Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Skolens formål

Professor dr. theol. K.E. Løgstrups fore­læs­ning på Danmarks Lærer­højskole den 21. september 1981

Gengivet med til­la­delse af fol​ke​sko​len​.dk (her gengivet i 2005 fra ”Skolens Formål – debat om skolens opgave”. Red. Peter Lauridsen og Ole Varming. DLH, 1985).

Af en bestem­melse af skolens formål kræves det, at den præ­sen­te­rer de afgørende van­ske­lig­he­der ved at holde skole. Dem må vi støde på, så snart vi gør rede for formålet. Går vi under­hån­den ud fra, at formålet må være over­kom­me­ligt, har vi forfejlet bestem­mel­sen, for det er uover­kom­me­ligt at holde skole.

Skolen har flere opgaver. Når man alligevel taler om skolens formål, går man ud fra, at der er en   hoved­op­gave. Udnævner vi en biopgave til at være hoved­op­ga­ven, viger vi udenom det virkeligt van­ske­lige ved at holde skole.

Det uover­kom­me­lige ved at holde skole kommer fra det samfund og den kultur, vi lever i. Det betyder, at hvad der mislykkes mellem voksne indbyrdes, skal lykkes i lærerens forhold til børnene og de unge. Er det ikke urimeligt? Stilles der så ikke over­drevne for­vent­nin­ger til skolen? Man kunne lige så godt sige tværtimod. Forældre, det offent­lige, erhvervs­li­vet kan ikke forlange, at skolen skal være bedre end den kultur, som den får sit indhold og sine opgaver fra. Samfundet har den skole, det fortjener.

Men noget andet betyder det også. Så uover­kom­me­ligt det er at holde skole, så spændende er det. Og det spændende er, at de største problemer, vi står i socialt, politisk og kulturelt, i skolen melder sig på en af den pæda­go­gi­ske opgave pointeret vis. Det skulle bestem­mel­sen af skolens formål gerne få frem.

Formålet med at holde skole er tilværelsesoplysning

Et synspunkt kunne man forsøge at lade sig give af ordet ”skole”s oprin­de­lige betydning, som vi har fra græsk. Det betød at have fri, ikke at være besværet af noget som helst, at have sluppet alle stats­for­ret­nin­ger. Det var selvsagt ikke det samme som at sidde ube­skæf­ti­get hen, tværtimod, nok så ofte betød ordet at gå op i noget og hengive sig til betragt­nin­gen af det. Men hvad var det så, man kunne beskæf­tige sig intenst med, hvis man tog sig tid til det og var fri for al møje og besvær? Det var at finde ud af tingene, det var kontemplation.

Men samfundet, hvor ordet ”skole” havde den betydning, var unægtelig et ganske andet end vort samfund. At være en fri mand var i det græske samfund at være fri for arbejde. Arbejde var legemligt arbejde, og da det hindrede personen i at vie sit liv til visdommen, var arbejdet den fri mand uværdigt. Vi har som bekendt et helt andet syn på arbejde, l allerede fordi det i lige så høj grad ind­be­fat­ter intel­lek­tu­elt som fysisk arbejde. Skole kan vi derfor ikke bestemme som mod­sæt­ning til arbejde, dertil er vort begreb om arbejde alt for omfattende.

Alligevel mener jeg, der er noget at hente i ordet ”skole”s oprin­de­lige betydning som et fristed for fri mennesker til sammen at finde ud af tingene. For det er skolen også i dag. Hvad der er at holde fast ved, kan måske bedst træde frem på baggrund af for­skel­len mellem dengang og nu, hvis vi går den noget nærmere efter.

Indu­stri­a­li­se­rin­gen har bragt os store fordele, halveret ugens arbejds­ti­mer, fordoblet leve­al­de­ren og, for vore landes ved­kom­mende, over­vun­det fat­tig­dom­men. Men – uden at baga­tel­li­sere fordelene – lider det indu­stri­a­li­se­rede samfund i en bestemt henseende af en mod­si­gelse. Ordet ”arbejde”s omfang er som allerede sagt udvidet enormt. Det skyldes, at med arbejds­de­lin­gen er alt kommet til at hænge sammen med alt. Ikke kun arbejdet på fabrik og i landbrug, i handel, skibsfart og fiskeri er af betydning for natio­nal­pro­duk­tet, men det er i lige så høj grad for eksempel dommerens opret­hol­delse af ret­stil­stan­den og lærerens under­vis­ning i skolen. Det har fået til følge, at arbejdet er rykket ind i centrum af men­ne­skets selv­for­stå­else. Med indu­stri­a­li­se­rin­gen er samfundet – vel at mærke hele samfundet – blevet til det som socio­lo­gerne kalder arbejds­sam­fun­det. Ikke fordi der bliver arbejdet mere eller strengere end før. Ændringen består i, at arbejdet er blevet et domi­ne­rende synspunkt for vor til­væ­relse, det er ikke langt fra, at arbejdet er blevet meningen med tilværelsen.

Men samtidig med, at indu­stri­a­li­se­rin­gen på den måde har udvidet og ophøjet arbejdet, har samme indu­stri­a­li­se­ring udhulet det. Meget af det er blevet for monotont til at byde på en udfol­delse af men­ne­skets kræfter, endsige af dets snilde. Produktet råder de ansatte ikke over og, hvad der måske er værre, de har det ikke for øje. Spe­ci­a­li­se­rin­gen af arbejds­pro­ces­sen, opstyk­nin­gen af den, rykker det slut­te­lige produkt uden for synsvidde. Kort sagt, samtidigt med at arbejdet kom til at spille den største rolle for den enkeltes selv­for­stå­else, blev det uved­kom­mende i den enkeltes egen til­væ­relse. Dets betydning reduceres til at give udkommet. Det fik man en stående glose for i ordet fremmedgørelse.

Der har længe været bestræ­bel­ser i gang for at bøde på den split­telse, bestræ­bel­ser der går under navn af indu­stri­elt demokrati og økonomisk demokrati. Også auto­ma­ti­se­rin­gen tjener til at befri mange for det alt for monotone arbejde. Men endnu mens man kæmper om løsningen på de problemer, indtræder der af årsager, jeg ikke skal gå ind på, en ny split­telse, nu i skikkelse af struk­tu­rel arbejds­løs­hed. Når arbejds­løs­he­den for 50 år siden og i dag er en så alvorlig kalamitet og truer med at gøre den arbejds­lø­ses til­væ­relse menings­løs, er det igen et vid­nes­byrd om, hvilken domi­ne­rende betydning arbejdet har fået for vor selvforståelse.

Det er klart, at den kends­ger­ning, at vort samfund med indu­stri­a­li­se­rin­gen er blevet et arbejds­sam­fund, lægger det nært at lade formålet med at holde skole bestå i at give eleverne den viden og de fær­dig­he­der, der skal til for at de, når de forlader skolen, bliver i stand til at gennemgå den uddan­nelse, der er nødvendig for at udfylde en plads, og det vil sige en arbejds­plads, i samfundet. Skolen anses for at være til for at give eleven de nød­ven­dige for­ud­sæt­nin­ger for videre uddannelse.

Det er også en af skolens opgaver, men ikke hoved­op­ga­ven. Vist bidrager skolen til den enkeltes uddan­nelse, direkte og indirekte, men formålet med at holde skole er det ikke.

Men hvad er så formålet? Kan det hentes tværs over afstanden på et par tusind år fra det samfund, som vi har ordet ”skole” fra? Hvor vældig er ikke for­skel­len! Arbejds­fri måtte den græske borgers til­væ­relse være, hvis hans liv skulle lykkes, medens til­væ­rel­sen i vort samfund mislykkes af at blive arbejds­løs. Dengang var arbejds­fri­hed lykken, i dag er arbejds­løs­hed ulykken.

Alligevel, akkurat på baggrund af denne vældige forskel mellem dengang og nu, springer det i øjnene, hvad der er at holde fast ved fra dengang. Og det er, at til skole hører oplysning om den til­væ­relse vi har med og mod hinanden, oplysning om sam­fun­dets indret­ning og histo­ri­ens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og stof­skifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser. For at have en enkelt glose om det, vil jeg kalde det til­væ­rel­ses­op­lys­ning. Som det var indholdet af fænomenet skole for over to tusind år siden, er det skolens opgave den dag i dag. Hvad vi må stå fast på, er, at formålet med skolen er oplysning, så vi ikke af vort samfunds karakter af arbejds­sam­fund lader os forlede til at reducere skolens formål til at være uddan­nelse. Uddan­nelse i skolen er et afkast, som til­væ­rel­ses­op­lys­nin­gen giver.

Ophøjer vi uddan­nel­sen til at være skolens hoved­op­gave, glider også de største van­ske­lig­he­der ved at holde skole lige så stille ud af syns­fel­tet. Godt nok bliver der van­ske­lig­he­der tilbage, som det er vigtigt at tage kampen op med og også forlanger en betydelig indsats, men de er, når det kommer til stykket, over­kom­me­lige. Bestræ­bel­serne kan sam­men­fat­tes i at gøre under­vis­nin­gen pæda­go­gisk for­svar­lig og frem­gangs­rig. Men af bestem­mel­sen af formålet må vi, som nævnt til at begynde med, forlange, at det bringer de største van­ske­lig­he­der frem for vor bevidsthed.

En allerede berørt udvikling – den nedsatte arbejds­tid, den øgede fritid, den struk­tu­relle arbejds­løs­hed – lægger op til den samme bestem­melse af skolens formål som til­væ­rel­ses­op­lys­ning. Jeg skal ikke gætte på, om i det frem­ti­dige samfund et fåtal vil udføre det nød­ven­dige arbejde og de fleste vil føre en arbejds­fri til­væ­relse, eller om det arbejde, som auto­ma­tik­ken lader blive tilbage, vil blive fordelt på alle, måske ved hjælp af tele­ma­tik­ken. Skulle det første blive tilfældet, ville frem­tids­sam­fun­det blive et spejl­vendt billede af det antikke græske samfund. Medens det dengang først og fremmest var slaverne, der gjorde arbejdet, ville det i frem­tids­sam­fun­det blive de bedst udrustede og højst uddannede, der ville få lov til at arbejde. Men lige meget om det vil komme til at gå på den ene eller den anden måde, så meget er sikkert, fritiden vil tage til og skolen få til opgave at forberede dens elever til et liv i et fritidssamfund.

Arbejdet beslag­læg­ger for mange men­ne­skers ved­kom­mende deres tanker, følelser og hand­lin­ger i en sådan udstræk­ning, at manglen på mening med til­væ­rel­sen ikke når at røre på sig. I fritiden er det modsat. I den truer samme mangel på mening at bryde op i kedsomhed og lede. Det gør til­væ­rel­ses­op­lys­nin­gen til en meget mere pres­se­rende opgave. Arbejds­sam­fun­det kan klare sig uden til­væ­rel­ses­op­lys­ning, fri­tids­sam­fun­det aldrig. I arbejds­sam­fun­det kan skolen foregøgle sig, at uddan­nelse er dens formål, det kan skolen umuligt i fritidssamfundet.

Om sam­men­hæng og sam­men­hængs­løs­hed i tilværelsen

Til oplysning om til­væ­rel­sen hører oplysning om sam­men­hæn­gen i den. Engang var det en selvfølge, at sam­men­hæn­gen eksi­ste­rede, det gik man ud fra i sine bestræ­bel­ser for at opdage, gen­nemtænke og frem­stille den. Før oplys­ning­sti­den var det i hvert fald tilfældet i filo­so­fien, derpå beroede også dens betydning for digt­nin­gen. Spinozas for Goethe som vi lærte om i skolen. I den epoke, vi lever i, er det derimod ligefrem blevet et spørgsmål, om vi skal slå os til tåls med sam­men­hængs­løs­he­den, måske oven i købet anse den for en rigdom, eller om vi skal gøre vort bedste for at komme på sporet af sam­men­hæn­gen i tiltro til at den findes.

Også her vil jeg med en yderst kort sam­men­lig­ning, igen med den græske oldtid, forsøge at få problemet for­mu­le­ret. En af de ting som sofi­sterne, der vakte Sokrates kritik og gav anledning til hans ironi var, at de vidste besked med alting. Når det var så galt kom det af, at kun fordi deres viden var sam­men­hængs­løs, kunne de have et svar på rede hånd på ethvert spørgsmål, der dukkede op. I dag ligger det mere kom­pli­ce­ret. Vor viden fore­lig­ger i en streng metodisk sam­men­hæng fra videnskab til videnskab. Sam­men­hængs­løs­he­den er ikke i den enkelte videnskab, tværtimod, den råder imellem viden­ska­berne indbyrdes. Det er vort problem. På den mest til­spid­sede måde kommer sam­men­hængs­løs­he­den frem i de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger vi lever i, og som vi har det aller­stør­ste besvær med at sætte i forhold til hinanden.

Den polske filosof Leszek Kolakowski begynder et essay med at fortælle, at han en dag spurgte en ven, en ung frem­ra­gende teoretisk fysiker, om han selv eller hans jæv­nal­drende kolleger nogen­sinde havde læst de store fysikeres ori­gi­nal­vær­ker, Plancks, Bohrs, Diracs og andres. På det fik han til svar nej, det ville være tidsspild. Deres indsats er til­gæn­ge­lig i efter­føl­ger­nes simplere og mere sam­men­hæn­gende bear­bej­del­ser. På forsøget at sige det samme om Cervantes eller Goethes værker eller om Platon, Descartes eller Kant kan man måle for­skel­len mellem de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger vi lever i. Den østrigske fysiker Victor F. Weisskops, mangeårig leder af det fæl­les­eu­ro­pæ­i­ske forsk­nings­cen­trum for atomfysik Cern i Schweiz, er inde på det samme i en fore­læs­ning han nylig holdt om natur­vi­den­skab og kunst. I natur­vi­den­ska­berne er den indi­vi­du­elle indsats taget for sig uden betydning. Ingen naturlov er bundet til den forskers for­mu­le­ring, der først fremsatte den, senere for­mu­le­rin­ger er så godt som altid bedre. Intet resultat eksi­ste­rer for sig selv, alle bidrager de til opførelse af viden­ska­bens kol­lek­tive bygning, der bliver stadig større og mere impo­ne­rende. Til forskel fra kun­star­terne. I dem giver det ingen mening at tale om kol­lek­ti­vi­tet eller fremskridt.

Per­son­ligt og ende­gyl­digt står hvert værk for sig selv i indbyrdes uafhængighed.

I til­knyt­ning til det, som filo­sof­fen og fysikeren er enige om, kunne vi kalde den ene kul­tu­rover­le­ve­ring, den natur­vi­den­ska­be­lige, for absor­be­rende, akku­mu­le­rende, ind­hen­tende, og den anden kul­tu­rover­le­ve­ring, hvortil religion, filo­so­fien og kun­star­terne hører, for det stand­haf­ti­ges, det uind­hen­te­li­ges, det usam­men­lig­ne­li­ges kulturoverlevering.

Forholdet til fortiden er på den måde eminent for­skel­lig for de to kul­tu­rover­le­ve­rings ved­kom­mende. Til klaring af den til enhver tid givne pro­blem­stil­ling er der intet at hente i en erindring og for­tæl­ling om, hvordan det engang i fortiden stod til med de natur­vi­den­ska­be­lige under­sø­gel­ser og deres resul­ta­ter. Alle kræfter er viet de aktuelle problemer og fortiden er væk, ikke i den forstand at den er fornægtet, men i den forstand at den er indhentet. Fortiden er så at sige altid allerede rullet sammen i det problem, som det nu gælder at få løst. I det stand­haf­ti­ges kul­tu­rover­le­ve­ring regner vi derimod med at hente til­skyn­del­ser og oplysning i fortidens usam­men­lig­ne­lige indsigter og værker, hvis vi sam­men­lig­ner deres løsninger og mangel på løsninger med de problemer, vi står i, og som er blevet til på en gang i fort­sæt­telse af og i brud med fortidens problemstillinger.

For­skel­len mellem de to kul­tu­rover­le­ve­ring består derfor også i, at den for­trins­vis holdes i live af teorien, den anden af for­tæl­lin­gen. Fælles for dem er det, at der ingen bio­lo­gi­ske meka­nis­mer er til at sikre dem. Ingen af stederne har den kul­tu­relle repro­duk­tion en biologisk repro­duk­tion at støtte sig til. Men det er klart, at en kul­tu­rover­le­ve­ring, der består i at være absor­be­rende – ikke så snart er en viden vundet, før den ind­op­ta­ges i og indhentes af ny viden – bedre kan klare sig uden bio­lo­gi­ske meka­nis­mer end en kul­tu­rover­le­ve­ring der skal klare sig med erindring og fortælling.

Nu er det en ikke ual­min­de­lig opfat­telse – også blandt skolefolk – at for­tæl­lin­gen længe er blevet svigtet i den danske fol­ke­skole. Så der kan være grund til at pege på to forhold. Det ene er, at til­væ­rel­ses­op­lys­nin­gen ikke kan undvære for­tæl­lin­gen og nøjes med teorien. Det andet er, at for­tæl­lin­gen byder på den fordel, at den er for alle.

Siden tre­di­verne i dette århund­rede har man bestræbt sig for, at skolen skulle være et sted, der var ligeså godt og ligeså udbyt­te­rigt at være for de børn og unge, der ikke var bogligt anlagte, som for dem der var det. Mange mener, at det ikke er lykkedes særligt godt. Men så meget er der nu alligevel kommet ud af bestræ­bel­serne, at den danske skole ikke er ude for angreb for præ­sta­tions­ræs, som sam­men­lig­nel­ses­vist den tyske skole er det. Hvad jeg imid­ler­tid vil pege på er, at for­tæl­lin­gen rummer en dobbelt fordel, den over­le­ve­rer den uind­hen­te­lige indsigt og det uind­hen­te­lige værk, uden hvilket der ingen til­væ­rel­ses­op­lys­ning er – og alle er lige mod­ta­ge­lige for for­tæl­lin­gen. Også andre fordele byder den på. For­tæl­lin­gen holder den bevidst­hed levende, at vi er led i en kæde af gene­ra­tio­ner. Og den minder os om, hvad vi skylder fremtiden.

Der kan også være grund til at føje til, at jo mere vort samfund udvikler sig til at blive et eks­pert­sam­fund, desto vigtigere bliver til­væ­rel­ses­op­lys­nin­gen. Hverken dygtighed i håndelag eller klogskab i politik kan erstattes af teoretisk intel­li­gens endsige eks­per­tise. Politisk klogskab har derimod brug f or til­væ­rel­ses­op­lys­ning. Med politik tænker jeg ikke kun på den politik der drives af medlemmer af folketing, amtsråd og byråd, heller ikke kun på den der drives af ledere af insti­tu­tio­ner, virk­som­heds­le­dere, fag­for­e­nings­le­dere og embeds­mænd, men på den vi alle tager del i.

Men jeg vender tilbage den split­telse vor kultur er truet af.

Opdra­gelse til demokrati er en af skolens opgaver, men ikke formålet

Det er en kends­ger­ning, at folk der står for den ene eller den anden af de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger har den aller­stør­ste van­ske­lig­hed ved at forstå hinanden trods al god vilje dertil. Lykkes det engang imellem, har der skullet den største tål­mo­dig­hed til. Størst er van­ske­lig­he­den i skolen, hvor det er pæda­go­gik­kens opgave at finde frem til de former, hvori barnet og den unge kan modtage kulturoverleveringerne.

Nok er det sti­mu­le­rende og spændende, at vor kultur rummer to så for­skel­lige over­le­ve­rin­ger, men en risiko er det også. De kan gøre vort samfund til et hus i splid med sig selv, his der ingen for­bin­delse er mellem dem, og det er akkurat hvad vi trues af. Ikke mindst skolen trues, for hvordan skal den kunne magte sin hoved­op­gave – til­væ­rel­ses­op­lys­nin­gen – i en kultur, der er spaltet fra øverst til nederst.

Kan der holdes skole på sam­men­hængs­løs­hed? Hvis der skulle kunnes det, kan til­væ­rel­ses­op­lys­ning i hvert fald ikke være skolens formål. Så må der findes en erstat­ning, og hvad der byder sig til er opdra­gelse til demokrati. Det går for sig på følgende måde: Med sam­men­hængs­løs­he­den følger uvil­kår­ligt en betoning af, at vi lever i et samfund og i en kultur der er plu­ra­li­stisk. For at komme nogen­lunde helskin­dede fra det må vi være tålsomme overfor hinanden, og det sørger det demo­kra­ti­ske sindelag for. Til at omgås hinanden på plu­ra­lis­mens vilkår skal der demokrati til.

Opdra­gelse til demokrati er en af skolens opgaver, ingen tvivl om det, men gør vi den til hoved­op­ga­ven bliver den til en for­le­gen­heds­løs­ning. Til at være skolens formål duer den ikke. To forhold sætter sig imod det. Så vigtigt det er at kunne omgås hinanden i et plu­ra­li­stisk samfund, så vigtigt er det ikke at affinde sig med plu­ra­lis­men, men gøre hvad man kan for at trænge igennem den til sam­men­hænge som vi forsøger at over­be­vise hinanden om. Opgiver vi det og accep­te­rer plu­ra­lis­men, accep­te­rer vi sam­men­hængs­løs­he­den. Accep­te­rer vi sam­men­hængs­løs­he­den accep­te­rer vi kom­mu­ni­ka­tions­løs­he­den. Affinde sig med plu­ra­lis­men er åndelig dovenskab.

Det andet forhold der sætter sig op imod at gøre opdra­gelse til demokrati til skolens formål er, at det lægger en byrde på demo­kra­tiet, som det ikke er skabt til at bære. Demokrati skal gøre det ud for en livs- og ver­densan­sku­else, og det er en over­be­last­ning af det. Demo­kra­tiet opgave er en mere beskeden, det er en skikkelig, måde at være uenig på.

Demo­kra­tiet kan ikke springe ind for en manglende sam­men­hæng mellem kul­tu­rover­le­ve­rin­gerne. Demokrati er den eneste måde at leve med sam­men­hængs­løs­he­den på, men demokrati er ingen erstat­ning for den svigtende sam­men­hæng. Bilder man sig det ind, misbruges demo­kra­tiet til at vende de van­ske­lig­he­der ryggen, som bestem­mel­sen af skolens formål netop skulle bringe frem for vor bevidsthed.

Et fag som det vil gå ud over, hvis opdra­gelse til demokrati bliver gjort til skolens formål, er dansk. Eleverne oplæres i et funk­tions­sprog til brug for for­hand­ling, styring og beslut­ning. Sproget reduceres til et instru­men­ta­rium, der står til vor dis­po­si­tion, og det bliver det kun fattigt af. For sproget er noget andet, det er en magt vi er indlagte i og har i ryggen.

Vist er det skolens opgave at hjælpe børn og unge til at kunne udtrykke sig og give dem fri­mo­dig­hed til det. Ned­slå­ende er det ikke at kunne det. Et svært handicap er det fra barn­dom­men af at have været under­sti­mu­le­ret, det er man som bekendt blevet opmærksom på.

Men upro­ble­ma­tisk er under­vis­ning i at kunne udtrykke sig ikke. Allerede fordi der er folk nok, der kan tale uden at tænke, i det uendelige og vel­for­mu­le­ret. Det sidste er næsten det værste, for det forlener personer med en sikkerhed der virker over­væl­dende. I kon­kur­rence med demagogen kan man derfor heller ikke stå sig med et funk­tions­sprog, for han kender til sproget som magt. Altid vil man være bagud.

Så vigtigt det er at hjælpe børn og unge til at udtrykke sig, så vigtigt er det at hjælpe dem til ikke at lade sig imponere af demagogen, men gen­nem­skue ham. Bedst sker det, vil jeg mene, med digt­nin­gens hjælp, mod­styk­ket til dema­go­gien, fordi sproget begge steder er virksom som en anonym magt, men på modsat vis.

Demagogen rider skamløst på den, bestemmer farten og retningen. Alt efter som det er opportunt kan han få en for­sam­ling til at syde og koge eller i en for­hand­ling trætte en for­sam­ling til døde med at vende og dreje formalia, så længe det skal være.

Digteren derimod appel­le­rer til sproget, og sproget svarer med indfald. Det dig­te­ri­ske sprog er det ind­falds­rige sprog, og takket være ind­falds­rig­dom­men det præcise sprog.

Og jeg vil godt føje til, at eleven også gerne skulle have chancen for at gå fra læsning for under­hold­nin­gens, adspre­del­sens og spæn­din­gens skyld til oplevelse af det læste som digtning. Det er et hori­sont­gen­nem­brud af en mærkelig og ude­fi­n­er­lig inten­si­tet. Begi­ven­he­der og personer der fortælles om i bogens verden ses med et i et fremmed lys. Lader vi børn og unge gå fra ”Den sidste mohikaner” til en kritisk analyse af Skipper Skræk og rek­la­me­tekster, kommer de ikke bare til at springe et elitært og æstetisk forhold til elitære og æstetiske frem­brin­gel­ser over, men de bedrages for at få en for­stå­else af hvor oprin­de­ligt et fænomen sproget er og hvor anvist vi er på dets variation og indfald.

Hvordan skabe sam­men­hæng mellem de to kulturoverleveringer

En gang fandt man sam­men­hæn­gen i kri­sten­dom­men. For skolen havde det to fordele. Kri­sten­dom­men bød på et ene­stå­ende for­tæl­lestof. Selv historie, holdt den for­tæl­lin­gen i live, bibel­hi­sto­risk og kir­ke­hi­sto­risk. Og den anden fordel var, at så ansku­e­ligt som kun for­tæl­lin­gen kan det, fortalte kri­sten­dom­men hvordan de fænomener, hold­nin­ger og liv­sy­t­rin­ger var blevet til som er med til at bestemme hvad vi forstår ved historie.

Skolen er ikke længere en kristen skole, og selv om den kristne stadig finder sam­men­hæn­gen i kri­sten­dom­men, har han ikke noget ønske om at pånøde skolen kri­sten­dom. Det er ikke i nogens interesse at tiltænke kri­sten­dom­men eet tilhold i befolk­nin­gen, der viser sig at være ure­a­li­stisk. I øvrigt er forholdet mellem kirke og folk så sammensat, at ingen kan fælde en ende­gyl­dig dom om det. Men da kri­sten­dom­men nu engang byder på de to allerede anførte fordele, og da skolen godt vil bevare dem, har den fundet frem til det kompromis at fjerne kri­sten­dom­men fra skolens formål og beholde den som fag.

Men tilbage står spørgs­må­let – i samfundet som i skolen – om for­bin­del­sen mellem de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger. Affinde os med at de intet har med hinanden at gøre kan vi ikke. Slet ikke i skolen.

Spørgs­må­let skærpes af, at forholdet mellem de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger er kommet ud af balance. Alliancen mellem natur­vi­den­skab og teknologi har gjort den absor­be­rende og akku­mu­le­rende kul­tu­rover­le­ve­ring så stærk, at vi foru­ro­li­gede spørger, om vort samfund har andre udvik­lings­mu­lig­he­der en dem som den tekniske civi­li­sa­tion byder på. Fronten går på tværs af pro­fes­sio­nerne. Der er natur­vi­den­skabs­mænd og tekniske forskere der er bekymrede, og der er huma­ni­ster, der er ubekymrede.

Uroen udvirker sig i faget ori­en­te­ring, som sam­funds­vi­den­ska­berne dygtiggør lærerne i at undervise i. Hvordan undervise i det fag uden uafbrudt at støde på de kon­tro­ver­ser, som den tekniske civi­li­sa­tion afsted­kom­mer, idet den på en gang skaffer os vore for­brugs­go­der og truer vore livsbetingelser.

Men hvilke veje skal vi slå ind på, hvis vi skal gøre os håb om at komme på sporet af sam­men­hæn­gen? først må problemet skærpes. En skelnen er nødvendig: Et er hvad der bestemmer vor historie, noget andet er hvad der bestemmer hvad vi forstår ved historie.

Den natur­vi­den­ska­be­lige og tek­no­lo­gi­ske kul­tu­rover­le­ve­ring bestemmer i stor stil den historie, vi faktisk får. Også fordi det er en kul­tu­rover­le­ve­ring, der efter­hån­den rækker ind i alle klodens kulturer. Den er en indis­kuta­bel kosmopo­li­tisk størrelse. Det er dens dyrkere stolte af, og det har de også al god grund til.

Alligevel er det ikke den der bestemmer hvad vi forstår ved historie. Det bestemmes i for­tæl­lin­gens kul­tu­rover­le­ve­ring, og det bliver det ved med, om også dens bestem­melse af den faktiske historie skulle tage af. En neutral, en holdnings-indif­­fe­rent for­stå­else af hvad historie er – og nu tager jeg historie i omfat­tende forstand ind­be­fat­tende både fortiden, samtiden og fremtiden – findes nemlig ikke. Hvilke hold­nin­ger og liv­sy­t­rin­ger, som det kommer an på i vor til­væ­relse afgøres ikke af historien. Det er omvendt, det er de hold­nin­ger og liv­sy­t­rin­ger, som vi accep­te­rer, der bestemmer hvad vi forstår ved historie. Til trods for at det kun er fra historien at vi kender disse. Andre steder findes de ikke. På et eller andet tidspunkt er de opstået, i et eller andet land er de blevet til. Men en gang blevet til kan de ikke tages tilbage. Fra da af er det deres iboende sandhed der bestemmer hvad der forstås ved historie.

For at tage et eksempel: Når den norske filosof Harald Ofstad kommer til det resultat af en analyse af nazismen, at den væsen var foragt for svaghed, var det ikke et resultat han kommer til af en neutral og empirisk under­sø­gelse af nazismen. Og når han af et samfunds indret­ning forlanger, at den tager sig af de svage, er det heller ikke en kon­trastvirk­ning af hans under­sø­gelse af nazismen. Det er omvendt. Fordi han læser hvad der er talt og skrevet under nazismen med den på forhånd givne for­stå­else af, at forholdet til de svage er med til at bestemme hvad vi forstår ved historie, springer foragten for svagheden i nazismen ham i øjnene.

Men hvordan så bringe sam­men­hæn­gen til veje mellem for­tæl­lin­gens kul­tu­rover­le­ve­ring og natur­vi­den­ska­ber­nes og tek­no­lo­gi­ens? Svaret er: Med de uløselige problemer.

Ejen­dom­me­ligt for vor epoke er det, at de uløselige problemer er ude for vanrøgt. Ingen tager sig af dem, ingen vil vide af dem. Det kommer af, at vor kultur er viden­ska­be­lig. Vej­le­dende under hånden for udstik­nin­gen af en viden­skabs område er to hensyn. Resul­ta­terne skal kunne kon­trol­le­res, i hvert fald i prin­cip­pet. Og så vidt muligt skal man have garanti for at uløselige problemer ikke dukker op. Det kan ikke være ander­le­des, det er legitimt. Den metodiske frem­gangs­måde forlanger det, og uden den kommer man ingen vegne.

Men fordi viden­ska­berne ikke kan tage sig af de uløselige problemer, hører de jo ikke op med at være til. Heller ikke hører de op med at være betyd­nings­fulde, lige så betyd­nings­fulde som de problemer vi er i stand til at løse med empiriske midler. Hvor er de da blevet af? Vi kan kun kon­sta­tere, at de er blevet hjemløse.

For at antyde et sådant problem, måske det vigtigste ved­rø­rende de to kul­tu­rover­le­ve­ring: Titlen på den fore­læs­ning af Weisskopf som jeg var inde på til at begynde med – natur­vi­den­skab og kunst – er for­bløf­fende, men det mest for­bløf­fende er, at det ikke for­bløf­fer os, og alligevel støder den os ikke for hovedet. Hvor kan det være? Den er for­bløf­fende, siger jeg, for ingen vil finde på at holde foredrag, skal vi sige om natio­nalø­ko­nomi og kunst eller om ling­vi­stik og kunst. Men hvorfor støder det os så ikke for hovedet, at nogen falder på at holde foredrag om fysik og kunst? Svaret er: Fordi vi tager fysik som viden om den alt­om­fat­tende og egentlige vir­ke­lig­hed. Fysik er viden om væren. Det er hverken natio­nalø­ko­nomi eller ling­vi­stik, så dem er der ingen der tænker på at kon­fron­tere med kunstarterne.

Nu bliver moderne natur­vi­den­skab til af at eliminere sans­nin­gen, og med den bevidst­he­den. Med den østrigske fysiker Erwin Schrö­din­gers ord, i sin natur­vi­den­ska­be­lige under­sø­gelse af naturen udelukker natur­vi­den­skabs­man­den under­sø­gel­sens subjekt fra den natur han under­sø­ger. Med sin person træder han tilbage og bliver til en tilskuer, der ikke hører med til verden, der ved denne frem­gangs­måde bliver til en objektiv verden. Give sig i kast med en så gigantisk opgave som ud af sit eget stof at skabe en objektiv og udvortes verden har bevidst­he­den kun kunnet ved hjælp af det påfund at trække sig ud af sin egen begrebs­lige skabelse og udelukke sig selv fra den. Bevidst­he­den bliver en fremmed inden for dens egen kon­struk­tion. Der er ingen plads til den.

Holder vi nu den kends­ger­ning, at bevidst­he­den ikke hører med til det fysiske ver­dens­bil­lede, sammen med, at fysik er viden om den egentlige vir­ke­lig­hed, så er vi blevet væk. Og det er jo os, der har bevidstheden.

Anser vi det for en høj pris at betale for at slippe for det uløselige problem, kommer vi i stedet for til at kon­cen­trere os om det. Det er der al mulig god grund til, for i det sluttes kontakten mellem de to kul­tu­rover­le­ve­rin­ger, og i det skjuler den sam­men­hæng mellem universet og vor bevidste, histo­ri­ske til­væ­relse sig, som vi efterlyser.

Forfatter

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte