Mellem innova­tion og repro­duk­tion – hvordan frem­ti­dens sund­heds­pro­fes­sio­nelle lærer at arbejde på tværs

, , , ,

Bedre sam­men­hæng i sund­heds­væ­se­net gennem øget sam­ar­bejde på tværs af faglige og orga­ni­sa­to­ri­ske skel har længe stået højt på den sund­heds­po­li­ti­ske dagsorden. Den seneste uddan­nel­ses­re­vi­sion (2016) af sund­heds­pro­fes­sions­ba­chel­or­ud­dan­nel­serne for­ma­li­se­rede således krav om tvær­pro­fes­sio­nelt og tvær­sek­to­ri­elt sam­ar­bejde. Artiklen, der er en del af forsk­nings­pro­jek­tet “Uddan­nel­ses­Sam­men­hæng i Klinik Teori” (UDSiKT), under­sø­ger, hvordan prak­tik­de­len af uddan­nel­serne har mødt opgaven.
Gennem analyse af 31 inter­views med prak­tik­vej­le­dere vises, hvordan ind­holds­kra­vene er vir­ke­lig­gjort. Analysen, som udfoldes gennem pro­fes­sio­na­li­se­rings­te­ori, viser et uddan­nel­ses­felt, der placerer sig på et kontinuum fra repro­duk­tion af uddan­nel­ses­prak­sis til en innovativ praksis, hvor der forsøges udviklet sund­heds­pro­fes­sio­nelle, der kan skabe et mere sam­men­hæn­gende sund­heds­væ­sen via prak­sis­for­mer.
Mens den sund­heds­po­li­ti­ske dagsorden virker pro­fes­sio­na­li­se­rende for nogle pro­fes­sio­ner, repræ­sen­te­rer den for andre et bureau­kra­tisk benspænd med risiko for depro­fes­sio­na­li­se­ring. Artiklen inviterer til en dis­kus­sion om, hvorvidt sund­heds­væ­se­nets udfor­dring med sam­men­hæng løses gennem uddan­nel­ses­ud­vik­ling, og opfordrer til højere grad af ind­dra­gelse af prak­sisvi­den i kommende reformer.

Ønsket om et mere sam­men­hæn­gende sundhedsvæsen

I takt med at sund­heds­væ­se­net er blevet stadigt mere spe­ci­a­li­se­ret, er opfor­drin­gen til, at det tvær­pro­fes­sio­nelle og tvær­sek­to­ri­elle sam­ar­bejde skal styrkes, blevet mere markant. Både patien­tor­ga­ni­sa­tio­ner, rege­rin­gen og Sund­heds­mi­ni­ste­riet har gentagne gange påpeget manglen på sam­men­hæng i sund­heds­væ­se­net (se fx Rege­rin­gen et al.  2016). Dette er især en udfor­dring for den voksende gruppe af kronisk og multisyge borgere, hvis forløb i sund­heds­væ­se­net ofte er karak­te­ri­se­ret af mange kontakter med skiftende sund­heds­pro­fes­sio­nelle fra for­skel­lige pro­fes­sio­ner, enheder og sektorer (Defactum 2018; Dansk Sygeple­je­råd 2015).

Det er ikke kun poli­ti­kere og brugere af sund­heds­væ­se­net, der efter­spør­ger styrkede kom­pe­ten­cer til at sam­ar­bejde på tværs af faglige og orga­ni­sa­to­ri­ske skel hos de sund­heds­pro­fes­sio­nelle. Også pro­fes­sio­nerne selv har påpeget vig­tig­he­den af et styrket sam­ar­bejde. Det er især indenfor sygeplejen, at vi finder mange opfor­drin­ger til at styrke sam­ar­bej­det (Fx D’Amour & Oandasan 2005; Meleis 2016).

Ambi­tio­nen om et styrket sam­ar­bejde på tværs af pro­fes­sio­ner og orga­ni­sa­to­ri­ske skel fik med reformen af de sund­heds­fag­lige pro­fes­sions­ba­chel­or­ud­dan­nel­ser i 2016 et rygstød. For­mu­le­rin­ger, om at pro­fes­sio­nerne skal kunne indgå i tvær­pro­fes­sio­nelt og tvær­sek­to­ri­elt sam­ar­bejde, blev ind­skre­vet i de nye bekendt­gø­rel­ser for alle otte dansk­spro­gede sund­heds­ud­dan­nel­ser på pro­fes­sions­ba­chel­or­ni­veau. Det drejer sig nærmere bestemt om uddan­nel­serne til bio­a­na­ly­ti­ker, ergo­te­ra­peut, pro­fes­sions­ba­chelor i ernæring og sundhed, fysi­o­te­ra­peut, jor­de­mo­der, psy­ko­mo­to­risk terapeut, radiograf og sygeple­jer­ske (BEK 2016 501, 502, 503, 508, etc.). Tvær­pro­fes­sio­nelle og tvær­sek­to­ri­elle stu­di­e­ak­ti­vi­te­ter og eksaminer fordredes i såvel uddan­nel­ser­nes teo­re­ti­ske som praktiske elementer. For­mu­le­ring af lærings­ud­byt­ter omkring tvær­pro­fes­sio­nelt og tvær­sek­to­ri­elt sam­ar­bejde går igen i de for­skel­lige uddan­nel­ser. Dog skiller sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen sig ud ved at indskyde ambi­tio­nen, at de kommende sygeple­jer­sker skal udvikle kom­pe­ten­cer til at varetage klinisk lederskab i for­bin­delse med sam­ar­bej­det på tværs (BEK 2016 508, kap. 1). Reform­pro­ces­sen indeholdt både invol­ve­ring af parterne (se Holen & Lehn-Chri­sti­an­­sen (2017) for en analyse af poli­cy­for­mu­le­rin­gerne ved­rø­rende behovet for øget sam­men­hæng) og et stort antal arbejds­grup­per, både mono­fag­lige inden for hver uddan­nelse og tema­grup­per på tværs af uddan­nel­serne. I praksis blev det den største uddan­nelse, sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen, der blev forlæg for de øvrige uddan­nel­ser ift. ændringer i bekendt­gø­rel­serne. Det, vurderer vi, er en væsentlig for­kla­ring på, at for­mu­le­rin­ger ved­rø­rende sam­ar­bejde på tværs af pro­fes­sio­ner og sektorer stort set er dannet i billedet af sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen og imple­men­te­ret på tværs af feltet. Kom­pe­ten­cer til tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde indgik også i de tidligere bekendt­gø­rel­ser for nogle af uddan­nel­serne, men med de nye bekendt­gø­rel­ser fik det dels mere fylde (flere ECTS), og det blev for første gang koblet med tværsektorialitet.

I artiklen udfolder vi en empirisk funderet analyse af, hvordan prak­tik­de­len af uddan­nel­serne har sat handling bag kravene i bekendt­gø­rel­sen. Vi er med andre ord inter­es­se­rede i at undersøge om (fjern komma) og hvilken slags uddan­nel­ses­ud­vik­ling, de nye bekendt­gø­rel­ser har ført til – vel­vi­dende at vi har at gøre med et meget stort og dif­fe­ren­ti­e­ret prak­tik­felt. Analysen er funderet i følgende forskningsspørgsmål:

Hvad ken­de­teg­ner de uddan­nel­ses­prak­sis­ser, der har til formål at give de stu­de­rende kom­pe­ten­cer til at arbejde på tværs af pro­fes­sio­ner og sektorer?

  • Hvordan er disse prak­sis­ser koblet til uddan­nel­ses­re­vi­sio­nen fra 2016?
  • Hvordan forstår praktikvejlederne/ de uddan­nel­ses­ansvar­lige opgaven med at give de stu­de­rende kom­pe­ten­cer til at arbejde hhv. tvær­pro­fes­sio­nelt og tvær­sek­to­ri­elt ift. deres professionsområde?
  • På hvilke måder anskues opgaven som havende et poten­ti­ale eller som værende en barriere for udvikling af hhv. pro­fes­sion og uddan­nel­ses­prak­sis af under­vi­serne i den praktiske del af uddannelserne?

På baggrund af de empiriske fund dis­ku­te­rer vi, hvordan denne uddan­nel­ses­ud­vik­lings­prak­sis kan forstås i lyset af de arbejds­op­ga­ver og de pro­fes­sio­na­li­se­rings­be­stræ­bel­ser, vi ser som et vilkår og en ambition i professionsfeltet. 

Meto­do­lo­gi­ske overvejelser

Artiklen er en del af forsk­nings­pro­jek­tet UDSiKT (2020 – 2023), der har til formål at undersøge, hvordan uddan­nel­ses­re­vi­sio­nen af de otte sund­heds­fag­lige pro­fes­sions­ba­chel­or­ud­dan­nel­ser i prak­tik­de­len har arbejdet med at imple­men­tere væsent­lige ændringer indføjet med revi­sio­nen i 2016 – herunder et øget fokus på stu­de­ren­des tvær­pro­fes­sio­nelle og tvær­sek­to­ri­elle kom­pe­ten­ce­ud­vik­ling. Projektet fokuserer ude­luk­kende på den praktiske del af uddan­nel­serne, idet der savnes viden om, hvordan uddan­nel­ses­prak­sis og ‑udvikling varetages i den praktiske del af uddan­nel­serne. Dette videnshul skal ses i lyset af, at ’prak­sis­de­len’ af sund­heds­ud­dan­nel­serne finder sted på tværs af den offent­lige sektor, hvorfor der reelt er tale om et meget stort og mang­fol­digt felt, som er van­ske­ligt at nå ud til forsk­nings­mæs­sigt. Alle otte uddan­nel­ser er vek­se­lud­dan­nel­ser af 3,5 års varighed. Af det samlede uddan­nel­ses­for­løb bruges mellem 16% og 50% i prak­tik­for­løb. At artiklen ude­luk­kende bygger på empiri hentet i prak­tik­de­len af uddan­nel­serne har natur­lig­vis den kon­se­kvens, at artiklen ikke kan sige noget om de samlede uddan­nel­ses­be­stræ­bel­ser i relation til sam­ar­bejde på tværs, men ude­luk­kende forholder sig til de erfa­rin­ger, som under­vi­sere, der er rodfæstet i den praksis som de kommende pro­fes­sio­nelle skal ud og virke i, har.

Artiklens empiriske grundlag består af 31 semi­struk­tu­re­rede inter­views med prak­tik­vej­le­dere og prak­ti­kansvar­lige, der er udvalgt, idet denne gruppe er iden­ti­fi­ce­ret som dem, der har størst indsigt i den uddan­nel­ses­ud­vik­ling, der foregår i uddan­nel­ser­nes prak­tik­del. Inter­viewene blev pga. pandemien gen­nem­ført virtuelt af den samlede for­fat­ter­gruppe. Hoved­par­ten var indi­vi­du­elle inter­views, men enkelte blev af prag­ma­ti­ske årsager gen­nem­ført som grup­pe­in­ter­views. Hver pro­fes­sions­ud­dan­nelse var repræ­sen­te­ret med mindst fire infor­man­ter, som var fordelt på ansæt­tel­ser i regionalt, kommunalt eller i privat regi ud fra uddan­nel­ser­nes praktik- og pro­fes­sions­om­rå­der. Samtidig repræ­sen­te­rer infor­man­terne samlet set alle landets seks pro­fes­sions­højsko­ler. Inter­viewene blev foretaget med udgangs­punkt i en semi­struk­tu­re­ret inter­viewgu­ide, der rummede opfor­drin­ger til kon­kre­ti­se­rende beskri­vel­ser af aktuelle uddan­nel­ses­til­tag i relation til de foku­s­om­rå­der, der var vægtlagt i de revi­de­rede uddan­nel­ses­be­kendt­gø­rel­ser; tvær­sek­to­ri­elt og tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde, patient/­­bor­­ger-ind­dra­­gelse, sam­men­hæn­gende patient forløb samt uddan­nel­ses­sam­men­hæng mellem teori og praksis. I denne artikel fokuseres på empirien ved­rø­rende uddan­nelse i relation til tvær­pro­fes­sio­nelt og tvær­sek­to­ri­elt sam­ar­bejde. De relevante dele af empiren blev iden­ti­fi­ce­ret ved gen­nem­læs­nin­ger af mate­ri­a­let og efter­føl­gende kodning.

Analysen er blevet til i vek­sel­vir­kende læsninger af hhv. det empiriske materiale og teori. I den for­bin­delse er det vigtigt at nævne, at flere i for­fat­ter­kol­lek­ti­vet har været beskæf­ti­get med vek­se­lud­dan­nel­ses­pro­ble­ma­tik­ken i sund­heds­fel­tet både forsk­nings­mæs­sigt og som under­vi­sere og ledere på hen­holds­vis sygeplejerske‑, ergo­te­ra­peut- og bio­a­na­ly­ti­ker­ud­dan­nel­sen gennem mange år (Højbjerg 2011, Lehn-Chri­sti­an­­sen og Holen 2020), samt mere ift. tvær­pro­fes­sio­nelt og tvær­sek­to­ri­elt sam­ar­bejde og ‑uddan­nelse specifikt (Lehn-Chri­sti­an­­sen 2016, Lehn 2023, Engelsen et. al 2022, Nielsen 2017, Nielsen og Kramer 2016, 2019). Flere har desuden været invol­ve­ret i den omtalte uddan­nel­ses­re­vi­sion, som ledere eller eksperter i nogle af de mange arbejds­grup­per, der var invol­ve­ret i processen, der førte frem mod de nye bekendt­gø­rel­ser og deres udmønt­ning i stu­di­e­ord­nin­ger. Disse mang­fol­dige erfa­rin­ger betyder, at for­skel­lige typer af viden og nor­ma­ti­vi­te­ter infor­me­rer forsk­nings­pro­ces­sen. Vi har bestræbt os på at være reflek­sive omkring, hvordan disse for­skel­lige erfa­rin­ger og indsigter har formet arbejdet med artiklen og vil i det følgende frem­skrive de væsent­lig­ste træk ved ana­ly­se­ar­bej­det vel­vi­dende, at det kan være van­ske­ligt at gen­nem­lyse disse processer fuldt ud.

Ind­led­nings­vist er foretaget en læsning af empirien af den samlede for­fat­ter­gruppe, hvorefter første­for­fat­ter har iden­ti­fi­ce­ret to over­gri­bende prak­sis­for­mer; dels en prak­sis­form, der kan karak­te­ri­se­res som repro­du­ce­rende, idet den ikke rummer brud på eller nyud­vik­lin­ger den praksis, som fandtes inden uddan­nel­ses­re­vi­sio­nen, dels en prak­sis­form, der hviler på ønsket om at gøre noget nyt eller andet end tidligere. Denne kate­go­ri­se­ring er over­ve­jende induktivt frembragt, men også delvist inspi­re­ret af første­for­fat­te­rens tidligere forskning (Nielsen 2017), hvori ’den innova­tive skabende tilgang’ iden­ti­fi­ce­res som et træk ved tidligere undersøgt uddan­nel­ses­prak­sis i relation til tvær­gå­ende sam­ar­bejde. Den innova­tive tilgang tænkes i Nielsens per­spek­tiv at fremme mulig­heds­be­tin­gel­ser for at uddanne sund­heds­pro­fes­sio­nelle til med­virk­ning til for­an­dring af sund­heds­væ­se­net gennem etab­le­ring af nye tvær­gå­ende sam­ar­bejds­prak­sis­ser. Den repro­du­ce­rende prak­sis­form er en induktivt fre­m­a­na­ly­se­ret kategori.

Den første del af analysen er dis­ku­te­ret af den samlede for­fat­ter­gruppe, der vurderede, at de ind­le­dende kate­go­ri­se­rin­ger med fordel kunne under­ka­stes endnu en analyse med ind­dra­gelse af pro­fes­sions­so­cio­lo­gi­ske begreber om pro­fes­sio­na­li­se­ring ’indefra’ og ’ovenfra’ (McClel­land 1990). Formålet hermed var at skabe analytisk distance til egne normative fore­stil­lin­ger om god og mindre god uddan­nel­ses­prak­sis, for der­i­gen­nem at udvikle nye for­stå­el­ser af, hvorfor dele af feltet ’gør som de plejer’, mens andre vælger at udvikle nye prak­sis­for­mer. Pro­fes­sio­na­li­se­ring ’indefra’ forstås som for­an­drin­ger i pro­fes­sio­nens arbejds­om­råde, uddan­nel­ses­grund­lag, videns­base, kon­trol­me­ka­nis­mer eller etik initieret og gen­nem­ført i praksis med udgangs­punkt i pro­fes­sio­nen og dennes inter­es­ser. Et eksempel herpå kunne være kliniske ret­nings­linjer, pro­du­ce­ret af fagfæller. Pro­fes­sio­na­li­se­ring fra oven indebærer for­an­drin­ger initieret og gen­nem­ført af eksterne inter­es­sen­ter. Eksempler herpå kunne være akkre­di­te­rings­sy­ste­mer, visse typer doku­men­ta­tion, der primært tjener til, at arbejds­gi­vere kan styre omkostningseffektiviteten.

Artiklen afsluttes med en dis­kus­sion, hvor vi på baggrund af analysen kaster et kritisk blik på både de ambi­tio­ner, der lå til grund for uddan­nel­ses­re­vi­sio­nen, og på den viden, vi har om processen.

Tvær­pro­fes­sio­nelle uddan­nel­ses­til­tag i praksis

Vi kan iden­ti­fi­cere to over­ord­nede væsens­for­skel­lige tilgange til uddan­nelse i at sam­ar­bejde på tværs; en prag­ma­tisk, hand­le­an­vi­sende tilgang med fokus på at få sam­ar­bej­det til at fungere, og en tilgang med fokus på at skabe nye former for sam­ar­bej­dende praksisser.

At lære sam­ar­bejde på tværs gennem del­ta­gelse i hver­dags­prak­sis: Repro­du­ce­rende uddannelsespraksis

Empirien rummer ganske mange eksempler på, at uddan­nel­ses­til­tag med fokus på at styrke sam­ar­bej­det tager udgangs­punkt i pro­fes­sio­ner­nes hver­dags­prak­sis. Det betyder, at de stu­de­rende forventes at lære at sam­ar­bejde tvær­pro­fes­sio­nelt med udgangs­punkt i den prak­ti­se­ring af sam­ar­bej­det, som findes aktuelt i praksis. Dette viser fx neden­stå­ende citat fra radiografuddannelsen:

”(..) i prin­cip­pet synes jeg at stort set alt det, vi laver på en rønt­ge­naf­de­ling er tvær­fag­ligt, fordi vi er en afdeling som skal servicere alle de andre afde­lin­ger. Så derfor kan vi ikke andet end at lave tvær­fag­ligt arbejde. Og derfor synes jeg, at vi langt hen ad vejen kan hakke rigtig mange af de der tvær­fag­lige lærings­ud­byt­ter af, ved bare det vi gør normalt i vores hverdag” (vejleder radiograf).

Samme for­tæl­ling finder vi også i Ernærings- og sundhedsuddannelsen:

”Jeg er så heldig, at jeg er i en afdeling, hvor vi fagligt er sindssygt tvær­pro­fes­sio­nelle. Altså, vi er fys, og vi er ergo, og vi er sund­heds­pleje, og vi er lærere. Vi er alt inden for det her, altså med udgangs­punkt i fore­byg­gelse. (..) Den måde vi i kommunen arbejder fore­byg­gende på, det er at være ude i de for­skel­lige afde­lin­ger og så hjælpe dem i gang. (…). De stu­de­rende tager udgangs­punkt i dem, vi er ude ved” (vejleder Ernæring og Sundhed).

Og i sygeplejerskeuddannelsen:

”Vi lader de stu­de­rende møde hinanden naturligt i dag­lig­da­gen. Det er ikke så meget at isce­ne­sætte det tvær­pro­fes­sio­nelle, det er faktisk bare at vise dem, den hverdag der er.” (vejleder kom­mu­na­lan­sat sygeplejerske).

Citaterne peger på en uddan­nel­ses­prak­sis, som tager udgangs­punkt i den eksi­ste­rende praksis. Citaterne peger dog også på, at der er store forskelle på, hvordan tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde prak­ti­se­res inden for de for­skel­lige pro­fes­sions­ud­dan­nel­ser. Tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde bruges som beteg­nelse både for den ser­vi­ce­rende funktion, som radi­o­gra­ferne, der leverer rønt­gen­bil­le­der til hospi­ta­lets andre afde­lin­ger, og sygeple­jer­sker­nes til­ret­te­læg­gelse og koor­di­ne­ring af forløb, hvor flere for­skel­lige pro­fes­sio­ner bidrager på tværs af sektorer. Empirien illu­stre­rer dermed, hvordan de stu­de­rende i den praktiske del af deres uddan­nel­ses­for­løb får erfaring med præcis den type af tvær­gå­ende sam­ar­bejde, som pro­fes­sio­nen aktuelt er en del af. Kon­se­kven­sen bliver efter alt at dømme, at den nuværende praksis repro­du­ce­res – med alle de fordele og ulemper, det har. Fx har det den fordel, at de stu­de­rende får erfa­rin­ger, der antages at sætte dem i stand til at indgå i klinisk praksis, når de er fær­di­g­ud­dan­nede – at blive arbejds­mar­keds­pa­rate. På den anden side levner tilgangen ikke meget håb for, at praksis ændrer sig ved de studerendes/nyuddannedes mel­lem­komst. Prak­sis­for­an­drin­ger og det styrkede sam­ar­bejde må derfor initieres andre steder fra.

Nogle pro­fes­sions­stu­de­rende (som sygeple­jer­skerne eller ernæring og sundhed i eksemp­lerne herover) synes at have bedre prak­sis­mu­lig­he­der for at lære både det tvær­pro­fes­sio­nelle og det tvær­sek­to­ri­elle sam­ar­bejde at kende gennem de praktiske dele af uddan­nel­sen. Andre pro­fes­sio­ner kan kun tilbyde begræn­sede lærings­mu­lig­he­der, som fx radi­o­gra­ferne eller her bioanalytikerne:

”Uanset hvilket labo­ra­to­ri­e­spe­ci­ale du er i, har du jo ikke en direkte … hvad skal man sige, arbejds­gang med andre. Det er jo ikke sådan, at du er omkring patienten. Du kommer måske og tager en blodprøve på patienten, men det er jo sådan hurtigt ind, ud. Meget kort kontakt. Det er jo ikke som en fysi­o­te­ra­peut eller … eller nogle andre, der måske er omkring patienten og kan deltage i nogle ting omkring patienten og måske har en lidt mere patient­nær tilgang til det hele (vejleder bioanalytiker)”.

Udfor­drin­gerne med at finde en praksis, der kan give de stu­de­rende indblik i og en begyn­dende erfaring med at arbejde på tværs, bliver markante, hvis vi skifter fokus fra det tvær­pro­fes­sio­nelle til det tvær­sek­to­ri­elle sam­ar­bejde – her kan endnu færre uddan­nel­ser levere på bekendt­gø­rel­sens ambi­tio­ner. I det følgende er det jor­de­mødrene, der fortæller om deres udfor­drin­ger med at tilbyde deres stu­de­rende prak­si­ser­fa­ring med tvær­sek­to­ri­elt samarbejde:

”Jor­de­mo­der er en lille pro­fes­sion på et sygehus, så er det måske også noget med, at man kan sige, at nogle af dem, som vi sam­ar­bej­der mest med, det er jo egen læge og sund­heds­ple­jer­sken … og dem har vi faktisk … jo… vi har et team af jor­de­mødre, der én gang om måneden eller måske ikke engang en gang om måneden, måske med længere interval har et møde med sund­heds­ple­jer­skerne fra de pågæl­dende kommuner… dem vil vi jo gerne sam­ar­bejde meget mere med… ” (vejleder jordemoder).

Eller hos de pri­vat­prak­ti­se­rende fysioterapeuter:

”Har vi over­ho­ve­det haft noget tvær­sek­to­ri­elt sam­ar­bejde, skulle jeg lige til at sige. Det er noget af det, som de stu­de­rende faktisk er i tvivl om, hvorvidt de over­ho­ve­det har haft noget af hér. Det er heller ikke noget, vi gør så meget i, så jeg kan godt forstå, at de er i tvivl om det. Vi prøver for eksempel, hvis det er relevant at lave en status til lægen, eller prøver at ringe til lægen, eller hvis vi har nogle borgere ude i hjem­meplejen, så prøver vi, at de skal sam­ar­bejde med social- og sund­heds­as­si­sten­ten. Men vi har ikke så meget af det.” (vejleder pri­va­tan­sat fysioterapi).

Det er således ikke på alle prak­tik­s­te­der eller hos alle pro­fes­sio­ner, at der er til­freds­hed med de mulig­he­der, der er i praksis for at opfylde lærings­må­lene om udvikling af kom­pe­ten­cer til sam­ar­bejde på tværs af pro­fes­sio­ner – også selvom de formelt kan ’hakkes af’. Empirien peger i retning af, at det somatiske område generelt har større udfor­drin­ger end fx psy­ki­a­trien, hvor sam­ar­bej­det på tværs af pro­fes­sio­ner på mange måder opleves at udgøre en kerne i praksis. Inden for det somatiske område, særligt i regionalt regi mangler mange steder vel­e­tab­le­rede tvær­gå­ende hver­dags­prak­sis­ser, som de stu­de­rende kan inviteres ind i og lære af. Fokus på det tvær­sek­to­ri­elle sam­ar­bejde, i det omfang det over­ho­ve­det er til stede, tager ofte form af til lej­lig­he­den kon­stru­e­rede akti­vi­te­ter, hvor fx vejleder tager initiativ til kontakt til primær sektor. Det arran­ge­res fx, at en stu­de­rende kan følge et patient­for­løb for at erfare, hvad der sker, når patienten bevæger sig på tværs af sektorer. Her ser vi også, at aktørerne i den praktiske del af uddan­nel­serne strækker sig langt i bestræ­bel­serne på at give de stu­de­rende indsigt i, hvad der sker, når patient­for­løb krydser sek­tor­græn­ser. Ofte må der trækkes på per­son­lige netværk. Fx inden for jor­de­mo­der­ud­dan­nel­sen, hvor prak­ti­se­rende læger og gynæko­lo­ger i primær sektor ”smøres med kaffe og chokolade” som tak for at tage imod stu­de­rende, der skal have indblik i den gravides samlede forløb.

At lære at arbejde på tværs gennem uddan­nel­ses­ak­ti­vi­te­ter ’på kanten’ af praksis: Innovativ uddannelsespraksis

Den innova­tive tilgang går på direkte vis efter at engagere de stu­de­rende i nye sam­ar­bejds­for­mer og ‑struk­tu­rer. Ved at til­ret­te­lægge uddan­nel­ses­ak­ti­vi­te­ter, der bryder med hver­da­gens prak­sis­for­mer og dermed kan siges at bevæge sig ’på kanten’ af praksis, søges de stu­de­rende invol­ve­ret i ambi­tio­nen om udvikling af sam­men­hæng i sund­heds­væ­se­net. Det sker fx gennem iværk­sæt­telse af akti­vi­te­ter og dialoger på tværs af pro­fes­sions­græn­ser og orga­ni­sa­to­ri­ske skel – ofte med det formål at undersøge samarbejdsbehovet.

I denne tilgang inviteres de stu­de­rende ind som poten­ti­elle med­ska­bere af en ny fælles praksis. I første omgang i form af øvelser med henblik på udvikling af viden og kom­pe­ten­cer koblet til over­gangs­pro­ble­ma­tik­ker, idet løs­nings­for­sla­gene så vidt vides ikke imple­men­te­res. Qua de erfa­rin­ger, de stu­de­rende herved gør sig, antages det i feltet, at der på sigt skabes et poten­ti­ale for for­an­dring og bedre sam­ar­bejde på tværs.

I regi af sekundær sund­hed­s­tje­ne­ste (hospi­ta­let) har man fx ét sted udviklet et fælles, tvær­pro­fes­sio­nelt struk­tu­re­ret forløb af en uges varighed, hvor alle pro­fes­sions­stu­de­rende får fælles fore­læs­nin­ger, arbejder i tvær­pro­fes­sio­nelle grupper, ’besøger’ hinandens pro­fes­sio­ner, arbejder med en patientcase, hvor alle bidrager med deres egen pro­fes­sions per­spek­ti­ver og i fæl­les­skab bear­bej­der casen pro­blem­lø­sende ved at foretage patien­tin­ter­view og udarbejde et for­bed­rings­pro­jekt (vejleder sygeple­jer­ske). Samme type tiltag finder vi i den kommunale kontekst for sygeple­jer­skeud­dan­nelse, hvor man har til­ret­telagt en uddan­nel­ses­ak­ti­vi­tet med fokus på manglende sam­ar­bejde på tværs af sektorgrænsen:

”Og der har vi i kommunen jo en opgave, hvor de sammen med de stu­de­rende, der er på sygehuset, skal ud og se hinandens prak­sis­ser. Og pointen med den opgave er jo reelt set at se på, hvad er for­skel­len på at være på et sygehus og være i en kommune for patienten. Altså se hvilke opgaver ligger tvær­sek­to­ri­elt, som mange gange ryger i grøften i det her tvær­sek­to­ri­elle sam­ar­bejde. (…) Så skal de lave en stu­di­e­ak­ti­vi­tet på det.” (vejleder sygeplejerske).

Begge eksempler viser, hvordan stu­di­e­ak­ti­vi­te­ter bliver til­ret­telagt med det formål, at de pro­fes­sions­stu­de­rende under­sø­ger og iden­ti­fi­ce­rer tvær­pro­fes­sio­nelle og tvær­sek­to­ri­elle pro­blem­stil­lin­ger i praksis og gennem sam­ar­bejde med hinanden udvikler bud på, hvordan pro­ble­merne kan løses. I den innova­tive tilgang gøres sund­heds­væ­se­nets udfor­drin­ger med at skabe sam­men­hæng til genstand for pro­blem­o­ri­en­te­ret uddan­nel­ses­ak­ti­vi­tet. Ambi­tio­nen er tydelig; der ønskes at skabe grobund for, at de stu­de­rende, når de bliver fær­di­g­ud­dan­nede pro­fes­sions­u­dø­vere, kan initiere for­an­dring og være med til at sikre bedre sam­men­hæng gennem et styrket sam­ar­bejde på tværs af pro­fes­sio­ner og sektorer.

Modstand mod innovation

Empirien viser også, hvordan nogle typer af tiltag, der kan ses som innova­tive, skaber modstand hos uddan­nel­ses­ak­tø­rerne i praksis, til trods for en generel opbakning til ideen om, at sam­ar­bej­det på tværs skal styrkes. Her fra et interview med en prak­ti­kansvar­lig radiograf, der beretter om sin fru­stra­tion over, at de stu­de­rende i teori-delen af uddan­nel­sen har stu­di­e­ak­ti­vi­te­ter, hvor de fx skal udvikle san­se­ha­ver, han­di­cap­ven­lige badebroer eller bygge en legeplads i sam­ar­bejde med stu­de­rende fra andre uddan­nel­ser lokalt på campus – i tvær­pro­fes­sio­na­li­te­tens navn:

”Det hænger bare ikke sammen, at de skal arbejde med, hvordan man laver en legeplads? I min verden er det spild af tid. Jeg tænker, at de har meget fagligt at lære i stedet for dette innova­tive bras” (vejleder radiograf).

Her opleves bestræ­bel­serne på at lære de stu­de­rende at tænke innova­tivt, på tværs, og ’ud af’ pro­fes­sions­fag­lig­he­den’, som uden pro­fes­sions­re­le­vans. Udta­lel­sen peger på udfor­drin­gen ved­rø­rende den stoftrængsel, der erfares på tværs af uddan­nel­serne; det øgede fokus på tvær­pro­fes­sio­nelt og tvær­sek­to­ri­elt sam­ar­bejde ses som endnu et lærings­mål, der skal udmøntes i et cur­ri­culum, der blot vokser og vokser samtidig med at rammen på 210 ECTS forbliver uændret.

Argu­men­ta­tio­nen genfindes flere steder i det empiriske materiale. Både som modstand mod uddan­nel­ses­i­ni­ti­a­ti­ver, der fjerner sig fra praksis, og også som argu­men­ter for at vælge den prag­ma­ti­ske og praksis-repro­­du­­ce­rende tilgang til bekendt­gø­rel­sens for­drin­ger. Her er det en bioanalytiker:

”Hos os er der lagt meget mere vægt på, at det skal give mening det tvær­pro­fes­sio­nelle. Og det gør det jo i høj grad i egen afdeling, hvor vi har mange for­skel­lige pro­fes­sio­ner. (…) Det er jo ikke som andre (pro­fes­sio­ner), der måske er omkring patienten og kan deltage i nogle ting omkring patienten og måske har en lidt mere patient­nær tilgang til det hele” (vejleder bio­a­na­ly­ti­ker).

Bio­a­na­ly­ti­ke­ren argu­men­te­rer til­sva­rende radi­o­gra­fen for at arbejde med tvær­pro­fes­sio­na­li­tet på en for dem menings­gi­vende måde – dvs. inden for rammerne af egen kliniske praksis. At de finder det nød­ven­digt, kan pege på, at det kræver en vis mod­stands­dyg­tig­hed at afvise at være med på den innova­tive tilgang. Empirien peger således på, at innova­tion og for­an­dring af praksis ift. tvær­gå­ende sam­ar­bejde opleves som accep­ta­bel og bydes velkommen, så længe ini­ti­a­ti­verne kobler sig direkte til det arbejde, som de stu­de­rende skal varetage, mens akti­vi­te­ter, der abstra­he­rer over sam­ar­bejde og pro­blem­løs­ning opleves som pro­vo­ke­rende, fordi de ikke opleves som fagligt meningsfulde.

Tvær­pro­fes­sio­na­li­tet som pro­fes­sio­na­li­se­ring? Eller de-professionalisering?

Omdrej­nings­punk­tet for første del af analysen har været en under­sø­gelse af, hvordan de otte for­skel­lige pro­fes­sions­ba­chel­or­ud­dan­nel­ser inden for sundhed har arbejdet med at vir­ke­lig­gøre 2016-bekendt­­gø­­­rel­­ser­­nes bud om at styrke de stu­de­ren­des kom­pe­ten­cer til at arbejde tvær­pro­fes­sio­nelt og tvær­sek­to­ri­elt. Analysen viser, hvordan opgaven løses for­skel­ligt i pro­fes­sio­ner­nes uddan­nel­ses­prak­sis. Uddan­nel­ses­prak­sis ved­rø­rende tvær­pro­fes­sio­na­li­tet og tvær­sek­to­ri­a­li­tet kan placeres på et kontinuum mellem prak­sis­re­pro­duk­tion og prak­si­sin­nova­tion. Analysen viser også, at begge prak­sis­for­mer kan opleves som både menings­fulde, fagligt til­freds­stil­lende og som udfor­drende og med manglende relevans for målet om at udvikle frem­ti­dens sund­heds­pro­fes­sio­nelle. Nogle uddan­nel­ser har iværksat res­sour­ce­kræ­vende tvær­gå­ende uddan­nel­ses­ak­ti­vi­te­ter, hvor de stu­de­rende på tværs af alle pro­fes­sions­ba­chel­or­ud­dan­nel­serne bruger en hel uge på at lære om de andres pro­fes­sio­ner og udvikle nye sam­ar­bejds­for­mer, mens andre blot gør som de plejer og synes, det er fuldt til­stræk­ke­ligt. Der synes således at være store forskelle i både moti­va­tion og mulig­he­der for at realisere nye innova­tive tiltag inden for de for­skel­lige pro­fes­sio­ner. Hvordan kan vi forstå disse væsens­for­skel­lige måder at gå til opgaven om at styrke de stu­de­ren­des kom­pe­ten­cer til at arbejde på tværs?

Fra vores kendskab til feltet og lit­te­ra­tu­ren ved vi, at sygeple­jer­ske­pro­fes­sio­nen, som ’spy­d­spid­sen’ i revi­sions­pro­ces­sen, i højere grad end de andre pro­fes­sio­ner synes at have ind­op­ta­get og udviklet selve ideen om tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde og sam­men­hæn­gende patient­for­løb en del år inden, det kom i uddan­nel­ses­be­kendt­gø­rel­sen i 2016. Allerede tilbage i begyn­del­sen af 2000 kan vi finde sygeple­je­for­skere (se fx D’Amour & Oandasan 2005), der skriver om, hvordan tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde kan være en løf­te­stang i udvik­lin­gen af et mere patient­cen­tre­ret sund­heds­væ­sen og mere lige­vær­dige rela­tio­ner mellem for­skel­lige pro­fes­sio­nelle grup­pe­rin­ger. Begge mål­sæt­nin­ger flugter med allerede for­mu­le­rede og aner­kendte pro­fes­sions­stra­te­gier, der dels placerer sygeple­jer­sken centralt (læs: ledende) med patienten i det tvær­pro­fes­sio­nelle sam­ar­bejde, og dels spiller ind i den sygeple­je­fag­lige akil­les­hæl: afhæn­gig­heds­for­hol­det til læge­pro­fes­sio­nen, der både efter­stræ­bes og udøves distance til (Stein, 1967; Nowotny et al., 2006).

Disse ’demo­kra­ti­se­rings­be­stræ­bel­ser’ findes også – om end med lidt andre udtryk – hos de andre pro­fes­sio­ner. Fx har jor­de­mo­der­pro­fes­sio­nen ligeledes haft rela­tio­nen til fød­selslæ­gerne som en central pro­fes­sio­na­li­se­rings­dyna­mik, lige som pro­fes­sio­nen har stort fokus på at gøre den fødende kvinde til en aktiv sam­ar­bejds­part­ner (Lehn-Chri­sti­an­­sen & Thu­a­la­gant 2019; Schrøder et al. 2022). Bestræ­bel­ser på at nivellere pro­fes­sions­hie­rar­kiet synes ikke at findes i til­sva­rende og kon­so­li­de­ret form hos de øvrige pro­fes­sio­ner, hvor rela­tio­nen til læge­pro­fes­sio­nen er mindre omdiskuteret.

Man kan dermed stille spørgs­må­let, om ind­fø­relse af kravet om tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde kan forstås som en pro­fes­sio­na­li­se­ring ’indefra’, når det gælder for sygeple­jer­skerne og jor­de­mødrene, mens der for de øvrige pro­fes­sio­ners ved­kom­mende i højere grad er tale om pro­fes­sio­na­li­se­ring ’fra oven’? Samt at oplevelse af pro­fes­sio­na­li­se­rings­be­stræ­bel­serne kommer ’fra oven’ fremfor ’indefra’ skaber en mere kølig eller distan­ce­ret tilgang, hvor man ikke strækker sig helt så langt i bestræ­bel­serne på at ’finde på nyt’.

Dis­kus­sion

Pro­fes­sions­ba­chel­or­ud­dan­nel­serne blev i 2016 stillet til opgave at udvikle sund­heds­pro­fes­sio­nelle, der er i stand til at arbejde på tværs ud fra en ambition om at løse sund­heds­væ­se­nets udfor­drin­ger. At der generelt er opbakning til denne opgave kan ses som en indi­ka­tion på, at sund­heds­pro­fes­sio­nerne er under for­an­dring. Tra­di­tio­nelt har pro­fes­sio­nerne kunnet karak­te­ri­se­res som grup­pe­rin­ger forankret i en egen, distinkt faglighed, med stor autonomi over både opga­ve­de­fi­ni­tion, ‑vare­ta­gelse og egen uddan­nelse. Nu kan de også karak­te­ri­se­res ved en mere orga­ni­sa­to­risk pro­fes­sio­na­lisme, der rummer en orga­ni­sa­to­risk ori­en­te­ring samt øget accept af denne orga­ni­sa­tions pri­o­ri­te­rin­ger af arbejdet (Bezes et al. 2012; Evetts 2011). Den præ­sen­te­rede analyse viser, hvordan nogle professioner/uddannelser synes at have mere appetit på at indoptage de orga­ni­sa­to­ri­ske udfor­drin­ger og udvikle sund­heds­pro­fes­sio­nelle, der kan agere løs­nings­o­ri­en­te­ret i forhold til disse.

Ved at kate­go­ri­sere den aktuelle uddan­nel­ses­prak­sis i relation til tvær­gå­ende sam­ar­bejde, som ’praksis-repro­­du­­ce­rende’ eller ’innovativ’, kunne man fristes til at kate­go­ri­sere uddan­nel­serne som hen­holds­vis ’gode’ og ’udvik­lings­pa­rate’ eller som ’mindre gode’ eller ligefrem ’for­an­drings­mod­stan­dere’ og dermed repro­du­cere en præmis om, at innova­tion og nytænk­ning altid er et gode – uanset sub­stan­sen. Dvs. at læse analysen som en kate­go­ri­se­ring af hvilke uddan­nel­ser, der har bestået, og hvilke der er dumpet i opgaven med at uddan­nel­ses­ud­vikle frem­ti­dens sund­heds­pro­fes­sio­nelle. Dette vil være en for­sim­plet og forkert for­tolk­ning, idet diver­si­te­ten kan ses som udtryk for markante dyna­mi­k­ker i det, der er beskrevet som et aktuelt sty­rings­re­gime i den offent­lige sektor, hvor de ansatte forventes at agere ’innova­tivt’ og ’sam­ska­bende’, samtidig med at res­sour­cerne til ker­ne­op­ga­verne bliver stadigt færre (Ekman 2022). Analysen kan således læses som et blik ind i, hvordan aktuelle sty­rings­be­stræ­bel­ser på uddan­nel­ses­om­rå­det for­hand­les lokalt og forsøges prak­ti­se­ret på måder, der under­støt­ter de ker­ne­op­ga­ver, der er og som erfares menings­gi­vende for pro­fes­sions­u­dø­verne. Det er med andre ord ikke i alle prak­sis­sam­men­hænge eller i alle pro­fes­sio­ner, at tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde og tvær­sek­to­ri­elle overgange umid­del­bart udgør en menings­gi­vende opgave. Dermed kan det heller ikke ses som udtryk for manglende uddan­nel­se­s­am­bi­tio­ner, når de uddan­nel­ses­ansvar­lige i prak­tik­de­len af fx bio­a­na­ly­ti­ker­ud­dan­nel­sen synes, det er en tvivlsom ide at reservere flere ECTS til tvær­gå­ende uddannelsesaktiviteter.

Vi ønsker med denne artikel, foruden at bidrage til den eksi­ste­rende viden om tvær­pro­fes­sio­nel og tvær­sek­to­riel uddan­nelse, at give inspira­tion til en fornyet dis­kus­sion af, hvordan og på hvilke præmisser uddan­nel­ses­ud­vik­ling i prak­sis­de­len af sund­heds­ud­dan­nel­serne skal og kan foregå. Revi­sio­nen fra 2016 var usæd­van­lig i den forstand, at der var tale om en revision, der invol­ve­rede alle sund­heds­fag­lige uddan­nel­ser på pro­fes­sions­højsko­lerne, ligesom den i vid udstræk­ning indførte næsten ens­ly­dende mål for lærings­ud­bytte på tværs af alle uddan­nel­ser. Gennem en bredt vedtaget præmis om, at det tvær­gå­ende sam­ar­bejde skal styrkes (Lehn 2023), forsømte man at undersøge, om og hvordan det var et behov i for­skel­lige prak­sis­ser og for­skel­lige pro­fes­sio­ner. Herved blev det tvær­pro­fes­sio­nelle sam­ar­bejde noget, der pr. defi­ni­tion er godt, og som man prin­ci­pi­elt ikke kan få for meget af, og der blev således ikke taget hensyn til forskelle i pro­fes­sio­ner­nes arbejde, arbejds­vil­kår eller andre pro­fes­sions­in­terne forhold, der kan dif­fe­ren­ti­ere behov og form for at udvikle kom­pe­ten­cer til at sam­ar­bejde på tværs. Derved er det måske heller ikke så over­ra­skende, at opgaven er blevet løst for­skel­ligt og med for­skel­ligt enga­ge­ment. Måske det ikke udgør et problem. Erfa­rin­gen kan måske alligevel føre til, at man i forhold til frem­ti­dige reformer overvejer værdien af uddan­nel­ses­ud­vik­ling, som medtænker de – legitime – forskelle, der findes i for­skel­lige dele af sund­heds­fag­lig praksis. Måske der i tillæg kan åbnes for en dis­kus­sion af, hvad der skal lægges til som nye mål for lærings­ud­byt­ter og med hvilke impli­ka­tio­ner for de øvrige lærings­mål, end det synes at have været tilfældet i denne reform.

Kon­klu­sion

Vi har i denne artikel haft en ambition om at undersøge, hvordan de sund­heds­fag­lige pro­fes­sions­ba­chel­or­ud­dan­nel­ser på pro­fes­sions­højsko­lerne arbejder med at vir­ke­lig­gøre kravet om at styrke de kommende sund­heds­pro­fes­sio­nel­les kom­pe­ten­cer til at arbejde på tværs af pro­fes­sio­ner og sektorer, som blev dem givet med uddan­nel­ses­re­for­men i 2016. Vi har særligt fokuseret på den praktiske del af disse vek­se­lud­dan­nel­ser, idet manglen på viden var mest frem­træ­dende dér. Artiklen viser, hvordan denne opgave løses på dif­fe­ren­ti­e­ret vis. Nogle prak­tik­s­te­der og pro­fes­sions­ud­dan­nel­ser skaber innova­tive uddan­nel­ses­i­ni­ti­a­ti­ver med intention om at gøre deres stu­de­rende kom­pe­tente til at skabe nye sam­ar­bejds­prak­sis­ser og der­i­gen­nem forandre sund­heds­væ­se­net og rela­tio­nen mellem de sam­ar­bej­dende pro­fes­sio­ner. Andre holder fast i, at de stu­de­rende allerede lærer det, der er behov for og laver derfor uddan­nelse baseret på den eksi­ste­rende praksis. Der foregår med andre ord både repro­duk­tion og nyska­belse. Analysen giver således indblik i et pro­fes­sions­felt i bevægelse, men også i et diverst felt. Hvor nogle pro­fes­sio­ners prak­tik­ker anskuer for­drin­gen at øge fokus på det tvær­pro­fes­sio­nelle sam­ar­bejde som en styrkelse af deres pro­fes­sion, erfares det af andre som et bureau­kra­tisk benspænd, der fjerner fokus og res­sour­cer fra anden, vigtigere kom­pe­ten­ce­ud­vik­ling. Artiklen giver anledning til en dis­kus­sion om højere grad af ind­dra­gelse af viden, om de for­skel­lige pro­fes­sio­ner og deres konkrete arbejds­prak­sis­ser i sund­heds­væ­se­net, idet behovet for en styrkelse af det tvær­gå­ende sam­ar­bejde er en mere dif­fe­ren­ti­e­ret og kompleks størrelse end reformens ens­ly­dende tvær­gå­ende ambi­tio­ner reelt levner rum til.

Refe­ren­cer

BEK (2016) nr. 501 af 30/05/2016. Bekendt­gø­relse om uddan­nelse til pro­fes­sions­ba­chelor i ergo­te­rapi. Ret​s​in​for​ma​tion​.dk.

BEK (2016) nr. 502 af 30/05/2016. Bekendt­gø­relse om uddan­nelse til pro­fes­sions­ba­chelor i ernæring og sundhed. Ret​s​in​for​ma​tion​.dk.

BEK (2016) nr. 503 af 30/05/2016. Bekendt­gø­relse om uddan­nelse til pro­fes­sions­ba­chelor i fysi­o­te­rapi. Ret​s​in​for​ma​tion​.dk.

BEK (2016) nr. 508/ 804 af 17/06/2016. Bekendt­gø­relse om uddan­nelse til pro­fes­sions­ba­chelor i sygepleje. Ret​s​in​for​ma​tion​.dk. 

Bezes, P., Demazière, D., Le Bianic, T., Paradeise, C., Normand, R., Bena­mouzig, D., Pierru, F., & Evetts, J. (2012). New public mana­ge­ment and pro­fes­sio­nals in the public sector. What new patterns beyond oppo­si­tion? Socio­lo­gie Du Travail, 54, e1 – e52. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​6​/​j​.​s​o​c​t​r​a​.​2​0​1​2​.​0​7​.​001

D’Amour, D., & Oandasan, I. (2005). Inter­pro­fes­sio­na­lity as the field of inter­pro­fes­sio­nal practice and inter­pro­fes­sio­nal education: an emerging concept. Journal of Inter­pro­fes­sio­nal Care, 19 Suppl 1, 8 – 20. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​3​5​6​1​8​2​0​5​0​0​0​8​1​604

Dansk Sygeple­je­råd (2015). Patienter tabes mellem sek­to­rerne. Sygeple­jer­sken 2015 ; (7): 22 – 27. Patienter tabes mellem sek­to­rerne | Sygeple­jer­sken, DSR | Sygeple­jer­sken 2015, nr. 7 . set 19.05.22

Defactum (2018). For­tæl­lin­ger om sek­tor­over­gange. Microsoft Word – Rapport_sektorovergange_sundhedsaftale (rm​.dk), set 19.5.22. Koncern Kvalitet Region Midtjylland

Ekman, S (2022). Giftig gæld og Udpint velfærd. Hans Reitzels Forlag.

Engelsen S., Lehn, S., Nielsen, C.S., Højbjerg, K.H., Bukhave, E.B. (2022). Dannelse og tvær­pro­fes­sio­na­li­tet i sund­heds­ud­dan­nelse. Tids­skrift for pro­fes­sions­stu­dier, Årg. 18 Nr. 34 (2022): Dannelse og professioner..

Evetts, J. (2011). Socio­lo­gi­cal Analysis of Pro­fes­sio­na­lism: Past, Present and Future. Com­pa­ra­tive Sociology, 10(1), 1 – 37. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​6​3​/​1​5​6​9​1​3​3​1​0​X​5​2​2​633

Holen, M., & Lehn-Chri­sti­an­­sen, S. (2017). Drømmen om sam­men­hæng. Tids­skrift for Pro­fes­sions­stu­dier, 1, 25 – 35.

Højbjerg, K. (2011). For­ma­li­se­ring af pro­fes­sions­pæ­da­go­gi­ske prak­sis­for­mer i prak­ti­kud­dan­nelse: En under­sø­gelse af den kliniske vejleders under­vis­nings­prak­sis i den praktiske del af sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen. Aalborg Uni­ver­si­tet. Institut for Læring og Filosofi.

Lehn-Chri­sti­an­­sen, S. (2016). Kampen om tvær­sam­ar­bej­det. I: Tids­skrift for Arbejds­liv. Bind 18, 4, s. 8 – 23.

Lehn-Chri­sti­an­­sen, S., & Thu­a­la­gant, N. (2019). Livets begyn­del­ses politik. Tids­skrift for Pro­fes­sions­stu­dier, 28, 60 – 69.

Lehn, S. & Holen, M., (2020) Lære­pro­ces­ser i klinisk sygeple­jer­skeud­dan­nelse: Viden og erfa­rin­ger fra projekt PÅ TVÆRS. 1 udg. København: Roskilde Uni­ver­si­tet.

Lehn, S. (2023). Tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde i sund­heds­fag­lig praksis. Munks­gaard, København.

McClel­land C.E. (1990) Escape from freedom? Reflections on German pro­fes­sio­na­liza­tion 1870 – 1933. In: Tor­sten­dahl R and Burrage M (eds) The Formation of Pro­fes­sions: Knowledge, State and Strategy, London: Sage, 97 – 113

Meleis, A.I. (2016). Inter­pro­fes­sio­nal Education: A Summary of Reports and Barriers to Recom­men­da­tions. In: Journal of Nursing Scho­lars­hip. 48(1). S. 106 – 112.

Nielsen, C.S. (2017). Pro­fes­sions­stu­de­rende i det inter­pro­fes­sio­nelle læring­s­land­skab. Ph.d. afhand­ling Køben­havns Uni­ver­si­tet, Humaniora

Nielsen, C.S., Kramer, T. (2016). Projekt Inter­T­værs og inter­pro­fes­sio­na­li­tet som det innova­tive match. I: Tids­skrift for pro­fes­sions­stu­dier Gjal­ler­horn. Tema Innova­tion og uddan­nelse, nr. 23. S. 72 – 79.

Nielsen, C.S.; Kramer, T. (2019). Seeing students as potential co-deve­l­o­­pers of future Healt­hcare solutions provokes ambi­va­lent reactions. Revista Prâksis 3:27 10.25112/rpr.v3i0.1963(1) (PDF) Seeing students as potential co-deve­l­o­­pers of future healt­hcare solutions provokes ambi­va­lent reactions (resear​ch​gate​.net). set 11.06.2022

Nowotny, H., Scott, P., & Gibbons, M. (2006). Re-thinking science: mode 2 in societal context. Knowledge creation, diffusion, and use in innova­tion networks and knowledge clusters. A com­pa­ra­tive systems approach across the United States, Europe and Asia, 39 – 51.

Rege­rin­gen, Danske Regioner, Kl. (2016). Aftale om nationale mål for sund­heds­væ­se­net. Afta­le­tekst Nationale mål for sund­heds­væ­se­net 2016.pdf (sum​.dk). set 19.5.2022

Schrøder, K., Knudsen, M. L. M., & Vil­helm­sen, A.-M. R. (2022). Jor­de­mo­der – pro­fes­sion, identitet og for­tæl­lin­ger. Akademisk Forlag.

Stein, L. I. (1967). The Doctor-Nurse Game. Archives of General Psy­chi­a­try, 16(6), 699. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​0​1​/​a​r​c​h​p​s​y​c​.​1​9​6​7​.​0​1​7​3​0​2​4​0​0​5​5​009 . Set 11.06.22

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte