Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

De to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger – bemærk­nin­ger til K. E. Løgstrup: Skolens formål

Alle er enige om, at skolen har to formål eller opgaver: at uddanne og at danne. Selv om Løgstrup i denne artikel om skolens formål ikke anvender ordet dannelse, skelner han også mellem disse to opgaver. Skolen skal uddanne, forstået på den måde, at den skal ”give eleverne den viden og de fær­dig­he­der, der skal til for at de, når de forlader skolen, bliver i stand til at gennemgå den uddan­nelse, der er nødvendig for at udfylde en plads, og det vil sige en arbejds­plads, i samfundet”. Men denne uddan­nelse er altså ikke hele formålet, eller rettere den er ikke engang hoved­op­ga­ven. Det er derimod til­væ­rel­ses­op­lys­nin­gen, som er Løgstrups begreb om dan­nel­sens ind­holds­mæs­sige eller stof­mæs­sige side.

Når Løgstrup skal forklare, hvad til­væ­rel­ses­op­lys­ning nærmere vil sige, knytter han an til ordet ”skoles” oprin­de­lige betydning i den oldgræske kultur, som er den, at skolen må være ”et fristed for fri mennesker til sammen at finde ud af tingene”, til ”at gå op i noget (som netop er det at finde ud af tingene) og hengive sig til betragt­nin­gen af det” (også kaldet kon­tem­p­la­tion). Hans egen for­mu­le­ring af, hvad til­væ­rel­ses­op­lys­ning vil sige, er, at den er ”oplysning om den til­væ­relse vi har med og mod hinanden, oplysning om sam­fun­dets indret­ning og histo­ri­ens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og stof­skifte, universet vi er indfældet i med vore sanser”.

Når Løgstrup bruger ordet ”oplysning” og ikke taler om indsigt, for­stå­else og viden, hænger det sammen med – uden at han dog gør opmærksom herpå – at oplysning både omfatter det at forstå og erkende fæl­les­skabs­li­vet med de andre, samfundet, historien, det levende, hele universet og det at blive klar over, hvad det kommer an på i til­væ­rel­sen. Dvs. at til­væ­rel­ses­op­lys­ning både angår kends­ger­nin­gerne og værdierne – det, der er, og det, der bør være.

Dette fremgår også klart, når vi går videre til beskri­vel­sen af de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger, som ifølge Løgstrup formidler til­væ­rel­ses­op­lys­nin­gen. Den ene er viden­ska­berne, med natur­vi­den­ska­berne i centrum og med tek­no­lo­gien som resultat. Den anden er kunsten, reli­gio­nen og filo­so­fien. Han påpeger først to hoved­for­skelle mellem disse to over­le­ve­rin­ger. Den første udvikler teorier, der forklarer fæno­me­nerne, og derfor er der i denne over­le­ve­ring tale om en egentlig akku­mu­la­tion af indsigt og viden, hvor man hele tiden bygger videre på de hidtidige resul­ta­ter i forsøget på i stadig mere omfat­tende og præcis forstand at forklare fæno­me­nerne. Den anden derimod er ikke knyttet til udvikling af teorier men har en mere for­tæl­lende og afbil­dende karakter, hvor udvik­lin­gen ikke består i det at bygge videre men på at give stadig nye tan­ke­væk­kende for­tæl­lin­ger og afbild­nin­ger. Den er ikke præget af det akku­mu­le­rende men af det stand­haf­tige og uigen­ta­ge­lige, idet vi regner med ”at hente til­skyn­del­ser og oplysning i fortidens usam­men­lig­ne­lige indsigter og værker, hvis vi sam­men­lig­ner deres løsninger og mangel på løsninger med de problemer, vi står i, og som er blevet til på een gang i fort­sæt­telse af og i brud med fortidens pro­blem­stil­lin­ger”. Men til disse to forskelle kommer endnu en forskel, idet den første (natur­vi­den­ska­ben og tek­no­lo­gien) ”i stor stil bestemmer den historie, vi faktisk får”, mens den anden bestemmer, ”hvad vi forstår ved historie”, forstået som de ”hold­nin­ger og liv­sy­t­rin­ger, som det kommer an på i vor til­væ­relse”. Med denne tredje og sidste forskel mellem de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger bliver det helt klart, at de to tra­di­tio­ner har med for­skel­len mellem kends­ger­nin­ger og værdier at gøre.

Ligesom der for Løgstrup ikke er nogen tvivl om, at der i skolen er behov for både uddan­nelse og dannelse i betyd­nin­gen til­væ­rel­ses­op­lys­ning, er der heller ingen tvivl om, at vi i skolen må lægge vægt på for­mid­lin­gen af begge former for kul­tu­rover­le­ve­ring: den teo­re­ti­ske og den for­tæl­lende. Men ifølge Løgstrup – og nu kommer vi til det centrale problem i skolen efter hans mening – er det meget svært at se, hvordan de to over­le­ve­rin­ger kan få kontakt med hinanden, endsige samvirke. De er nemlig for ham at se så for­skel­lige, at den teo­re­ti­ske over­le­ve­ring fornægter det, der er kernen i den for­tæl­lende over­le­ve­ring, nemlig så centrale stør­rel­ser som sans­nin­gen og bevidst­he­den. Vi har derfor meget svært ved at se, at der kan skabes en sam­men­hæng mellem dem eller ”mellem universet og vor bevidste, histo­ri­ske til­væ­relse”. Vi er truet af split­telse og sam­men­hængs­løs­hed. Dengang kri­sten­dom­men var vort fælles grundlag, kunne den overvinde split­tel­sen. Det er ikke længere tilfældet, og derfor har nogle ment at kunne overvinde split­tel­sen gennem opdra­gelse til demokrati. Men den løsning holder ikke – ifølge Løgstrup. Vi kan for ham at se ikke leve med plu­ra­lis­men og sam­men­hængs­løs­he­den og så via opdra­gelse til demokrati sikre ”tålsomhed” og ”en skikkelig måde at være uenig på”. Vi har brug for en sam­men­hæng, og det vil sige i hvert fald nogle fælles værdier eller en fælles livs- og ver­densan­sku­else – og det kan demo­kra­tiet nu engang ikke være.

Jeg er enig med Løgstrup i, både at skolens formål ikke blot er uddan­nelse men også dannelse, og at dannelse i skolen ikke alene består i opdra­gelse til demokrati, hvor dette forstås så snævert som Løgstrup gør det. Her vil jeg dog samtidig mene, at opdra­gelse til demokrati kan forstås som et bredere og mere ind­holds­fyldt ideal. Det kan ses dels som idealet om at være med til at fortolke ens egne til­skyn­del­ser, således at man kommer til klarhed over, hvad det for alvor kommer an på i ens per­son­lige til­væ­relse. Dels som idealet om at være med til at forme den fælles sam­funds­mæs­sige situation, således at alle bliver hørt og i fæl­les­skab kan sætte rammer og grænser for livet med og mod hinanden. Det er idealet om den fri samtale, både på det kul­tu­relle, det sociale og det politiske plan. Forstået på denne bredere måde bliver opdra­gelse til demokrati et element i dannelsen forstået som per­son­lig­heds­dan­nel­sen eller per­son­lig­heds­ud­vik­lin­gen. Der er jo nemlig to elementer i dannelsen. For det første per­son­lig­heds­dan­nel­sen forstået både som en proces og resul­ta­tet af denne, som man – med Humboldt – kan beskrive som ”den højeste og mest vel­pro­por­tio­ne­rede eller afba­lan­ce­rede udvikling af mennesket”. For det andet beskæf­ti­gel­sen med bestemte typer af emner og bestemte sto­f­om­rå­der. Og her er jeg enig med Løgstrup i, at disse sto­f­om­rå­der har med livs- og ver­densan­sku­el­sen og dvs. med den anden kul­tu­rover­le­ve­ring, altså med kunst, religion og filosofi at gøre. Jeg mener med andre ord, at vi – foruden opdra­gel­sen til at føre samtaler ud fra egne erfa­rin­ger og med åbenhed for andres erfa­rin­ger – har brug for ind­dra­gelse af de tanker om det, som det kommer an på i til­væ­rel­sen, som vi finder i den stand­haf­tige kulturoverlevering.

Når det gælder kunsten, lægger Løgstrup vægt på, at denne ofte har med det for­tæl­lende at gøre. Og det for­tæl­lende rummer hele tre kva­li­te­ter: det er for alle – også for de, som ikke er bogligt anlagte; det viser, hvad det kommer an på i til­væ­rel­sen; og det holder ”den bevidst­hed levende, at vi er led i en kæde af gene­ra­tio­ner”, og at vi altså skylder fremtiden noget. Løgstrup har ret i, at kunsten – igennem sine for­tæl­lin­ger – gør os klogere på os selv (på hvem vi er, og hvad vi rummer af til­skyn­del­ser) og på til­væ­rel­sen (ikke mindst på hvad det kommer an på i denne). Hertil kan man – sup­ple­rende i forhold til Løgstrup – tilføje, at kunsten med sin vægt­læg­ning af sansning og det ansku­e­lige åbner vore øjne for verdens rigdom, og at kunst­vær­kerne med deres evne til at skabe en enhed i mang­fol­dig­he­den hjælper os til at udvikle vore mang­fol­dige evner og kræfter på en afba­lan­ce­ret måde.

Løgstrup har også ret i, at det – når det gælder dansk­fa­get – ikke blot er vigtigt at hjælpe børn og unge til ”at udtrykke sig og give dem fri­mo­dig­hed til det” men også til at kunne hjælpe dem til ”ikke at lade sig imponer af demagogen” – altså falde for vel­ta­len­hed i negativ forstand, men tværtimod at gen­nem­skue  denne i kraft af sit kendskab til det ind­falds­rige sprog, som vi især kender fra digt­nin­gen. Ligesom digtning jo alt i alt kan give ”hori­sont­gen­nem­brud af en mærkelig ude­fi­n­er­lig intensitet”.

Hvad angår reli­gio­nen, kan man – igen med Løgstrup, om end han ikke siger det direkte – anføre, at den giver en hel­heds­mæs­sig livs- og ver­densan­sku­else og dermed et samlet syn på, hvad det kommer an på i til­væ­rel­sen. Men her vil jeg så tilføje, at det samme gælder humane pendanter til reli­gio­nen, som ser livet og frem for alt den men­ne­ske­lige liv­s­ud­fol­delse som det ube­tin­gede anlig­gende. Også her spiller for­tæl­lin­gen en rolle, som det fremgår af fx for­tæl­lin­gerne om, hvad Jesus sagde (lig­nel­serne) og gjorde i Det nye testa­mente. Men det samme er tilfældet, når man har en rent human livsan­sku­else, fx hos Johannes V. Jensen i dennes ”ska­bel­ses­be­ret­ning” i roman-rækken Den lange rejse og i dennes form for grund­læg­gende for­tæl­lin­ger, som Jensen selv har kaldt myter.

Hvad angår filo­so­fien, udfolder Løgstrup ikke sit synspunkt, men jeg mener, at det er her ikke længere det for­tæl­lende, der er det afgørende. Det, filo­so­fien kan bidrage med, er derimod den mere kritiske under­sø­gelse af vore livs- og ver­densan­sku­el­ses­mæs­sige anta­gel­ser, hvor det afgørende bliver at befri sig fra indsnæv­rende og vild­le­dende tan­ke­ska­be­lo­ner og mere eller mindre under­tryk­kende sam­funds­skabte ideer om os selv og til­væ­rel­sen. Børn kan således udmærket forstå, at de – og også vi andre – ikke bare er arbej­dende og for­bru­gende væsener, og at det natur­givne ikke kun kan betragtes som res­sour­cer for os mennesker.

Jeg er altså enig med Løgstrup i hans betoning af betyd­nin­gen af den stand­haf­tige kul­tu­rover­le­ve­ring. Til gengæld er jeg nok så uenig, hvad angår Løgstrups pes­si­misme eller betoning af van­ske­lig­he­derne ved at løse skolens opgave, dvs. bevare og forny dens for­plig­tet­hed på det livs- og ver­densan­sku­el­ses­mæs­sige. Løgstrup taler her om det ”uover­kom­me­lige” i det at holde skole, og han siger, at den eneste måde at bringe sam­men­hæn­gen til veje mellem for­tæl­lin­gens kul­tu­rover­le­ve­ring og natur­vi­den­ska­berne er at se ”de uløselige problemer” i øjnene.

Hove­d­ek­semp­let på de uløselige problemer er for Løgstrup den skærende modstrid, han ser mellem natur­vi­den­ska­bens billede af vir­ke­lig­he­den og den kul­tu­relle over­le­ve­ring, fordi den første udelukker bevidst­he­den, medens vi, som har bevidst­hed, natur­lig­vis har meget svært ved at gøre det samme. Han siger her, at ”bevidst­he­den ikke hører med til det fysiske ver­dens­bil­lede”. Men når Løgstrup her forstår bevidst­hed som noget totalt for­skel­ligt fra det, der under­sø­ges i (natur)videnskaberne om mennesket, viser det, at Løgstrup tænker lige så dua­li­stisk som Descartes om det mentale i forhold til det legemlige. Hvis man derimod forstår det bevidst­heds­mæs­sige ud fra men­ne­skets evne til at handle, til handlende at forholde sig til tingene, de andre og til sig selv, da bliver det nemmere at forstå bevidst­he­den og at forstå, at den har noget med det legemlige og det kropslige at gøre. Og denne måde at forstå bevidst­hed på findes allerede hos den tyske fæno­meno­log, som Løgstrup selv var elev hos i sin ungdom, og som er den tænker, han efter eget udsagn har lært mest af, nemlig Hans Lipps. Denne forstår det at være ved bevidst­hed som det at være hos sig selv, ligesom han forstår det at vågne og altså komme til bevidst­hed som det at komme til sig selv og at gribe sig selv i sin situation.

Også når det gælder for­stå­el­sen af mennesket generelt, mener jeg, at der i moderne biologisk ori­en­te­ret forskning og i hjer­ne­forsk­nin­gen er for­stå­else for, at det legemlige ikke kun kan forstås som en fysisk krop men også som en levet og oplevet størrelse (som Leib i mod­sæt­ning til Körper), hvilket igen betyder, at der er en større for­stå­else af det frugtbare i sam­ar­bej­det mellem en over­ve­jende objektiv og en over­ve­jende subjektiv tilgang til mennesket. Til­sva­rende mener mange, som har beskæf­ti­get sig med et så for både den kristne religion og for filo­so­fien vigtigt fænomen som med­fø­lelse eller barm­hjer­tig­hed, at hjer­ne­forsk­nin­gens under­sø­gelse af spejl­n­eu­ro­ner her er meget oplysende.

I det hele taget fore­kom­mer den klassiske dis­kus­sion mellem de to kulturer (Snow), som er parallel til Løgstrups skelnen mellem de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger, at være passé i højere grad end Løgstrup forstår. I alle fald er det påfal­dende, at der er kommet mange nye forsk­nings­fel­ter til, som netop har karakter af en forening af elementer fra de to kulturer – både i hum­an­vi­den­ska­berne og i samfundsvidenskaberne.

Endelig kan det mod Løgstrups opstil­ling af de to radikalt for­skel­lige kul­tu­rover­le­ve­rin­ger – den akku­mu­le­rende teo­re­ti­ske og den ikke-akku­mu­le­rende for­tæl­lende – indvendes, at man faktisk også angående filo­so­fien kan tale om udvikling, dvs. om et frem­skridt i erken­del­ses­mæs­sig forstand. Nok er det rigtigt, at man i filo­so­fien stadig henter hjælp hos de store klas­si­kere – fra Platon og Ari­sto­te­les over empi­ri­sterne til Kant og Hegel – som altså virkelig er stand­haf­tige til forskel fra de viden­ska­be­lige pionerer, og nok er der fortsat dis­kus­sion om og uenighed om meget centrale filo­so­fi­ske problemer, men ikke desto mindre kan man tale om en egentlig udvikling og en stor konsensus. Det gælder fx på etikkens område, hvor de aller­f­le­ste foretager en sam­men­tænk­ning af såvel den tele­o­lo­gi­ske (Platon, Ari­sto­te­les, uti­li­ta­ri­sterne) som den deon­to­lo­gi­ske tradition (Kant) – suppleret med moderne omsorgse­tik af for­skel­lig type. Og på til­sva­rende måde er der en betydelig konsensus angående dele af erken­del­ses­te­o­rien, meta­fy­sik­ken samt den politisk-filo­so­­fi­­ske og den livs­fi­lo­so­fi­ske del af filosofien.

I relation til temaet menings­ska­belse og menings­tab er Løgstrups position den, at skolens formål er at bidrage til skabelsen af det menings­fulde liv. Når man taler om det menings­fulde liv, er der to mulig­he­der: Enten fore­stil­ler man sig, at der er en mening med og i til­væ­rel­sen, som man skal finde og leve i over­ens­stem­melse med – en mening lagt ind i til­væ­rel­sen af dens skaber. Eller man fore­stil­ler sig, at det menings­fulde liv består i det at leve i over­ens­stem­melse med det dybeste i en selv og ud fra de mest betyd­nings­fulde driv­kræf­ter og poten­ti­a­ler i sig selv, således at ens liv lykkes. Ikke sådan, at det primært bliver lykkeligt, men sådan at det har fylde, vægt og dybde. Løgstrup har ikke selv anvendt begrebet om det menings­fulde liv, men det er rimeligt at antage, at han har til­slut­tet sig tanken om den skabte mening med til­væ­rel­sen. Jeg vælger selv den anden mulighed, men eftersom den skabte mening med til­væ­rel­sen for Løgstrup helt klart har med de dybeste driv­kræf­ter og poten­ti­a­ler i mennesket at gøre (af ham selv kaldet de suveræne liv­sy­t­rin­ger samt livsmodet og livs­glæ­den), er der en grund­læg­gende over­ens­stem­melse mellem vore synspunkter.

Når man så videre taler om menings­ska­belse, er det klart, at man her går ud over tanken om den givne (eller skabte) mening. Altså går videre fra det givne til det op-givne, altså det opga­ve­mæs­sige, dette at man selv former sit liv. Løgstrup taler her om udvikling af de hold­nin­ger, hvormed man giver form til affekter og adfærd, og om de idealer, der skal sikre, at livet lykkes bedst muligt og giver plads til de suveræne liv­sy­t­rin­ger. Her er jeg enig med Løgstrup, idet jeg særlig vil betone, at det gælder om at udvikle en evne til ansvar­ligt at føre sin til­væ­relse – sådan at både ens eget og de andres liv lykkes. Løgstrup og jeg vil altså mene, at menings­ska­bel­sen omfatter dels dannelse i den forstand, at per­son­lig­he­den udvikles på en afba­lan­ce­ret måde, hvor det også gælder om at skabe et miljø og en samvær­s­form, så børn kan bevare og udvikle det givne livsmod og den givne livsglæde. Dels dannelse forstået som det at stifte bekendt­skab med kunstens, reli­gio­nens og filo­so­fi­ens kul­tu­rover­le­ve­rin­ger, der giver indhold til ideerne om, hvordan det menings­fyldte liv ser ud.

Der er derfor ingen tvivl om, at Løgstrup ville betragte den for­søm­melse af den for­tæl­lende kul­tu­rover­le­ve­ring, han så i 1981, som et menings­tab. Jeg tvivler på, at han ville mene, at situ­a­tio­nen er bedre her i 2021, men jeg vil dog selv mene, at den tvær­fag­lige projekt/emneundervisning, som i dag prak­ti­se­res i en vis udstræk­ning, og som bl.a. er inspi­re­ret af Klafkis ide om epokale nøg­le­pro­ble­mer, faktisk indebærer en større grad af sam­men­tænk­ning af de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger – og dermed mod­ar­bej­der meningstabet.

Forfatter

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte