er en historie med en morale: Poli­ti­kere skal lade fagfolk om skole­ud­vik­ling, og de skal respek­tere under­vis­nin­gens og skole­ud­vik­lin­gens ”egen logik”.

Didak­ti­ske revo­lu­tio­ner er noget så sjældent og opti­mi­stisk som frem­skridts­ven­lig. Laursen beskriver en udvikling, hvor man efter­hån­den bevæger sig fra vold og ude­nadslære uden for­stå­else hen mod en elevven­lig og lystfuld skole, som faktisk lykkes med at lære eleverne at forstå mere. I det lys må man håbe, at hans begreb om revo­lu­tio­ner lever op til et væsent­ligt aspekt hos Kuhn: Når man først én gang har forladt et paradigme, så er det ikke muligt at vende tilbage igen.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte