Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Argu­men­ter for og imod præstationsskam

Claus Holm

Med udgangs­punkt i en analyse og kort­læg­ning af fire aktuelle og for­skel­lige præ­sta­tions­sam­funds­for­mer for­mu­le­res argu­men­ter for og imod bestemte præ­sta­tions­skam­for­mer. Formålet er at vise, hvordan for­skel­lige udgaver af præ­sta­tions­sam­fund er forbundet med for­skel­lige former for præ­sta­tions­skam forstået som en pæda­go­gisk inter­­ven­tions- og strafform. På denne vis besvares artiklens hoved­spørgs­mål: Hvilken argu­men­ter er der for og imod fire for­skel­lige præ­sta­tions­skam­for­mer? Artiklen indledes med præ­sen­ta­tion af skam forstået som en moderne strafform samt en for­kla­ring på, at præ­sta­tions­sam­fund forstås og ana­ly­se­res som udtryk for, at der eksi­ste­rer flere typer af disse samfund. Konkret ana­ly­se­res fire præ­sta­tions­sam­funds­for­mer med afsæt i den engelske uddan­nel­ses­for­sker Ansgar Allens analyser af meri­to­­krati-former (Allen 2014). Ana­ly­serne både forbinder præ­sta­tions­sam­funds­for­merne med deres respek­tive skam­for­mer og iden­ti­fi­ce­rer argu­men­te­rer for og imod den konkrete skamform. Det sker i fire ana­ly­se­af­snit. På grundlag af disse analyser besvares artiklens hoved­spørgs­mål i den afslut­tende perspektivering.

Det moderne menneske er ’på’ at præstere. Den enkelte er som præ­sta­tions­in­di­vid optaget af at forbedre sine præ­sta­tio­ner (Petersen 2016). Lykkes det ikke, skaber det til­sy­ne­la­dende skam. Præ­sta­tions­skam. Den opstår, når den enkelte iagttager sin præ­sta­tion som util­stræk­ke­lig i forhold til den ide­a­li­se­rede tilstand – for eksempel et 12-tal i karakter – den pågæl­dende forventer at realisere. Det indtryk kan man for eksempel få fra de sidste to års offent­lige debat om mistriv­sel blandt børn og unge, og især unge kvinder, i form af at lide af præ­sta­tions­skam. Denne type af debat peger på, at skammen er blevet mindre tavs – og mere offentlig. Pin­lig­he­den ved at tale om sin skam offent­ligt synes ned­trap­pet, så skammen i den vestlige kultur næppe lader sig reducere til en for­tæl­ling om tabt skam. Det var ellers budskabet, da Chri­stop­her Lasch lancerede sin sam­tids­di­ag­nose i 1993 (Lasch 1995). Laschs diagnose var, at vi blev mere og mere skamløse i takt med, at den intel­lek­tu­elle elite ikke længere inter­es­se­rede sig for den fælles sam­funds­moral og den type af skam som satte grænsen for, hvornår man var for meget i sin opførsel. I stedet – vurderede Lasch – er opfat­tel­sen af skam som en krænkelse af den enkeltes selvværd opstået. I begyn­del­sen af 00’erne svarede den norske forfatter og læge Finn Skårderud, at skammen ikke var tabt, men trans­por­te­ret over i mere indi­vi­du­elle former (Skårderud 2001b: 48 – 49). Og ligeledes gjorde Skårderud brug af en skelnen mellem en tra­di­tio­nel og en moderne skam. Først­nævnte handler om at realisere sig for meget, sidst­nævnte om at realisere sig for lidt (Skårderud 2001a). Man møder det synspunkt hos Skårderud, men også hos andre forskere og debat­tø­rer (f.eks. Wyller, 2001:11; Hjortkær, 2020), at moderne skam­til­ken­de­gi­vel­ser hos unge oftest handler om skammen over at blive (be)dømt som util­stræk­ke­ligt præsterende.

Uanset om skam er relateret til at realisere sig for lidt eller for meget, så vil artiklen tage udgangs­punkt i den antagelse, at skam stadig er en virksom og central strafform – også i for­bin­delse med for­skel­lige præ­sta­tions­sam­fund. For netop rela­tio­nen mellem præ­sta­tion og skam er omdrej­nings­punk­tet for denne artikel, hvis formål er at analysere hvordan for­skel­lige udgaver af præ­sta­tions­sam­fund hænger sammen med histo­ri­ske idealer for præ­sta­tions­o­ri­en­te­ring. Dette formål med artiklen er begrundet i følgende opfat­tel­ser og dis­kus­sio­ner af skam og præstationssamfund. 

Skam som moderne strafform

Mine analyser ligger i for­læn­gelse af Richard Sennetts studier af autoritet og opfat­telse af skam. Sennett udpeger skammen som vores aktuelt vigtigste måde at straffe på. En måde, der har overtaget voldens rolle som ”en ruti­ne­form for straf i de vestlige samfund. Grunden er ganske enkelt pervers. Den skam en autonom person kan vække i under­ord­nede er en implicit kontrol” (Sennett 1993: 95). Til grund for denne vurdering af skam som vigtigste strafform lægger han Norbert Elias’ analyser i værket The Civi­lizing Process af, hvordan skam – i takt med at brug af fysisk afstraf­felse forsvandt – blev det afgørende kon­trol­red­skab (Sennett 1980, 94). Men Sennett peger også på, at den sociale kontrol – og sank­tio­ne­ring af mangel herpå – ændrer karakter. Straffen bliver mindre fysisk, mindre hånd­gri­be­lig, men har stadig lige ned­dæm­pende eller ned­gø­rende effekter. Det er for eksempel ikke straf i form af sank­tio­ne­ring af forbud som ikke over­hol­des, men som påbud i form af til­skyn­del­ser til at gøre brug af bestemte udvik­lings­mu­lig­he­der. For udnytter man ikke disse mulig­he­der er straffen ude­luk­kelse fra disse (Petersen, 2016: 69).

Spørgs­må­let er natur­lig­vis også, i hvilken grad skam som strafform vurderes som pro­ble­ma­tisk, eller om den også har en måske endda passende produktiv funktion. Ellen Nørgaard vurderer for eksempel i bogen Tugt og dannelse (Nørgaard 2005), at når det gælder kropslig smerte og individet som føler skam og ydmygelse, så kan hun – i mod­sæt­ning til Norbert Elias’ per­spek­tiv – ikke se andet end, at skammen har været stærkt pro­ble­ma­ti­se­ret — med afskaf­felse af og/eller huma­ni­se­rin­gen af skam som straf- og rev­sel­ses­form som reel kon­se­kvens, især i 2. halvdel af det 20. århund­rede (Nørgaard 2005, 280). Hermed udelukker hun dog ikke, at der eksi­ste­rer andre under­tryk­kel­ses­for­mer efter huma­ni­se­rin­gen, og heller ikke at skam kan spille en produktiv rolle for at leve op til det huma­ni­se­rede og demo­kra­ti­ske dan­nel­ses­i­deal for individet som selv­stæn­dig, ansvarlig og myndig borger. Men skammens even­tu­elle pro­duk­tive rolle beskriver Ellen Nørgaard ikke nærmere.

I denne artikel er en inte­gre­ret del af analysen af de for­skel­lige udgaver af præ­sta­tions­sam­fund, hvordan bestemte stan­dar­der for præ­sta­tion er forbundet med argu­men­ter for og/eller imod bestemte typer af præ­sta­tions­skam. Samlet set vil artiklens analyser indikere, at præ­sta­tions­skam godt nok udgør en udbredt strafform i præ­sta­tions­sam­fun­det, men også at der både i det 20. århund­rede og i dag, i begyn­del­sen af det 21. århund­rede, er betydelig modstand imod præstationsskam. 

Fra ét til flere præstationssamfund

Udtrykket præ­sta­tions­sam­fund bruger jeg som et fler­talsord i denne artikel. Min for­stå­else af præ­sta­tions­sam­fund er – som det vil fremgå nedenfor – synonym med begrebet meri­to­krati. Konkret betyder det, at min for­stå­else ligger i for­læn­gelse af den engelske uddan­nel­ses­for­sker Ansgar Allens analyser af fire meri­to­­krati-former i bogen Benign Violence. Education in and beyond the Age of Reason (Allen 2014). Bag­grun­den herfor er Allens kritik af en række forskere for at gøre meri­to­kra­tiet til ét ideal, ét tidsløst og statisk ideal om et åbent og fair samfund, som man kan måle konkrete samfunds begræns­nin­ger og/eller uret­fær­dige karakter op imod (Allen 2011: 367 – 368). Hoved­kri­tik­ken retter Ansgar Allen mod den britiske sociolog og Labour-politiker Michael Youngs bog The Rise of Meri­to­cracy fra 1958. I denne bog intro­du­ce­rer Michael Young netop en merit­for­mel på følgende vis: ”Intel­li­gens og interesse udgør tilsammen dygtighed (eller I(1) plus I(2) = D). Et dovent geni er ikke noget geni.” (Young, 1961: 79). Eller sat på en mere moderne formel: evner + anstren­gel­ser = merit. En formel som Ansgar Allen altså kri­ti­se­rer Michael Young og andre forskere for at bruge til at måle andre samfunds fair – eller unfair – meri­to­kra­ti­ske karakter op imod (Allen 2014). I denne artikel trækker jeg på Ansgar Allens kritik. Det gør jeg ved at følge op på hans iden­ti­fi­ka­tion af fire meri­to­kra­ti­for­mer – intel­li­gens­me­ri­to­kra­tiet, talent­me­ri­to­kra­tiet, den sociale mobi­li­tets meri­to­krati og per­son­ska­bets meri­to­krati – der ana­ly­se­res med henblik på at iden­ti­fi­cere deres til­knyt­tede skam­for­mer og reak­tio­nerne herpå. Men hvorfor – og hvordan – bruge præ­sta­tions­sam­fund og meri­to­krati synonymt?  For det første fordi merit og præ­sta­tion, herunder også den bedst præ­ste­rende, bruges som synonymer (Se Madsen, 2018: 147; Young, 1961: 67). For det andet er jeg klar over, at meri­to­krati direkte peger på en politisk styreform, hvor stats­mag­ten ikke mindst gennem uddan­nel­ses­sy­ste­met auto­ri­se­rer betin­gel­ser og idealer for elevers præ­sta­tio­ner. Det er også i den betydning jeg bruger ordet meri­to­krati, og tillige ordet præ­sta­tions­sam­fund, i denne artikel.

Kort­læg­ning af fire præ­sta­tions­sam­funds skamformer

På grundlag af opfat­tel­sen af skam som moderne strafform og præ­sta­tions­sam­fund som en fler­talska­te­gori kan måden at formulere og indløse artiklens formål kva­li­fi­ce­res: Formålet er at analysere, hvordan fire for­skel­lige udgaver af præ­sta­tions­sam­fund kan hænge sammen med for­skel­lige former for præ­sta­tions­skam og reak­tio­nerne herpå – det vil sige argu­men­ter for og imod den pågæl­dende form for præ­sta­tions­skam. Det betyder også, at jeg ikke kommer med én defi­ni­tion af, hvad et præ­sta­tions­sam­fund er. Derimod for­mu­le­rer jeg den ana­ly­ti­ske tilgang, der gøre det muligt at kortlægge fire for­skel­lige former for præ­sta­tions­sam­fund og deres respek­tive skamformer.

Kort­læg­nin­gen tager udgangs­punkt i følgende fire præstationssamfundsformer:

  • Intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiet som er defineret ved at vægte evner i form af for­skel­lige intel­li­gens­ni­veau­ers betydning for uddannelsesforløb.
  • Talent-meri­to­­kra­tiet lader sig definere ved at vægte evner forstået som poten­ti­a­litet i form af talent.
  • Den sociale mobi­li­tets-meri­to­­krati vægter lige mulig­he­der (eller kri­ti­se­rer mangel på samme) for at arbejde sig op i systemet.
  • Per­­son­­skabs-meri­to­­kra­tiet er defineret ved at forholde sig til den enkelte persons moti­va­tion og ihær­dig­hed for at realisere sine mulig­he­der ved at præstere.

Både intel­li­­gens- og talent-meri­to­­kra­tiet begrunder deres indret­ning af præ­sta­tions­sam­fund ved at forstå intel­li­gens og talent som naturlige anlæg og som uom­gæn­ge­lige for­ud­sæt­nin­ger for hvad anstren­gel­ser kan føre til. Modsat forholder det sig med den sociale mobi­li­tets meri­to­krati og per­son­ska­bets meri­to­krati, hvor vægten lægges på kul­ti­ver­bare fænomener som moti­va­tion og for­vent­nin­ger til egne præ­sta­tio­ner. Meri­to­kra­ti­er­nes placering i forhold til hinanden er illu­stre­ret i et kort, se figur 1 nedenfor, der illu­stre­rer de fire præ­sta­tions­sam­funds­for­mer og dertil knyttede skamformer.

Grafisk afbnildning af fire præstationssamfunds aktuelle skamformer
Figur 1: fire præ­sta­tions­sam­funds aktuelle skamformer

Disse fire meri­to­­krati-former og deres placering i et kort frem­kom­mer som et resultat af en analytisk tilgang, der består i at kombinere en hori­son­tal værdiakse med en vertikal begrundelsesakse.

  1. En hori­son­tal værdiakse forstået som et kontinuum mellem værdierne poten­ti­a­litet og aktu­a­li­tet i forhold til det enkelte individs præstationer.
  2. En vertikal begrun­del­ses­akse forstået som et kontinuum mellem naturlige anlæg (naturlig kapacitet) og kul­ti­ver­bare egen­ska­ber (kul­ti­ver­bar performativitet).

Det vil sige, at de fire præ­sta­tions­sam­funds placering på den hori­son­tale akse afhænger af, om vægten – og værds­æt­tel­sen – ligger mest på aktuelle for­ud­sæt­nin­ger for at præstere eller om poten­ti­a­let herfor værds­æt­tes mest. Mens den vertikale akses placering fortæller os om aktu­a­li­te­ten eller poten­ti­a­lite­ten er begrundet mest i til­ste­de­væ­rel­sen af naturlige anlæg eller er et resultat af en kul­ti­ve­ring af det at præstere. De til­knyt­tede skam­for­mer er tæt koblet til de respek­tive præ­sta­tions­sam­fund, da for­stå­el­sen af skam­for­merne også afhænger af, i hvilken kvadrant i kortet det konkrete præ­sta­tions­sam­fund befinder sig. Skam­for­men hænger for eksempel sammen med, om den enkeltes evner forstås som naturlige anlæg eller ej. Det vil neden­stå­ende analyser af de fire præ­sta­tions­sam­fund og deres skam­for­mer vise. For nedenfor udfolder jeg netop ana­ly­serne af hver af de fire præ­sta­tions­sam­funds­for­mer med henblik på at iden­ti­fi­cere de til­knyt­tede skam­for­mer og endelig de pæda­go­gi­ske reak­tio­ner for og imod disse. Afslut­nings­vis sam­men­fat­ter jeg på de for­skel­lige udgaver af ’de parrede’ meri­to­­krati- og skam­for­mer ved at samle op på, hvilke argu­men­ter for og imod brugen af præ­sta­tions­skam som en moderne strafform, de repræsenterer.

Intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiet skaber stig­ma­ti­se­rende skam

Ifølge Ansgar Allen tilhører intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiet perioden fra 1900 til 1940 i England (Allen, 2014: 193). Ansgar Allen ana­ly­se­rer, hvordan det engelske samfund i første halvdel af det 20. århund­rede iværk­satte en rationel plan­læg­ning og styring af allo­ke­ring af human res­sour­cer begrundet i de enkelte indi­vi­ders intel­li­gens og ikke mindst for­skel­lene her­i­mel­lem. Redskabet hertil var intel­li­gen­stest. Brugen af disse test skulle afdække intel­li­gens­ni­veauet for de enkelte elever: deres generelle kapacitet – den såkaldte g‑faktor. Sammen med den opstod brugen af idéen om nor­mal­for­de­ling af intel­li­gens i befolkningen.

I dansk sam­men­hæng kender vi også til intel­li­gens­me­ri­to­kra­tiets opståen i stort set samme periode. Uddan­nel­ses­for­ske­ren Christian Ydesen beskriver i bogen The Rise of High-Stakes Educa­tio­nal Testing in Denmark (Ydesen 2011), at brugen af intel­li­gen­stest i Danmark var forbundet med en politisk og pæda­go­gisk (psy­ko­lo­gisk) vilje til at styre og kate­go­ri­sere børn som normale og afvigende. Det hang sammen med dette samfunds idealer for meri­to­krati, social inge­ni­ør­kunst og soci­al­darwi­nisme. Og Gjerløff m.fl. (2014) beskriver i bind 4 af ”Dansk Sko­le­hi­sto­rie.” Da skolen blev sin egen de insti­tu­tio­nelle kon­se­kven­ser heraf i form af opret­telse af vær­ne­klas­ser, særklas­ser og hjæl­pe­klas­ser ved siden af nor­mal­klas­serne. Idéen var at bidrage til ”en mere retfærdig fordeling af eleverne mellem normale og afvigende og at fremme en mere effektiv under­vis­ning for alle. Med årene blev prøverne imid­ler­tid kri­ti­se­ret for at tegne et vir­ke­lig­heds­fjernt og forenklet billede af eleven” (Gjerløff 2014, 255).

Kritikken, som Gjerløff henviser til, blev for­mu­le­ret med afsæt i den egalitære diskurs i efter­krig­sti­den, både i engelsk og dansk sam­men­hæng, hvor det blev doku­men­te­ret, at det er den sociale oprin­delse, der afgør om de gode evner bliver udnyttet (se f.eks. Hansen, 2011: 113 – 116 & Hansen & Kreiner 1996), og altså for­ment­lig er mere afgørende for at forstå sko­le­præ­sta­tio­ner end intel­li­­gens-niveau. I for­læn­gelse heraf er det vigtigt at notere sig, at hverken intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiet eller kritikken heraf lader sig afgrænse til en bestemt historisk periode. Pointen er, at dette per­spek­tiv til stadighed gør sig gældende på såvel tra­di­tio­nelle som nye måder. Når det gælder de nye måder, ser vi for eksempel i begyn­del­sen af det 21. århund­rede i Danmark forsøget på at kombinere idealet om en dif­fe­ren­ti­e­ret og indi­vi­du­a­li­se­ret under­vis­ning med teorier om lærings­stile og Howard Gardners teorier om multiple intel­li­gen­ser. Det opfordrer lærere til at sortere elever efter deres domi­ne­rende type af ”intel­li­gens” (Rasmussen & Ydesen, 2019: 31). I 2010’erne ser vi væksten i diagnoser med reference til hjer­nescan­nin­ger. Det kan på linje med intel­li­gen­stest udgøre et grundlag for at sortere i normale og specielle elever med diag­no­se­be­tin­gede ret­tig­he­der (Holm 2008).

Intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiet bliver i kortet placeret oppe i højre domæne i figuren, fordi det arti­ku­le­rer kom­bi­na­tio­nen af ”aktu­a­li­tet” og ”naturlige anlæg” i form af intel­li­gens­ni­veau eller domi­ne­rende ”intel­li­gens”, som kan bruges til at placere – eller forudse pla­ce­rin­gen af – den enkelte i uddan­nel­ses­sy­ste­met og for den sags skyld også senere på arbejdsmarkedet.

Men hvilke type af skam og hvilke opfat­tel­ser af skammens pæda­go­gi­ske værdi som strafform følger intelligens-meritokratiet?

Svarene på dette afhænger af hvordan intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiet som en selek­tions- og opde­lings­me­ka­nisme af mennesker i intel­li­gens­ni­veauer opfattes. Det er afhængig af samtidens for­stå­else af opde­lin­gen. På den ene side kan intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiets opdeling udløse en stig­ma­ti­se­rende skam, mens opde­lin­gen på den anden side ikke nød­ven­dig­vis fører til skam.

Filo­sof­fen Martha Nussbaum (og ikke mindst hendes inspira­tions­kilde Erving Goffman) beskriver stig­ma­ti­se­rende skam som kol­lek­ti­vets ude­luk­kelse af de individer eller grupper, der afviger fra alment gældende krav til del­ta­gelse i bestemte sam­men­hænge. Nussbaum peger på, at nogle individer og grup­pe­rin­ger her er mere udsatte end andre. Det gælder folk med afvi­gel­ser af for­skel­lig karakter, de mentalt eller fysisk han­di­cap­pede (Nussbaum, 2004: 173 – 174).

Nussbaum for­mu­le­rer skam som en social mekanisme, der eks­klu­de­rer individer og grupper. I til­knyt­ning hertil opfatter hun og kri­ti­se­rer ydmygelse som udtryk for en stærk udskam­ning. Det vil sige, at vi her taler om stigma som deter­mi­ne­rende, defi­ni­tivt defi­ne­rende og forbundet med at blive set ned på – skammet ud – som for eksempel sinke, doven og dum.

Men det skal også påpeges, at der ’alene’ er tale om, at ude­luk­kel­sen kan erfares som stig­ma­ti­se­rende på den kritiske vis, Nussbaum for­mu­le­rer. En anden mulighed fore­lig­ger i to versioner; dels i den version hvor brug af intel­li­gen­stest i perioden 1900 – 1940 blev begrundet i, at det opdelte befolk­nin­gen effektivt og til gavn for deres vel­be­fin­dende. Der var ingen grund til at kon­kur­rere om og skamme sig over sin placering i skolen eller på arbejds­mar­ke­det. Ikke i et samfund hvor den enkeltes placering blev set som en kon­se­kvens af absolut viden om befolk­nin­gens mentale niveauer og orga­ni­se­ring på det grundlag (Allen, 2014: 150 – 151; Ydesen 2001: 48). Og dels i en nutidig version hvor diagnoser kan blåstemple den enkelte elevs begræns­nin­ger, det vil sige, at de umyn­dig­gø­res diag­no­stisk – og i nogle tilfælde efter­spør­ges denne blåstem­pling af de diag­no­sti­ce­rede selv, for så skal man ikke leve op til indi­vi­du­elt ansvar for problemer og præ­sta­tio­ner (Brinkman & Petersen, 2015: 350 – 355).

Intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiets selek­tions- og opde­lings­me­ka­nisme ud fra intel­li­gens er klar. Om denne mekanisme skaber skam, er der altså to reak­tio­ner på. Den ene reaktion er, at selektion skaber eks­klu­sion som er skam­pro­du­ce­rende, mens det andet er, at selektion skaber dif­fe­ren­ti­e­ring, som for­hin­drer skam over naturlige evner, man ikke har.

Talent-meri­to­­krati skaber perfektionsskam

Richard Sennett beskrev i bogen Respekt i en verden af ulighed (Sennett, 2003: 93) det naturlige ari­sto­krati ved mål­sæt­nin­gen om at afløse et ari­sto­krati baseret på velstand og fødsel til fordel for et baseret på talent, der i prin­cip­pet skulle findes i alle sam­fundslag. Det handlede helt tilbage i det 17. århund­rede om at skabe insti­tu­tio­nelle mulig­he­der for talent­fulde. En egentlig udbre­delse af et talent-meri­to­­krati tog dog tid. Ansgar Allen peger for eksempel på, at det britiske meri­to­krati i anden halvdel af det 19. århund­rede var ’mærkeligt ari­sto­kra­tisk’ ved dels at være defineret ved klasse og rigdom, og dels at den enkeltes placering i hie­rar­kiet i prin­cip­pet var styret ud fra idéen om, at talentet afgjorde på hvilket niveau, man blev placeret – nemlig på det niveau som talentet rakte til. Men også kun i prin­cip­pet. Det excep­tio­nelle talent fra de lavere klasser kunne bryde igennem, men i praksis skete det i stærkt begrænset omfang (Allen, 2014:59). I dag er denne doktrin udvidet til at omfatte de poten­ti­elt talent­fulde personer. Det vender jeg tilbage til, men først en afklaring af, hvad talent som ”naturligt anlæg” er for en størrelse. Norbert Elias skelner i bogen Mozart. Portrait of a Genius (Elias 1993) talent fra intel­li­gens. Han forholder sig kritisk til ideen om Mozarts talent som en ren natur­kraft. For havde Mozart haft en biologisk præ­dis­po­si­tion for musik, så kunne den kun have været af en højest generel karakter – en karakter, vi ikke har noget navn for, og som ikke forklarer Mozarts konkrete udtryk og præ­sta­tio­ner (Elias, 1993: 55 – 56). I stedet forklarer Elias Mozarts talent som udtryk for talent forstået som en subli­me­ret trans­for­ma­tion af naturlige energier. Og denne subli­ma­tion er påvirket af Mozarts klasse- og fami­lie­mæs­sige forhold. Der var for Mozart ingen karriere- og levevej uden om den hof-ari­­sto­­kra­ti­­ske orden. Mozarts far havde selv bøjet sig for denne skæbne. Og han bøjede også Mozarts talent ved at opføre sig som pæda­go­gisk per­fek­tio­nist. Det er det nok mest berømte og klassiske eksempel på talent-meri­to­­krati – som ikke mindst i begyn­del­sen af det 21. århund­rede har vundet udbre­delse, men også forandret sig.

Annette Rasmussen og Christian Ydesen (2019) beskriver i bogen Cul­ti­vat­ing Excel­lence in Education. A Critical Study on Talent, hvordan skiftende danske under­vis­nings­mi­ni­stre efter årtu­sin­de­skif­tet har sat talent på den politiske dags­or­de­nen på en måde, hvor det på svinger mellem den ene side allerede ’at være god til noget’, have specielle evner eller, på den anden side, talent som et poten­ti­ale for at blive en af ’de bedste’, hvis man sti­mu­le­rer talentet under de rette forhold. Siden 2005 har man derfor i dansk sam­men­hæng set for­skel­lige ini­ti­a­ti­ver – talent­pri­ser og kon­kur­ren­cer – i skoleregi, der skal udvikle disse poten­ti­elle talenter. På tværs af disse ini­ti­a­ti­ver er det muligt at iden­ti­fi­cere to politiske ratio­na­ler: Et centralt og kon­kur­ren­ce­stats­ligt rationale, som tilsiger, at de bedste talenter forstået som human­ka­pi­tal skal udvikles og udnyttes til gavn for den enkelte og sam­fun­dets kon­kur­ren­ce­kraft. Og et lokalt og demo­kra­tisk rationale hvor man lægger vægt på, at alle (i en sko­le­klasse) får mulighed for at udvikle det, de er gode til.

Talent-meri­to­­kra­tiet bliver i figuren placeret oppe i venstre domæne i figuren, idet det arti­ku­le­rer kom­bi­na­tio­nen af at vægte poten­ti­a­litet med naturlige anlæg. For selv om talentet som et naturligt anlæg ikke har foldet sig ud, er det præcis til stede i form af et naturligt poten­ti­ale, der ikke opstår og eksi­ste­rer ved kul­ti­ve­ring, men ’blot’ skal sti­mu­le­res optimalt for at udfolde sig til perfektion. 

Men hvilken type af skam følger med talent-meri­to­­kra­tiet? Det gør per­fek­tions­skam. Norbert Elias’ analyse viser, at Leopold Mozart ikke slog lærdommen ind i sine børn, men erstat­tede stokken med lige så effektive – og mindst lige så smer­te­fulde – rev­sel­ses­for­mer. Volden var erstattet af ambition, herunder også at påføre skam over ikke at leve op til for­plig­tende ambi­tio­ner, eller snarere histo­ri­ske stan­dar­der, for per­fek­tion, der gjorde sig gældende på daværende tidspunkt. Det er for eksempel også i dette lys, man kan se de helt aktuelle dis­kus­sio­ner af 12-talspiger og mere generelt spørgs­må­let om opta­gel­ses­krav og karak­ter­ska­la­ens bidrag til en sådan skam.

Men hvilke hoved­re­ak­tio­ner – argu­men­ter for eller imod – kan man koble til per­fek­tions­skam? Den ene reaktion stammer fra Chri­stop­her Lasch, der i bogen Eliternes oprør og for­ræ­de­riet mod demo­kra­tiet (1995) beskrev, hvordan psy­ki­a­tere og udvik­lings­psy­ko­lo­ger defi­ne­rede skam som fravær af selvværd. I stedet for at skamme sig over egne begræns­nin­ger anbe­fa­lede de, at man stolt skulle acceptere dem. Det var ikke let. Lasch beskriver den pæda­go­gi­ske løsning som aner­ken­delse gennem ros. Men Lasch frygtede også, at kom­bi­na­tio­nen af idealet om den enkeltes selvværd og brug af ros blev en del af en skamløs accep­ti­de­o­logi (Lasch 1996). I stedet argu­men­te­rede han for brug af per­fek­tions­skam, fordi børn ”har behov for en risiko for fiasko og skuffelse for at overvinde for­hin­drin­ger: for at stirre rædslerne omkring sig selv i øjnene. Selv­respekt kan ikke vide­re­gi­ves, den skal opar­bej­des” (Lasch, 1996: 180). Lasch argu­men­te­rer for, at brug af skam som pæda­go­gisk redskab giver indsigt i egen selv­be­græns­ning, mulighed for at over­skride den og/eller besin­delse på, hvad kom­bi­na­tio­nen af talent og ihær­dig­hed rækker til. I forhold til Laschs kritik af brugen af ros kan man indvende, at skammen ikke nød­ven­dig­vis for­svin­der ved aner­ken­del­sen gennem brug af ros, da for­skel­len mellem lidt og meget ros, for ikke at tale om skamros, også er skam­pro­du­ce­rende. (Tar­nopol­sky 2010) 

En anden reaktion på brugen af skam stammer netop fra fortalere for idealet om det enkelte individs selvværd. Den danske forsker Erik Sigsgaard har netop kri­ti­se­ret brugen af skam over­ho­ve­det ved brug af skældud som pæda­go­gisk redskab (se Sigsgaard 2002, 2007). For hos Sigsgaard bliver skældud til verbal vold, smer­te­fuldt for selvet og skadeligt for selv­vær­det. Hvis skældud (ordentlig skældud) skal i brug, må det ikke fremkalde skam, højst skyld, da det begrænser ska­de­virk­nin­gerne (Sigsgaard 2000). Begrun­del­sen henter Sigsgaard hos Tangneys & Dearings (2002) arbejde og skelnen mellem skam og skyld. Skammen bliver her karak­te­ri­se­ret som en alt­om­fat­tende øde­læg­gelse af selvet. Skyld­fø­lel­sen knytter sig derimod ’kun’ til afgræn­sede hand­lin­ger, der kan und­skyl­des og tilgives. I forhold til Sigsgaard skal det dog nævnes, at denne skelnen muligvis ikke er holdbar, da de studier, den hviler på, indikerer – og selv medgiver – at man ikke fyl­dest­gø­rende kan skelne skyld­fø­lelse fra selvø­de­læg­gende skam, men alligevel kate­go­ri­se­rer skyld­fø­lelse som brugbar og skam som en så ufor­svar­lig og negativ følelse, at den bliver ubrugelig som pæda­go­gisk redskab (Deonna m.fl. 2012:165).

Den sociale mobi­li­tets-meri­to­­krati skaber skam i form af statusfrygt

Ifølge Ansgar Allen sker for­an­dring fra intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiet til den sociale mobi­li­tets meri­to­krati i efter­krig­sti­dens vestlige samfund (Allen 2014). Mens intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiet i prin­cip­pet gjorde aspi­re­rende subjekter i indbyrdes kon­kur­rence unød­ven­dig, så er det ikke tilfældet efter 2. ver­denskrig. Frem­kom­sten af den egalitære diskurs i form af ambi­tio­nen om social mobilitet ved at give ’lige mulig­he­der’ forbinder sig med kon­kur­ren­cen mellem aspi­re­rende subjekter. Men også med spørgs­må­let om fairness. De sociale vilkår skulle lige­stil­les for at etablere en fair kon­kur­rence, ikke mindst i uddan­nel­ses­sy­ste­met. Ingen fairness ved eksa­mens­bor­det uden en social indsats. Det betød i efter­krig­sti­den en til­ta­gende dif­fe­ren­ti­e­ret indsats i forhold til elevernes hjem­me­vil­kår, der para­doksalt nok kommer til at befordre en såkaldt indi­vi­du­a­li­se­ring af sta­tus­æng­stelse og ‑frygt (Allen, 2014: 189).

Ser man på marxi­stisk inspi­re­rede analyser af det sociale mobi­li­tets-meri­to­­kra­tis udvikling i efter­krig­sti­den og frem til i dag, udgør de en relevant baggrund for netop at forstå, hvordan dette meri­to­kra­tis udvikling bidrager til både indi­vi­du­a­li­se­ring, stigende ulighed og frem­kom­sten af en præ­sta­tions­skam, som ytrer sig som sta­tus­frygt. Men først et resume af det sociale meri­to­kra­tis udvikling i en dansk og ame­ri­kansk sammenhæng.

Erik Jørgen Hansens analyser af dan­sker­nes levekår viser, at der har været tale om relativt høj social mobilitet i Danmark i efter­krig­sti­den og frem til slut­nin­gen af 1970’erne. Det vil sige, at selv om Erik Jørgen Hansen fandt frem til, at der var en stærk sam­men­hæng mellem præ­sta­tio­ner inden for uddan­nelse og social baggrund, fandt han også frem til, at arbej­der­klas­sebør­ne­nes chancer for at læse en vide­re­gå­ende uddan­nelse steg markant fra 1947 til 1976 (Thomsen & Andrad 2016; Hansen 2015: 121). Men Erik Jørgen Hansen peger også på, at lig­heds­mål­sæt­nin­gen fra 1980’erne og frem stort set blev neg­li­ge­ret (Hansen 2017). Ligesom han beskriver, at der godt nok har været tale om høje mobi­li­tets­ra­ter, men at mobi­li­tets­ra­terne er vidt for­skel­lige og højest for de øverste sociale lag. Det samlede resultat er større social ulighed som kon­se­kvens af en stadig skærpet og indi­vi­du­a­li­se­ret kon­kur­ren­ce­si­tu­a­tion, der ikke mindst præger uddannelsessystemet.

Daniel Markovits ana­ly­se­rer i bogen The Meri­to­cracy Trap (Markovits 2019) til­sva­rende den ame­ri­kan­ske situation som følger: Den sociale mobilitet virkede som en troværdig diskurs for den gene­ra­tion af ame­ri­ka­nere, som blev født i 1940 og frem til gene­ra­tio­nen født i 1980. 1940-gene­ra­tio­­nen blev en del af efter­krig­sti­dens eks­plo­sive vækst i den ame­ri­kan­ske mid­delklasse. Stort set hele denne gene­ra­tion blev rigere end deres forældre. Efter 1980 er det imid­ler­tid ikke tilfældet. Her sker der en inter­ge­ne­ra­tio­nel nedgang i den absolutte mobilitet, en nedgang som er absolut størst for børn af den meget ’brede ame­ri­kan­ske mid­delklasse’ – som i øvrigt i dag er den klasse, hvis medlemmer klager mest over, at de er udelukket fra mobilitet på grund af den sociale ulighed mellem dem og eliten.

Den sociale mobi­li­tets meri­to­krati bliver i figuren (Figur 1) placeret nede i højre domæne, fordi det arti­ku­le­rer en kom­bi­na­tion af aktu­a­li­tet og kul­ti­ve­ring, hvor kul­ti­ve­rin­gen handler om at gøre den enkelte i stand til, på trods eller på grund af hhv. begræn­sende eller pri­vil­e­ge­rende klas­se­til­hørs­for­hold, ideelt set at deltage på lige fod med andre i kon­kur­rence om at præstere en opad­gå­ende mobilitet.

Men hvilken type af præ­sta­tions­skam skaber det – det vil sige hvilken præ­sta­tions­skam kan forbindes med den beskrevne udvikling i den sociale mobi­li­tets meri­to­krati? Det forklarer Wilkinson og Pickett i bogen The Inner Level (2019), hvor de – med hen­vis­ning til skam­for­ske­ren Thomas Scheff (2000) – beskriver skammen som ’den primære sociale følelse’. Den opstår ved frygten for andre men­ne­skers negative vur­de­rin­ger, og den ytrer sig i mange for­skel­lige former som for­le­gen­hed, ydmygelse, lavt selvværd, følelse af util­stræk­ke­lig­hed etc.

Konkret betyder det, at præ­sta­tions­skam i form af sta­tus­æng­stelse og ‑frygt bliver stærkere i takt med øget social ulighed. Daniel Markovits peger for eksempel på, at der eksi­ste­rer en sta­tus­æng­stelse på tværs af de ame­ri­kan­ske klasser, da anstren­gel­serne og præ­sta­tions­kra­vet for at ændre og/eller fastholde sin sociale status i kon­kur­rence med andre i dag opfattes som ved­va­rende og udmat­tende højt. Men det betyder også, at det ame­ri­kan­ske samfund er præget af langt stærkere præ­sta­tions­skam i form af sta­tus­frygt end det danske. Det doku­men­te­rer Wilkinson og Pickett netop i deres bog ved at gen­nem­føre en langt række inter­na­tio­nale sam­men­lig­nin­ger af for­skel­lige kri­tisable udtryk for skam.

Reak­tio­nen på denne type af skam fra de marxi­stisk inspi­re­rede analysers side er todelt. For det første er reak­tio­nen kritisk: Præ­sta­tions­skam i form af sta­tus­frygt opfattes som udtryk for et uret­fær­digt indrettet – et socialt ulige – samfund, der bør afskaffes. Det er svært, fordi bevidst­he­den om klas­se­til­hørs­for­hold er blevet svagere i takt med indi­vi­du­a­li­se­rin­gen. Det ytrer sig i den enkeltes skam-frygt, som også omfatter frygt for over­ho­ve­det at tale om sociale sta­tus­for­skelle og mistet status (Wouters 2007). Den anden del af reak­tio­nen består i ambi­tio­nen om at realisere et reelt lige samfund, der ikke er præget af klas­­se­kamps-skabt rangorden og sta­tus­frygt. Det vil sige et næsten skamfrit samfund – idet det dog er svært at fore­stille sig et samfund uden status markeret ved præ­di­ka­terne høj og lav status over­ho­ve­det, altså ”en verden i hvilken den simple pola­ri­se­ring i måden vi ser og værds­æt­ter hinanden på er fra­væ­rende” (Wilkinson & Pickett, 2019: 150).

Per­son­ska­bets meri­to­krati har behov for indignationsskam?

I begyn­del­sen af det 21. århund­rede bliver det indi­vi­du­a­li­se­rede meri­to­krati i form af, hvad Ansgar Allen omtaler som det per­so­na­li­se­rede meri­to­krati stadigt tyde­li­gere. Det betyder, at det er den lærende persons præ­sta­tio­ner, som er på dags­or­de­nen. Det vil sige, at selvet som et komplekst fænomen ”må arbejde i forhold til en sand­syn­lig fremtid, inden for en personlig refe­ren­ce­ramme” (Allen, 2014: 229). Det betyder, at under­vis­nings­mil­jøet skal indrettes på en måde, der er optimal for den lærende persons stadige udvikling. En udvikling, som for­ud­sæt­ter den enkeltes moti­va­tion og planer for at lukke hullet mellem sit aktuelle niveau og det poten­ti­elle, for­bed­rede og attrak­tive niveau. Den stadige udvikling indikerer, at et proces- og pro­g­res­sions­per­spek­tiv på indi­vi­dets selv dominerer. Og netop brug af formative test op mod mere anti-pæda­­go­­gi­­ske, summative og nationale test bliver derfor fejret (Allen, 2014: 234). Idealet er, at eleven bliver i stand til at opstille rea­li­sti­ske for­vent­nin­ger til sig selv i lyset af sine succeser og skuffelser.

Ud over at det per­so­na­li­se­rede meri­to­krati er en måde at karak­te­ri­sere indi­vi­du­a­li­se­rin­gen på, giver Allen ikke en nærmere for­kla­ring på per­so­na­li­se­ring som udtryk for koblingen mellem indi­vi­du­a­li­se­rin­gen og meri­to­krati som styreform. Derfor har jeg valgt mere præcist at benævne det personskabets meri­to­krati. Dette er inspi­re­ret af Lars-Henrik Schmidt (se for eksempel Schmidt 2001), der peger på, at udvik­lin­gen af det moderne individ sker gennem statsau­to­ri­se­rin­ger, der slår igennem i den pæda­go­gi­ske diskurs i form af myn­dig­heds­op­fat­tel­ser, og hvor hans analyser peger på, at den seneste strategi er at myn­dig­gøre personen som livslangt lærende person. Det vil også sige en overgang fra almen under­vis­ning og opdra­gelse af enhver i forhold til kol­lek­tive præ­sta­tions­i­de­a­ler til at gøre den enkelte til centrum for sin egen lære­pro­ces­ser og for­vent­nin­ger til for­bed­ring heraf. 

Det kræver en person, som tager ansvar for selv­a­na­lyse og selvhjælp for målrettet at deltage i for­bed­rings­pro­ces­ser og i kon­kur­ren­ce­pro­ces­ser med sig selv. Det handler ifølge Ansgar Allen i mindre grad om nationale test eller om at deltage i en talent-kon­­kur­rence som X‑faktor. Vi er på bagkant af X‑faktor med grusomme dommere, for det er ’kun’ en kon­kur­rence med sig selv. Det handler også mindre om rebelsk klas­se­kamp for reel lighed og perfekt omfor­de­ling (Allen 2012). For idealet er den enkeltes vilje til ved­va­rende at præstere i forhold til per­son­lige stan­dar­der for frem­skridt, ikke kol­lek­tive stan­dar­der. Det kræver resiliens; en resiliens som skal gøre den enkelte i stand til at bære sine skuf­fel­ser og håbefuldt realisere sine for­vent­nin­ger, når han eller hun til stadighed udvikler sig ved at forbedre sine præstationer.

Inden for per­son­ska­bets meri­to­krati som per­spek­tiv tales der derfor også om den enkeltes evner og moti­va­tion som kultiver- og formbare. For eksempel om elever har et ’growth mindset’ – tror på at deres evner kan udvikles over tid – i mod­sæt­ning til et ’fixed mindset’, og at dette opstår som resultat af læreres pæda­go­gi­ske inter­ven­tion og tiltro til, at alle elevers indsats fører til faglig fremgang (Schlei­cher 2018). I samme per­spek­tiv kan man bedre forstå, at teorier om talent og intel­li­gens som aner­ken­der ethvert barns og elevs poten­ti­elle mulighed for at udvikle sine lære­pro­ces­ser, allerede blev efter­s­purgt i 1990’erne. Det beskrives som et dis­kur­sivt brud, hvor for­stå­el­sen af intel­li­gens som fikseret og for­ud­si­ge­ligt fænomen bliver svagere, mens for­stå­el­sen af intel­li­gens­po­ten­ti­a­ler, der skal opdages og udvikles tidligt i barnets liv, vinder frem. (Bendixen 2006).

Et konkret eksempel på, hvordan per­son­ska­bets meri­to­krati slår igennem inter­na­tio­nalt og i dansk sam­men­hæng er i form af, hvad man kunne kalde ’de passende høje for­vent­nin­gers pædagogik’. Læser man i professor John Hatties bøger om synlig læring (Hattie 2009; Hattie 2013; Hattie & Yates 2014), er man ikke i tvivl om, at moderne lærings-pædagogik handler om, at lærere bidrager til at højne elevers lærings­ud­bytte ved at have høje, dif­fe­ren­ti­e­rede og passende for­vent­nin­ger til en stadig fremgang hos alle elever. Det gælder også elever med van­ske­lige udgangs­punk­ter og lave for­vent­nin­ger til egne præ­sta­tio­ner (Hattie, 2013: 98).

Per­son­ska­bets meri­to­krati bliver på oven­stå­ende baggrund i figuren (figur 1) placeret nede i venstre domæne, fordi det arti­ku­le­rer en kom­bi­na­tion af poten­ti­a­litet og kul­ti­ve­ring, hvor kul­ti­ve­rin­gen retter sig mod at gøre den enkelte person i stand til at formulere og realisere sit poten­ti­ale ved at præstere i forhold til passende høje – rea­li­sti­ske – for­vent­nin­ger til sig selv. 

Hvilken type af præ­sta­tions­skam kan per­son­ska­bets meri­to­krati forbindes med? Indig­na­tions­skam er mit bud. Det er for­mu­le­ret i dansk sam­men­hæng af Lars-Henrik Schmidt i bogen Om vreden (Schmidt 2006). Her argu­men­te­res for passende brug af indig­na­tion – bebrej­delse og selv­be­brej­delse – i forhold til en dif­fe­ren­ti­e­ret, indi­vi­du­a­li­se­ret og per­son­lig­gjort sam­men­hæng. Men før jeg beskriver Lars-Henrik Schmidts argu­men­ta­tion for, at der er et sådant behov, så først en afklaring af selve begrebet indig­na­tions­skam. Indig­na­tio­nens eller bebrej­del­sens refe­ren­ce­in­stans er ifølge Schmidt skammen og dennes tvilling stolt­he­den, ikke mindst den sårede stolthed, forstået som simple soci­a­li­sa­tions­pro­duk­ter. Så man kan kun skamme sig, hvis man er soci­a­li­se­ret til at have en stolthed, som kan såres, og som man bekymrer sig om. Det handler om den enkeltes omdømme og tiltroen til, at den enkelte bekymrer sig herom – er mod­ta­ge­lig for smiger, men også bebrej­delse, og på det grundlag selv kan korrigere sin adfærd af egen fri vilje. Blive en selvskam­mer (Bjerg og Staunæs 2011).

Men hvorfor indig­na­tions­skam som normativ reaktion på per­son­ska­bets meri­to­krati fra Lars-Henrik Schmidts side? Bag­grun­den var for det første en vurdering af, at dansk pæda­go­gisk praksis var domineret af rosende aner­ken­delse med henblik på elevens positive selv­for­hold i form af selvværd og havde brug for en afba­lan­ce­ring gennem bebrej­del­sens genkomst. Det betød en større vægt på værdien af udøvelsen af selv­respekt, som knytter sig til den enkeltes omsorg for sit omdømme knyttet til centrale værdier og for­vent­nin­ger til sig selv. Sam­men­hæn­gen mellem selv­respekt og skam er, at skam­fø­lelse – og dermed tab af selv­respekt – opstår, når ens centrale værdier og for­vent­nin­ger gøres til skamme (Taylor, 1985: 131). For det andet opstil­lede Schmidt det ideal for udøvelse af (selv)bebrejdelsen, at det handler om at blive udsat for eller udsætte sig selv for passende vrede, hvis eleven ikke lever op til passende for­vent­nin­ger til sine præ­sta­tio­ner. Over­dri­ves bebrej­del­sen i form af veritabel ’skældud’, opleves over­dri­vel­sen som vre­des­ud­bud eller rase­ri­an­fald, og så mistes appellen til skammen. Det vil sige skammen må ikke blive til ydmygelse, men ved­kom­mende skal ikke alene tåle, men bruge, passende selv­be­brej­delse som moti­ve­rende kraft for sin selv­kor­rek­tion. Det kalder Lars-Henrik Schmidt for en ny positiv tålsomhed, som han kalder livs­du­e­lig­hed (Schmidt, 2006: 132).

En anden type af reaktion har jeg allerede været inde på under beskri­vel­sen af talent­me­ri­to­kra­tiet, hvor jeg beskrev, hvordan idealet om at fremme det enkelte individs selvværd gjorde skam­ska­bende bebrej­delse i form af skældud illegitim som pæda­go­gisk redskab. Men her kan jeg yder­li­gere henvise til en tredje mulighed, der gør selve for­vent­nin­gen om den enkelte som ved­va­rende præ­ste­rende til en illegitim belast­ning. Sagt på anden vis: Det kan godt være, at den enkelte måske bebrejder sig selv på passende og accep­ta­bel vis i konkrete sam­men­hænge, men samlet set risikeres en upassende skam­be­last­ning, der er udtryk for, at alle som enkelt­per­so­ner under­ka­ster sig og tåler det aktuelle meri­to­kra­tis ved­va­rende og per­son­lig­gjorte præ­sta­tions­krav (Petersen 2016).

Afslut­ning: Argu­men­terne for og imod præstationsskam

På baggrund af min gen­nem­gang og parring af fire meri­to­kra­ti­for­mer med bud på præ­sta­tions­skam­for­mer kan jeg kon­fi­gu­rere ori­en­te­rings­kor­tet (figur 1), og svare på artiklens hoved­spørgs­mål ved at samle op på argu­men­ter for og imod de for­skel­lige typer af præ­sta­tions­skam­for­mer, der er gennemgået.

I forhold til intel­li­­gens-meri­to­­kra­tiet var argu­men­tet imod præ­sta­tions­skam, at det blev en stig­ma­ti­se­rende skam forstået som en deter­mi­ne­rede, defi­ni­tivt defi­ne­rende skamform, som straffer i form at blive set ned på – skammet ud – som for eksempel sinke, doven og dum. Modsat gjorde jeg også opmærksom på, at denne meri­to­kra­ti­forms selektion historisk fandt – og også i dag kan finde – sin legi­ti­mi­tet i, at man netop ikke må skamme sig over at præstere ud fra sine naturlige evner i form af intel­li­gens­ni­veau. Sagt med en sam­men­fat­ning: Ingen inden for dette meri­to­kra­ti­ske per­spek­tiv holdes ansvarlig for at præstere hverken over eller under sit intel­li­gens­ni­veau, der gør det muligt at forudsige den pågæl­den­des rette placering i samfundet.

I forhold til talent­me­ri­to­kra­tiet var argu­men­tet imod per­fek­tions­skam, at det at skamme sig over at erfare sig som en fiasko eller en skuffelse i forhold til præ­sta­tions­for­vent­nin­ger og ‑krav er selvø­de­læg­gende. Det gør skam som pæda­go­gisk redskab illegitim og ubrugelig i mod­sæt­ning til aner­ken­dende pædagogik, som har fremme af den enkeltes selvværd som ideal. Den anden reaktion – argu­men­tet for per­fek­tions­skam – er, at skam er en del af den enkeltes erken­delse af, hvor langt udvikling af talentet rækker: Over­vin­der man sine umid­del­bare begræns­nin­ger i en stadig for­bed­ring mod per­fek­tion, eller må man erkende sine begrænsninger.

I forhold til den sociale mobi­li­tets meri­to­krati var argu­men­tet imod præ­sta­tions­skam, at den skabte skam i form af sta­tus­æng­stelse og –frygt, som kun blev større og værre afhængig af, hvor uret­fær­digt – hvor socialt ulige – samfundet var indrettet. I for­læn­gelse heraf blev der derfor også argu­men­te­ret for et reelt lige og næsten skamfrit samfund, idet det dog var svært for til­hæn­gerne heraf helt at fore­stille sig et samfund helt uden skam, da det knytter sig til opde­lin­ger i høj og lav status.

I forhold til det per­so­na­li­se­rede meri­to­krati var der ét argument for og to imod præ­sta­tions­skam i form af indig­na­tions­skam. Først det ene argument for præ­sta­tions­skam: Under den for­ud­sæt­ning at bebrej­del­sen ikke bliver ydmygende, men appel­le­rer til den pågæl­den­des centrale værdier og for­vent­nin­ger til sig selv, så kan kul­ti­ve­ring af evne for passende selv­be­brej­delse gøre præ­sta­tions­skam til en moti­ve­rende kraft for den enkeltes selv­kor­rek­tio­ner og for­bed­rede præ­sta­tio­ner. De to argu­men­ter imod præ­sta­tions­skam var derimod følgende: 1) Præ­sta­tions­skam risikerer at være forbundet med upassende bebrej­del­ser for at have enten for lave eller for høje for­vent­nin­ger til egne præ­sta­tio­ner, idet bebrej­del­sen grund­læg­gende opfattes som illegitim, fordi den skaber selvø­de­læg­gende skam. Dette argument er parallelt med argu­men­tet imod brug af per­fek­tions­skam i forhold til talen­t­ud­vik­ling. For­skel­len består i, at det her fungerer som en del af argu­men­ta­tio­nen mod idéen om generelt at ansvar­lig­gøre den enkelte person for præ­sta­tions­i­de­a­ler og ‑skam. 2) Det andet argument er, at selv om den enkelte bliver i stand til at udøve passende selvskam i forhold til sine præ­sta­tio­ner, så er kravet om ved­va­rende at præstere samlet set uac­cep­ta­bel, da præ­sta­tions­tvan­gen kræver, alle enkelt­per­so­ner under­ka­ster sig, tilpasser sig og tåler det aktuelle meri­to­kra­tis for bela­stende præstationskrav.

Oven­stå­ende argu­men­ter for og imod præ­sta­tions­skam er resul­ta­tet af en zigzag tour de force og beskri­velse af fire for­skel­lige præ­sta­tions­sam­fund og ‑skam­for­mer. Jeg vil til slut per­spek­ti­vere det samlede resultat ved at vurdere, hvilken rolle skam spiller som pæda­go­gisk inter­­ven­tions- og strafform i et præ­sta­tions­sam­fund. Min vurdering falder i tre dele. 

For det første er det klart, at hove­d­ind­tryk­ket er, at præ­sta­tions­skam ikke ønskes velkommen, endsige accep­te­res som et moderne vilkår i uddan­nel­ses­sam­men­hæng. Ikke så mærkeligt, når skam straffer ved at eks­klu­dere og ydmyge, ved at ødelægge den enkeltes selvværd, ved at skabe sta­tus­æng­stelse og ‑frygt og ved at udgøre en akku­mu­le­ret skam­be­last­ning af den enkelte person.

For det andet er det klart, at beskri­vel­serne af præ­sta­tions­skam, herunder også hen­vis­nin­gerne til empiriske fund, indikerer, at præ­sta­tions­skam er virksom i for­skel­lige former samtidig med, at disse former vurderes som pro­ble­ma­ti­ske. Med andre ord kan skam godt være et uom­gæn­ge­ligt vilkår uanset om ska­mer­fa­rin­gen samtidig søges fjernet, eller bare ikke ita­le­sæt­tes eksplicit. For eksempel gør jeg i beskri­vel­sen af talent-meri­to­­kra­tiet opmærksom på, at det jo godt kan være, at man i en bestemt pæda­go­gisk sam­men­hæng kun vil gøre brug af ros. Men det betyder ikke, at skammen for­svin­der, den ytrer sig ’blot’ som skamros eller skam over, at nogle får mere ros end andre.

For det tredje indikerer Ansgar Allens beskri­velse af det per­so­na­li­se­rede meri­to­krati, at vi er udfordret til at lære at udøve en passende selvskam med det formål at præstere og forbedre vores præ­sta­tio­ner ved­va­rende. I hvilket omfang det sker, hvordan det sker og om det på sigt gør skam i en passende produktiv form mere velkommen, er inter­es­sant at undersøge nærmere empirisk. Men skam er som regel også en vanskelig sag at studere, da den skamfulde ofte søger at gemme, maskere og undgå at beskrive sig som skamfuld (Nortrop, 2012: 110 – 111). Ikke desto mindre håber jeg, at denne kort­læg­ning bidrager til teser om præ­sta­tions­skam­for­mers for­skel­lige karakter, der både kan holdes op mod og følges op af empiriske undersøgelser.

Refe­ren­cer

Allen, Ansgar (2011): Michael Young’s The Rise of the Meri­to­cracy: A Phi­los­op­hi­cal Critique, i British Journal of Educa­tio­nal Studies, vol. 59, No. 4, December, Routledge, Taylor Francis.

Allen, Ansgar (2012): Life without the ‘X’ Factor:  meri­to­cracy past and present, i Power and Education, Volume 4 Number 1, www​.wwwords​.co​.uk/​P​O​WER.

Allen, Ansgar (2014): Benign Violence. Education in and beyond the Age of Reason: Palgrave Macmillan.

Bendixen, Carsten (2006): Psy­ko­lo­gi­ske teorier om intel­li­gens og fol­ke­sko­lens elev­dif­fe­ren­ti­e­ring. Ph.d.-afhandling, RUC.

Bjerg, H. & Staunæs, D. (2011): ”Aner­ken­dende ledelse og blussende ører”. I Staunæs, D. (red.): Ledelse af Uddan­nelse. At lede det poten­ti­elle. Samfundslitteratur.

Elias, Norbert: (1993): Mozart. Portrait of a Genius: Polity Press.

Gjerløff, Anne Katrine m.fl. (2014): Da skolen blev sin egen. 1920 – 1970, Bind 4 i Dansk sko­le­hi­sto­rie. Hverdag, vilkår og visioner gennem 500 år: Aarhus Universitetsforlag. 

Hansen, Erik Jørgen (1990): Den maskerede klas­se­kamp. En beretning om klas­se­sam­fun­dets for­an­dring: Hans Reitzels Forlag.

Hansen, Erik Jørgen (2011): Uddan­nel­ses­sy­ste­merne i socio­lo­gisk per­spek­tiv: Hans Reitzels Forlag.

Hansen, Erik Jørgen (2015): Social mobilitet. Drøm, realitet, illusion: Hans Reitzels Forlag.

Hansen, Erik Jørgen (2017): Hvordan kan vi bekæmpe social ulighed, igen?, Moderne idéer: Infor­ma­tions Forlag.

Hansen, Mogens & Kreiner, Svend (1996): De kloge og rige og de dumme og fattige – en kritisk læsning af The Bell Curve bogen om den intel­lek­tu­elle elite, Socio­lo­gisk rap­port­se­rie nr. 4, Køben­havns Uni­ver­si­tet, Socio­lo­gisk Institut.

Hattie, John (2013): Synlig læring for lærere: DAFOLO.

Hattie & Yates, Gregory C. R. (2014): Visible Learning and the Science of How We Learn: Routledge.

Holm, Eva Fry­dens­berg (2008): Den attrak­tive diagnose, inter­viewar­ti­kel i uni­ver­si­tets­ma­ga­si­net Asterisk, DPU, Aarhus Universitet.

Hjortkær, Christian (2020): Util­stræk­ke­lig. Hvorfor den nye moral gør de unge psykisk syge: KLIM.

Johnsen, Rasmus & Chri­sti­an­sen, Mette Berg (2015): Lidelsens billedbog. Diag­no­ser­nes brug i hver­dags­spro­get, i Diagnoser – per­spek­ti­ver, dis­kus­sion, kritik, red. Brinkmann, Svend & Petersen, Anders: KLIM.

Lasch, Chri­stop­her (1995): Eliternes oprør og for­ræ­de­riet mod demo­kra­tiet: Forlaget Hovedland 2005.

Madsen, Ole Jacob (2018): Gene­rasjon pre­st­asjon. Hva er det som feiler oss?: Uni­ver­si­tets­for­la­get.

Markovits, Daniel (2019): The Meri­to­cracy Trap: Penguin Random House.

Nortrop, Jane Megan (2012): Reflecting on Cosmetic Surgery. Body image, shame and narcis­sism: Routledge.

Nussbaum, Martha C (2004): Hiding from Humanity. Disgust, Shame and the Law: Princeton Uni­ver­sity Press.

Nørgaard, Ellen (2005): Tugt og dannelse. Tre historier fra kul­tur­kam­pens arena: Gyldendal.

Petersen, Anders (2016): Præ­sta­tions­sam­fun­det: Hans Reitzels Forlag.

Rasmussen, Anette & Ydesen, Christian (2019): Cul­ti­vat­ing Excel­lence in Education. A Critical Policy Study on Talent, i serien Educa­tio­nal Gover­nance Research 12, Springer.

Reinecke Hansen, Kenneth & Blom, Jonas Nygaard (2019): 12-tal­­spi­­gerne i medierne. Ram­me­sæt­ning og ste­reo­ty­pi­fi­ce­ring af højt­præ­ste­rende piger og kvinder i det danske uddan­nel­ses­sy­stem. Medi­e­Kul­tur. Journal of media and com­mu­ni­ca­tion research, 33(63).

Sennett, Richard (1993 [1980]): Authority, New York: Alfred A. Knopf.

Sennett, Richard (2003): Respekt i en verden af ulighed: Hovedland.

Schlei­cher, Andreas (2018): PISA 2018. Insights and Inter­pre­ta­tions. OECD.

Scheff, Thomas J. (2000): Shame and the Social Bond: A Socio­lo­gi­cal Theory, i Socio­lo­gi­cal Theory, Vol. 18, No. 1 (Mar.), pp. 84 – 99, American Socio­lo­gi­cal Association.

Schmidt, Lars-Henrik (2001): Pæda­go­gik­kens egenart: Kunsten at opdrage, i Intro­duk­tion til Pædagogik, red. Held, Finn & Olsen, Flemming, Frydelund.

Schmidt, Lars-Henrik (2006): Om vreden: Danmarks Pæda­go­gi­ske Uni­ver­si­tets Forlag.

Sigsgaard, Erik (2002): Skældud: Hans Reitzels Forlag.

Sigsgaard, Erik (2007): Skæld mindre ud: Hans Reitzels Forlag.

Skårderud, Finn (2001a): Skammens stemmer – om taushet, vel­ta­lenhet og raseri i behand­lings­rom­met. Tidsskr Nor Læge­for­e­ning,  (13). 12i: 1613.

Skårderud, Finn (2001b): Tapte ansikter, I Skam, Wyller, Trygve (red.): Fagbokforlaget.

Tagney, June P. & Dearing, Ronda L. (2002): Shame and Guilt: the Guildford Press.

Tar­nopol­sky, Christina H. (2010): Prudes, Perverts and Tyrants: Princeton Uni­ver­sity Press.

Taylor, Gabriele (1985): Pride, Shame, And Guilt. Emotions of self-asses­s­ment, Oxford: Clarendon Press.

Thomsen, Jens-Peter & Andrad, Stefan B. (2016): Uddan­nel­ses­mo­bi­li­tet i Danmark, SFI TEMA 03.

Ydesen, Christian (2011): The Risk of High-Stakes Educa­tio­nal Testing in Denmark (1920 – 1970): Peter Lang.

Wilkinson, Richard & Pickett, Kate (2019 [2018]): The Inner Level. How More Equal Societies Reduce Stress, Restore Sanity and Improve Everyone’s Well-being: Penguin.

Wouters, Cas (2007): Infor­ma­liza­tion. Manners & Emotions since 1890: Sage.

Wyller, Trygve (2001): Skam, verdighet, grenser, I Skam, Wyller, Trygve (red.):Fagbokforlaget.

Young, Michael (1961a [1958]): The Rise of Meri­to­cracy. 1870 – 2033: Penguin Books.

Young, Michael (1961b [1958]): Intel­li­gen­sen som over­klasse. En under­sø­gelse af udvik­lin­gen med hensyn til uddan­nelse og lighed. 1870 – 2033, København: Forlaget Fremad.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte