Per Fibæk Laursen: Didaktiske revolutioner – undervisningens historie
Hans Reitzels forlag, august 2020
316 sider, 275 kr.
Kan man tale om udviklingsmæssige fremskridt i undervisningens historie? Ja, svarer Per Fibæk Laursen helt entydigt i bogen Didaktiske revolutioner. Og det svar viser straks, at hans begreb om didaktiske revolutioner ikke rigtig lever op til videnskabshistorikeren Thomas Kuhns definition af videnskabelige revolutioner, som Laursen ellers eksplicit trækker på. For med Kuhn kan man kun dårligt tale om fremskridt i videnskaberne. Paradigmer afløser hinanden gennem revolutioner. Når et paradigme har udtømt sine muligheder, kommer det i krise, og på et tidspunkt afløses det af et nyt paradigme, dvs. en fundamentalt anderledes måde at forstå verden. Paradigmerne er inkommensurable i den forstand, at man i ét paradigme slet ikke kan forstå verden inden for et andet paradigme. Er man først trådt ind i det heliocentriske verdensbillede, er det ikke muligt at forstå verden gennem det geocentriske verdensbilledes termer. Sådan er det ikke med overgangen fra et didaktisk paradigme til et andet. Man kan eksempelvis godt stikke en flad i den tro, at det virker, selvom man lever i en tidsalder, hvor flertallet for længe siden har forladt den forestilling, at indlæring og tugtelse hænger sammen.
Men det gør ikke noget, at Laursens forståelse af didaktiske revolutioner ikke stemmer helt med Kuhns paradigmeteori, for inspirationen fra Kuhn giver ham et heldigt greb til at fremstille undervisningens historie. Med revolutionsbegrebet laver Laursen nogle tankevækkende snit i undervisningshistoriens forløb, snit som på en overbevisende måde kobler bredere samfundsmæssige udviklingstendenser med didaktiske nybrud.
Laursen identificerer tre didaktiske revolutioner. Den første er opfindelsen af professionel skole og undervisning med latinskolerne i 1100-tallet. Ved den anden didaktiske revolution i begyndelsen af 1800-tallet etableredes den effektivitet og planmæssighed, mange stadig forbinder med skole: en lærer i en klasse i et fag i et klasselokale i en time med en lærebog. Det er også her tavlen, der samler al opmærksomhed, opfindes som en helt central undervisningsteknologi. Endelig følger med reformpædagogikken i begyndelsen af 1900-tallet den tredje revolution, hvor man opfinder den elevvenlige skole, som forsøger at arbejde med elevens spontanitet i stedet for imod. Afslutningsvis diskuterer Laursen, hvorvidt man kan tale om, at vi siden 1990’erne har været på vej ind i en fjerde didaktisk revolution defineret ved en ny teknisk didaktik. Svaret på det spørgsmål er negativt.
Bogens struktur er nok kronologisk, for så vidt som Laursen efter tur gennemgår den historiske anledning til og de særlige træk for hver af de tre revolutioner. Alligevel er det ikke et egentligt undervisnings- eller skolehistorisk værk, for Laursens interesse er hele tiden at jævnføre de historiske udviklingstræk med en nutid kontekst. Laursen maler med den brede pensel, og hans bog er en ujævn hybrid. Ambitionen er at beskrive den praktiske undervisnings udvikling, men fordi praksis i store stræk er empirisk udokumenteret, må Laursen alligevel ty til teoretiske refleksioner. Dertil springes der bestandigt mellem kronologiske lag og emnemæssigt fokus. Til tider savner man derfor en hierarkisering af de mange i øvrigt uhyre interessante iagttagelser og refleksioner.
Af sin undersøgelse af de didaktiske revolutioner udleder Laursen dog seks tydelige kendetegn, som har været karakteristiske for de tre første didaktiske revolutioner. 1) Der har været tale om noget nyt i forhold til den traditionelle praksis. I flere tilfælde har der været en teoretisk formulering af det nye lang tid i forvejen, fx skrev Jean-Jacques Rousseaus sine afgørende forestillinger om at opdrage i overensstemmelse med barnets natur længe før reformpædagogikken virkeliggjorde det i praksis. 2) En didaktisk revolution har sin base i en ny eller ekspanderende klasses behov, fx den gejstlige klasses behov for at uddanne en læse- og tekstkyndig stand, der kunne udbrede det kristne budskab. 3) En række stærke pionerer gik i spidsen. 4) Der har forud for hver revolution eksisteret et presserende problem. Kirken havde fx brug for de mange læsekyndige i første revolution, mens borgerskabet havde brug for bredere uddannelsesmæssige kvalifikationer i anden revolution. 5) De samfundsmæssige forudsætninger har været til stede for at realisere revolutionen. For eksempel var velfærdsstatens fremvækst en nødvendig forudsætning for udviklingen af en elevvenlig skole. 6) De didaktiske revolutioner har resulteret i varige og betydelige forbedringer af undervisningen.
Det er på baggrund af disse kendetegn, at Laursen afviser en fjerde didaktisk revolution. Den tekniske didaktik kan defineres ved læringsmålstyring, test, øget anvendelse af it, evidensbasering, stærkere skoleledelse m.m. Nok er disse siden 90’erne blevet mere udbredte, men mange af de grundlæggende teknikker bag har eksisteret længe (jf. 1), bl.a. var test overraskende nok et vigtigt værktøj i nogle tidlige reformpædagogers bestræbelser på at tilrettelægge individualiseret undervisning. Nok er der en presset middelklasse, som har behov for uddannelse, der sikrer de nødvendige kvalifikation i den globale konkurrence (jf. 2), og nok er der et oplevet problem (jf. 4) og masser af teknologi og new public management til stede (jf. 5), men udviklingen er ikke drevet frem af skolefolk selv (jf. 3), og endelig synes den tekniske didaktik ikke at resultere i betydelige og varige forbedringer af undervisningen (jf. 6).
De to sidste forhold er afgørende. For Laursen betoner igen og igen, at succesfulde (betydelige og varige) didaktiske forandringer har deres udspring i praktikeres arbejde med at løse de udfordringer, de står overfor. Og omvendt gælder det, at didaktiske tiltag der implementeres fra oven uden forankring i den levende praksis sjældent fører noget godt med sig. Her er Laursens historiske kroneksempel den såkaldte ’indbyrdes undervisning’, der indførtes i 1820 på kongeligt diktat – og blev en dundrende fiasko. Herfra er der ikke langt til nutidens 2014-reform, som er Laursens egentlige skydeskive. Også den betragter han som en topstyret fiasko. Laursen skriver selv, at hans bog er en historie med en morale: Politikere skal lade fagfolk om skoleudvikling, og de skal respektere undervisningens og skoleudviklingens ”egen logik”.
Didaktiske revolutioner er noget så sjældent og optimistisk som fremskridtsvenlig. Laursen beskriver en udvikling, hvor man efterhånden bevæger sig fra vold og udenadslære uden forståelse hen mod en elevvenlig og lystfuld skole, som faktisk lykkes med at lære eleverne at forstå mere. I det lys må man håbe, at hans begreb om revolutioner lever op til et væsentligt aspekt hos Kuhn: Når man først én gang har forladt et paradigme, så er det ikke muligt at vende tilbage igen.
