Omsorgsø­je­blikke: Vug­ge­stu­e­pæ­da­go­gers tavse viden om omsorg

Thomas Gitz-Johansen

Artiklen er en udforsk­ning af, hvad vug­ge­stu­e­pæ­da­go­ger oplever som de væsent­lig­ste aspekter i deres daglige udøvelse af omsorg for vug­ge­stu­ebørn. Artiklen er således et bidrag til at beskrive og begrebs­sætte den vigtige omsorgs­op­gave i dagtilbud. Med udgangs­punkt i begrebet ”omsorgsø­je­blikke” og med brug af udvik­lings­psy­ko­lo­gisk teori ana­ly­se­res inter­views med vug­ge­stu­e­pæ­da­go­ger, der beretter om deres for­stå­else af omsorg. Analysen sam­men­fat­tes i tre empiriske temaer: Spejling, nærvær og auten­ti­ci­tet. Disse temaer handler om aspekter af kontakten mellem pædagog og barn, der på den ene side er svære at sætte ord på, men som på den anden side opleves som afgørende for den omsorg, der udøves i vuggestuen.

Denne artikel er en under­sø­gelse af de øjeblikke i vug­ge­stu­e­hver­da­gen, som jeg vil kalde ”omsorgsø­je­blikke”. Begrebet omsorgsø­je­blikke er inspi­re­ret af Daniels Sterns begreb om ”det nuværende øjeblik”, der betegner kortere eller længere episoder, hvor der opstår et nærvær eller en særlig kontakt mellem barn og omsorgs­gi­ver eller mellem psy­ko­te­ra­peut og klient. Stern (1985, 2004) peger på, at sådanne øjeblikke er væsent­lige, fordi de er særligt vigtige i forhold til men­ne­skers psy­ko­lo­gi­ske og emo­tio­nelle udvikling.

Rikke Tordrup (2019) har andet­steds udviklet begrebet ”udvik­lende øjeblikke”, også med inspira­tion fra Stern. Jeg anvender begrebet omsorgsø­je­blikke identisk med Tordrups begreb. Omsorg og udvikling hænger ganske vist sammen, idet omsorgen har betydning for barnets udvikling (National Sci­en­ti­fic Council on the Deve­l­o­ping Child 2004). I den under­sø­gelse, som denne artikel bygger på, er det prak­si­ser­fa­rin­ger med omsorg, der er i fokus, så derfor anvender jeg beteg­nel­sen omsorgsø­je­blikke.

En række under­sø­gel­ser peger på, at omsorg er en væsentlig dels af det pæda­go­gi­ske arbejde i hverdagen i dagtilbud (Kragh-Müller og Ringsmose 2015, Ringsmose og Svinth 2019, FOA 2019a, 2019b, 2021, Børns Vilkår 2019, 2022). Fordi den politiske styring af dagtilbud har læring som fokus (Gitz-Johansen 2020), kan omsorgs­di­men­sio­nen dog blive til det, der er kaldt en ”upåagtet” del af det pæda­go­gi­ske arbejde (Ahrenkiel 2013, Juhl 2017). Nær­væ­rende under­sø­gelse af omsorgsø­je­blikke i vug­ge­stuen er dermed et bidrag til at syn­lig­gøre det pæda­go­gi­ske omsorgsarbejde.

At fremkalde den tavse viden om omsorg

Artiklen bygger på fem kva­li­ta­tive inter­views med vug­ge­stu­e­pæ­da­go­ger. Tre af inter­viewene foregik som indi­vi­du­elle inter­views med pædagoger fra den samme vuggestue, og to af inter­viewene foregik som grup­pe­in­ter­views med pædagoger fra en anden vuggestue. Der deltog tre pædagoger i hvert gruppeinterview.

I inter­viewene deltog i alt fem pædagoger, to vug­ge­stu­e­le­dere, én pæda­gog­med­hjæl­per og én pæda­gogstu­de­rende. Jeg har ikke haft en mål­sæt­ning om at undersøge even­tu­elle forskelle mellem disse med­ar­bej­der­ka­te­go­rier, så af hensyn til frem­stil­ling anvender jeg hele vejen igennem beteg­nel­sen ”pædagog” som en generisk term for inter­view­per­so­nerne. Min kollega, lektor Kim Rasmussen, var desuden deltager som med-inter­­viewer ved de to gruppeinterviews.

Inter­viewene blev planlagt med henblik på at afprøve, om det er muligt at få vug­ge­stu­e­pæ­da­go­ger til at komme helt tæt på sam­spil­let mellem barn og omsorgs­gi­ver i deres beskri­vel­ser af, hvad omsorg vil sige i vug­ge­stu­e­hver­da­gen. Den type viden, der her søges pro­du­ce­ret, er altså det, som Polanyi (1966) vil kalde pæda­go­ger­nes ”tavse viden” om omsorgen for vug­ge­stu­ebørn. Sundgren (1990) beskriver, at en stor del af den pæda­go­gi­ske kundskab i dagtilbud bygger på tavs viden, og Liveng har påpeget, at en stor del af omsorgs­ar­bejde er udøvelse af tavs viden: ”Udøvelsen af omsorg bygger i vid udstræk­ning på ’tavs viden’.” (2007, s. 86) Senest har Olsen (2020) undersøgt, hvordan en omsorgs­prak­sis som ”at trøste”, i høj grad er en kro­p­s­lig­gjort ”praktisk sans”. Jeg har selv tidligere beskrevet hvordan omsorgs­ar­bej­det i vug­ge­stuen er en meget kropslig og emotionel praksis, og har peget på at en del af det tætte samspil med børnene til­sy­ne­la­dende foregår spontant og nærmest intuitivt (Gitz-Johansen 2019a).

Når denne under­sø­gelse fra starten var defineret som et eks­pe­ri­ment skyldes det, at det socio-emo­tio­­nelle samspil mellem barn og omsorgs­gi­ver i de tidlige år for en stor dels ved­kom­mende er nonverbal og foregår på det, som Schore (2019) beskriver som et spontant og intuitivt niveau, som delvist foregår på grænsen af, hvad vi normalt sætter ord på. Schore betegner selv dette bevidst­heds­ni­veau som ”ubevidst”. I forhold til det omsorgs­e­le­ment, der kaldes ”spejling” skriver Hart desuden, at denne proces normalt foregår på et ikke-bevidst niveau: ”Eks­pe­ri­men­ter viser, at bered­ska­bet til spontant at spejle et andet menneskes følel­ses­mæs­sige udtryk ikke kon­trol­le­res bevidst, og reso­nansad­fær­den regi­stre­res heller ikke bevidst” (Hart 2007, s. 16). Der kunne altså forventes at være en særlig udfor­dring i at fremkalde tavs viden om omsorg, fordi en del af omsorgs­op­ga­vens natur handler om spontane processer og reak­tio­ner, der for en dels ved­kom­mende normalt er ikke-ver­­ba­li­­se­ret og ligger under bevidsthedstærsklen.

Inter­views om omsorgsø­je­blikke og analyse

Den metodiske inspira­tion til inter­viewets frem­gangs­måde kommer fra Daniel Sterns begreb om ”det mikro­a­na­ly­ti­ske interview” (Stern 2004). Meningen med denne inter­view­form er at komme så tæt på en for­tæl­ling om en persons oplevelse af ”et nuværende øjeblik”, som muligt. Inspi­re­ret af denne metode har fokus i inter­viewet været at følge infor­man­ter­nes udsagn om oplevede øjeblikke og at forfølge disse erin­drin­ger indtil jeg havde en oplevelse af at have fået beskri­vel­ser på et konkret erfa­rings­ni­veau. For­tæl­lin­gerne om disse ”nuværende omsorgsø­je­blikke” var oftest både detal­je­rede og ladede med de følelser, som erin­drin­gen fremkaldte.

En metodisk udfor­dring var, at infor­man­terne ofte havde en tendens til at svare på et gene­ra­li­se­rende eller vær­di­præ­get niveau, og min rolle som inter­viewer var så at guide dem tilbage imod beskri­vel­ser af konkrete ople­vel­ser. Når pæda­go­gerne for eksempel nævner lidt abstrakte fænomener som auten­ti­ci­tet, del­ta­gelse eller nærvær som ker­ne­e­le­men­ter i deres omsorg for vug­ge­stu­ebør­nene, så har jeg som inter­viewer fortsat med at udspørge den pågæl­dende, indtil vi nåede frem til nogle beskri­vel­ser af, hvad dette vil sige i praksis. Denne frem­gangs­måde har sine steder betydet, at jeg har ”forfulgt” en udtalelse hen over 2 – 3 siders trans­skri­be­ret interview, og forsøgt at bringe svarene væk fra gene­ra­li­se­rin­ger, vær­di­mæs­sige udsagn eller teo­re­ti­se­rin­ger og hen mod at få udfoldet den konkrete oplevelse af sam­spil­let med børnene. Det foregik for eksempel på denne måde: ”Er det okay, at jeg vender tilbage til det med at være del­ta­gende? For det synes jeg er spændende. (…) Det jeg er inter­es­se­ret i, det er, hvordan man er deltagende?”

Jeg indledte inter­viewene med et åbent spørgsmål, hvor jeg bad pæda­go­gerne fortælle mig om deres omsorgs­ar­bejde for vug­ge­stu­ebør­nene. Åbnings­spørgs­må­let til et grup­pe­in­ter­view kunne lyde således: ”Vil I starte med at fortælle os, hvad er omsorg i vug­ge­stuen?” Og til et indi­vi­du­elt interview kunne det lyde sådan: ”Hvis jeg siger omsorg for små børn, hvad siger du så?”

Jeg har efter­føl­gende kodet inter­viewene for at finde gen­nem­gå­ende temaer. Jeg kom her frem til tre temaer i inter­viewene, der alle beskriver det nære samspil i omsorgs­ar­bej­det med vug­ge­stu­ebør­nene: Spejling, Nærvær og Auten­ti­ci­tet (faktisk fandt jeg et fjerde tema, ”at føle sig forstået”, men af plads­mæs­sige hensyn har jeg her måttet skære antallet ned til de tre). Disse temaer er frem­kom­met på den måde, at jeg har læst inter­viewene igennem og kigget efter fælles tema­tik­ker, der beskriver ”omsorgsø­je­blikke”; altså erin­drin­ger af situ­a­tio­ner, hvor der foregår et inter­sub­jek­tivt møde mellem barn og pædagog, og som infor­man­ten oplever som centrale for beskri­vel­sen af omsorg i praksis. Jeg har bestræbt mig på at være sensitiv over pæda­go­ger­nes udsagn og har ikke ana­ly­se­ret dem med på forhånd udvalgte begreber. Jeg har derpå givet temaerne over­skrif­ter, og jeg dis­ku­te­rer temaerne i forhold til teori, der kan indfange og begrebs­sætte de sam­spils­pro­ces­ser, som infor­man­terne fortæller om. Jeg har kun søgt efter teo­re­ti­ske begreber inden for den psy­ko­dy­na­mi­ske udvik­lings­psy­ko­logi, altså den del af udvik­lings­psy­ko­lo­gien, der har rødder tilbage i psy­ko­a­na­ly­sen (fx Donald Winnicott, John Bowlby, Daniel Stern, Peter Fonagy og Allan Score. Denne artikel ligger dermed i for­læn­gelse af mine tidligere arbejder med at forstå omsorg i dette udvik­lings­psy­ko­lo­gi­ske per­spek­tiv (Gitz-Johansen 2019a, 2019b, 2020, 2022, Gitz-Johansen & Rasmussen under udgivelse). Artiklen ligger også i for­læn­gelse af anden tidligere pæda­go­gisk omsorgs­forsk­ning, der har brugt den psy­ko­dy­na­mi­ske udvik­lings­psy­ko­logi som udgangs­punkt for fel­t­ar­bejde i dag­in­sti­tu­tio­ner (Dide­ri­ch­sen 1991, Jacobi 1991, Thyssen 1991, Hansen 2013).

Spejling

Det første tema handler om betyd­nin­gen af, at børnene føler, at pæda­go­gerne ”ser” dem i hverdagen. Ordet ”spejling”, som jeg har benævnt temaet, bruges ikke af pæda­go­gerne, men er hentet fra Winnicott (2003). Winnicott beskriver spejling som det øjeblik, hvor barnet ser på den voksnes ansigt, og ser sin indre tilstand spejlet i den voksnes ansigt og dermed lærer at forholde sig til sit eget indre. En af pæda­go­gerne sætter disse ord på, hvad det kan give, at pædagogen lykkes med at aflæse og reflek­tere et barns indre tilstand:

Pædagog: Der er nogle dage, hvor nogle børn bliver afleveret og man tænker: ”Det er fandeme synd for dig. Det kan jeg godt forstå, og vi gør det bedste vi kan”. Nogle gange ved vi, at der er en grund til det, hvis nu mor skal til job­sam­tale, eller der er et eller andet. Bare sige: ”Jeg passer på dig i den tid det varer, og vi skal nok klare det sammen”.

Inter­viewer: Og hvad sker der så?

Pædagog: Jeg synes, at de kommer til ro.

Det bemær­kel­ses­vær­dige i pæda­go­gens udsagn er, at der i spej­lin­gen af barnets tilstand (fx træthed eller sløjhed) faktisk sker en for­an­dring, uden at pædagogen har foretaget sig andet end at spejle. I dette tilfælde er det som om, at barnet kan synke ned i eller falde til ro i den følelse, som det nu engang har. Barnets følelse er måske ikke ændret, men spej­lin­gen hjælper barnet med at falde til ro og kunne være psykisk til stede i følelsen. I sin udvikling af begrebet spejling skriver Winnicott, at spejling er grund­læg­gende for vores til­bli­velse og væren i verden: ”Når jeg ser, bliver jeg set, derfor eksi­ste­rer jeg.” (2003, s. 173) For Winnicott er spejling afgørende for det selv­for­hold, som barnet udvikler. Winnicott frem­sæt­ter den tese, at ”god nok” spejling af hvem man er, er for­ud­sæt­nin­gen for følelsen af at være virkelig: ”At føle sig virkelig er mere end at eksistere; det vil sige at finde én måde, hvorpå man kan eksistere som sig selv og relatere til objekter som sig selv og have et selv, som man kan trække sig tilbage til for at slappe af.” (Ibid., s. 177 – 178) Når Winnicott skriver, at spejling af indre tilstande er en for­ud­sæt­ning for, at man kan slappe af i sin indre tilstand, minder det om pæda­go­gens udsagn om, hvad der sker, når barnet føler sig set: ”Jeg synes, at de kommer til ro.” Måske er det sådan, at ikke-spejlede indre tilstande sætter sig i vug­ge­stu­e­bar­nets krop som en slags ubestemt uro, og først når en voksen viser barnet, at han eller hun har opfanget hvad der rører sig i barnet, kan barnet selv finde sig til rette i sin indre tilstand som fx træthed eller savn af for­æl­drene. Winnicott bemærker, at i spej­lin­gen får spæd­bar­net ”selvet tilbage fra moderens og faderens ansigt og fra andre, som står i forældre- eller søsken­de­for­hold til barnet.” (Ibid. s. 178) I denne sam­men­hæng kan man tilføje, at ud over forældre og søskende er det pæda­go­gi­ske personale afgørende ”spej­lings­part­nere” for vuggestuebarnet.

En anden pædagog fortæller om, hvordan en vigtig del af deres arbejde handler om at prøve at aflæse, hvad der rører sig inden i barnet. Her må de voksne ofte prøve sig frem, for børnene ved ikke altid selv, hvad der rører sig inden i dem, og de kan ikke altid selv give udtryk for det:

Pædagog: Så kigger vi igen på de små tegn, de giver med kroppen, som når øjnene kigger et bestemt sted. Vi kan have et meget stille barn, der kommer ind, og vi kan have svært ved at finde ud af, hvor det her barn kan have det godt. Og lige pludselig opdager man, at det her barn kigger på de femårige, der klatrer aller­hø­jest oppe i tårnet på lege­plad­sen. (…) Det spe­ci­fikke barn, vi taler om, havde det med at stå passivt stille og faktisk ikke vide, hvordan man kom ind i den relation. Det kunne tage lang tid. Det kunne tage en halv time at få kroppen op i gear, ovre på lege­plad­sen. Starte med at hoppe på trampolin og lege rundt omkring. Så kunne man pludselig se, at der skete noget, hvor kroppen selv tog over og hvor barnet pludselig kunne være med. Det med at se gejsten i ansigtet og i kroppen, og ikke være pas­si­vi­se­ret over for dét, som man gerne vil være en del af. (…)

Inter­viewer: (…) Ved han eller hun godt selv, at han har lyst til at komme op i tårnet, inden I ser det?

Pædagog: Det må man prøve at finde ud af med barnet. Hvis man siger: ”Hov, det ligner da, at du rigtig gerne vil derop”. Og man får et blik tilbage, der ser undrende ud, så blev deres blik nok bare fanget af noget spændende. Men hvis man bliver mødt af et glæ­des­fuldt ansigt, som udstråler: ”Ej ja! Hvordan kunne du vide det?”. Så ved man, at der er noget at arbejde på. Og som du gentog tidligere, du prøver nogle for­skel­lige ting af. Du siger noget, sender noget ud, og du mærker om du er ved at være på rette kurs med det her barn. For de ved det jo godt, når man rammer det rigtige. (…)

Inter­viewer: Hvordan ser I, om man rammer rigtigt?

Pædagog: Blikket eller hele kroppen. (…) Det åbner ansigtet på en eller anden måde, når man møder barnet. Det vil gøre noget, hvor ansigtet ligesom (…) Altså, der er jo gen­ken­delse. Jeg tror faktisk, at det er meget af det, som det drejer sig om. Gen­ken­delse af det, jeg får sagt til barnet. Genkender barnet sig selv, i det jeg har sagt? Altså, genkender følelsen. For jeg har jo også en betoning af ord og ansigts­ud­tryk, når jeg siger noget.

Det, som denne pædagog sætter ord på, er erfa­rin­gen af, hvad der kan ske, når man som voksen spejler barnet ”godt nok”, dvs. når det man med mimik lyde og bevæ­gel­ser giver tilbage til barnet svarer nogen­lunde til det, der rører sig indeni barnet. Pædagogen fortæller, at man må vente, observere og prøve sig frem, for det er ikke altid let at gætte, hvad der rører sig i et vug­ge­stu­e­barn og særlig ikke i børn, der er mere stille og afven­tende i deres udtryk. Her er det nød­ven­digt, at pædagogen er ekstra afven­tende, afprø­vende og iagt­ta­gende. Men når man rammer ”godt nok” i sin aflæsning af barnet og spejler dette tilbage til barnet, så kan der ske en form for kva­li­ta­tiv ændring i barnets måde at være til stede på. Det kan sikkert se ud på mange måder, men her beskriver pædagogen det sådan, at barnet ”åbner ansigtet” som tegn på, at barnet genkender pæda­go­gens spejling i sig selv. Åbningen er altså et udtryk fra barnet, som siger: ”Ja, det er sådan jeg har det” eller ”ja, det er dét jeg har lyst til.” Med pæda­go­gens ord sker der hos barnet en gen­ken­delse af pæda­go­gens spejling, hvilket samtidig er en erken­delse hos barnet: ”Det er altså sådan, jeg har det.”

Når pædagogen siger ”så kigger vi igen på de små tegn, de giver med kroppen, som når øjnene kigger et bestemt sted”, så er det et tegn på, athun forsøger at aflæse barnets signaler for at finde ud af, hvad der foregår inden i barnet. I dette tilfælde handler det om, at et vug­ge­stu­e­barn står helt stille, men at der samtidig er tændt en lyst til at komme op i et legetårn. Barnet kan ikke selv udtrykke denne lyst, og er måske ikke selv helt bevidst om den. Derfor må pædagogen gå ind i en under­sø­gel­ses­pro­ces for at finde ud af, hvad det egentlig er, barnet har lyst til. Som hun siger: ”Det må man prøve at finde ud af med barnet” Spej­lings­pro­ces­ser ligger i dette eksempel i, at barnet genkender sin egen indre tilstand (lyst til at komme op i tårnet) i pæda­go­gens ord, betoning og ansigts­ud­tryk. Som pædagogen siger: ”Altså, der er jo gen­ken­delse.

Nærvær

Et andet tema, der kommer op i inter­viewene, er vig­tig­he­den af at være nær­væ­rende sammen med børnene. Det er pæda­go­gerne selv, der anvender ordet nærvær, men det er dog ikke så let at få konkrete beskri­vel­ser af, hvad det vil sige at være nær­væ­rende, og hvorfor det er vigtigt.

I et interview bringer en pædagog fx emnet nærvær op, som en væsentlig del af omsorgs­ar­bej­det. Jeg må dog spørge ind flere gange for at få sat nogle ord på, hvad nærvær vil sige mere konkret. Pædagogen bevæger sig hurtigt op på et mere abstrakt niveau, hvor hun siger, hvad der er vigtigt i deres pædagogik. Men så snart snakken bevæger sig hen på et mere abstrakt niveau, så for­svin­der for­tæl­lin­gen om, hvad der foregår i praksis, og derfor må jeg som inter­viewer flere gange vende tilbage til emnet og spørge ind til for­tæl­lin­ger, der afspejler erfa­rin­ger fra praksis snarere end for­mu­le­rede værdier og idealer. Pædagogen må også flere gange lede efter de rigtige ord, hvilket tyder på, at det ikke er et let tema at sætte ord på: 

Inter­viewer: Hvad er nærværet?

Pædagog: Nærværet er, for mig, at du er i kontakt med det barn eller de børn, du sidder med. Der kan jo også være flere, hvis du sidder og laver noget, for eksempel spiller et spil. Så kan du også godt være nær­væ­rende sammen med dem. Men hvis du sidder og prøver på at spille et spil og samtidig snakker med en voksen, så er du ikke nær­væ­rende. Du skal være nær­væ­rende. (…) Men du skal være del­ta­gende i det, du laver.

Inter­viewer: Ja. Og hvad betyder deltagende?

Pædagog: For mig betyder del­ta­gende, at man kører med bilerne. Ej, det passer ikke, for man kan faktisk også godt være del­ta­gende, når man siger: ”Ej, hvor er det en flot rød bil, du har fået der. Hvor kører du hen?”. Så er man også verbalt del­ta­gende. (…)

Inter­viewer: Jeg er inter­es­se­ret i, hvordan man er del­ta­gende. Jeg fore­stil­ler mig, at det ikke kun er noget fysisk, for eksempel bare at køre bilerne rundt.

Pædagog: Nej, din krop skal også være med. Man siger, at 90 procent af det ikke-talte sprog er dét, som børnene opfanger. De 10 procent kan da godt være, at de hører, men de mærker mere efter hvad du gør, siger eller reagerer. Hvad gør du, når du gør tingene? Det er jo dét, som de ser.

Pædagogen fortæller her om for­skel­len mellem at være mentalt til stede og så at være fysisk til stede men mentalt fra­væ­rende sammen med barnet. Man kan sidde og spille et spil med et barn, men ikke være mentalt del­ta­gende i akti­vi­te­ten ud over det minimum, som det kræver at flytte en brik eller en rulle en terning. Imens kan man sidde og tænke på noget andet eller snakke med en voksen, og som pædagogen fortæller, vil barnet mærke og reagere på dette fravær af opmærk­som­hed og nærvær.

En anden pædagog bringer også emnet nærvær på banen, som en vigtig del af omsorgs­ar­bej­det. Hun fortæller om vig­tig­he­den af, at man kan være nær­væ­rende sammen med barnet, selv hvis man egentlig ikke laver noget sammen med barnet, men sim­pelt­hen sidder ved siden af barnet. Hun fortæller om, hvordan hun nogle gange oplever, at børn, der kommer ind om morgenen og virker opkørte, har brug for, at hun ”bare sidder” ved siden af dem uden at gøre andet end at være mentalt nær­væ­rende sammen med dem:

Pædagog: De børn, der kommer ind om morgenen og er rigtig kede af det. Dem prøver jeg at snakke til ro. Nogle gange virker det ikke. Hver gang jeg åbner munden for at fortælle dem, hvad der sker, så skriger de bare højere. Det handler også om at få justeret mig selv i forhold til dem. Så kan jeg mærke, at jeg skal stoppe med at snakke og bare sidde ved siden af. Så kan man lige sidde og falde til ro og prøve at ae en hånd på ryggen. Hvis de så læner sig helt frem, så aer man dem ikke på ryggen, men prøver at sige noget andet. Så det er hele tiden at prøve på at justere sig ud fra de lyde og bevæ­gel­ser, de laver. Det er jo hele tiden, så det kan godt tage lang tid at få regnet ud, hvor de gerne vil have at jeg skal være lige nu. (…) Så sidder man måske der og tænker, at det er sindssygt givende. Og hviler i det. Ja. Men også det at kunne holde nærværet i det og ikke flakse væk selv. Det kunne også være det samme, når du sidder på gulvet og leger med børnene. Det er ikke fordi, du gør så meget. Du er der bare.

Inter­viewer: Hvad er for­skel­len? Hvordan sidder man og gør ingenting med nærvær? (…)

Pædagog: Jeg ved ikke, om det helt er det samme, (…) men når vi bare sidder og leger eller bare er der. (…) Vi har nogle gange børn, der har brug for at sidde med Lego og bare være. At være skærmet. Der kan det godt nytte, at der sidder en voksen, som bare er der. Uden at sige noget. Uden at gøre noget. (…) Hvis en pædagog har siddet derinde, og jeg så begynder at snakke med ved­kom­mende, så stopper barnet med at lege. For så er ved­kom­mende i inter­ak­tion med en anden.

Hvilken forskel gør det, at man ”bare” er til stede med et barn, der er oprevet? I pæda­go­gens for­tæl­ling er virk­nin­gen, at barnet kan falde lidt til ro, og så kan pædagogen opmærk­somt prøve sig frem og finde ud af, hvad barnet har brug for ud over nærværet fra en voksen, fx lidt berøring eller nogle ord. Pædagogen fortæller om, at det ikke er nok at sidde ved siden af barnet rent fysisk. Ens opmærk­som­hed må være til stede med barnet og ikke ”flakse væk”.

Det er ikke sikkert, at den type nærvær, der er brug for, er et særligt intenst nærvær, som når man er kraftigt kon­cen­tre­ret om et emne eller en opgave. Det kan være fint med et afslappet nærvær, men det vigtige er, at man er mentalt til stede, og at man har en form for afslappet bevidst­hed omkring barnets aktivitet. Man iagttager ikke barnet intenst eller spe­ku­le­rer særlig meget over, hvad barnet behøver, og hvad man selv skal gøre. Det betyder, at man er i hvile ved siden af barnet og samtidig opmærksom nok til, at barnet mærker, at man ikke har glemt det og beskæf­ti­ger sig med noget andet som at tale med en anden voksen. Pædagogen fortæller, hvordan et barn kan lege selv, så længe en voksen er fysisk nær­væ­rende og mentalt nær­væ­rende, men at det stopper sin leg, hvis den voksne begynder at snakke med en anden, og derved bliver mentalt fraværende.

Nærvær er en vanskelig størrelse at bestemme konkret, og det fylder ikke meget i den udvik­lings­psy­ko­lo­gi­ske lit­te­ra­tur. Begrebet ”inter­sub­jek­ti­vi­tet” kommer dog tæt på at begribe, hvad der her omtales som ”nærvær”, og hvad pæda­go­gerne mener med at være ”del­ta­gende”. Begrebet er udviklet af Tre­vart­hen (1979, Tre­vart­hen & Hubley 1978) og Stern (1985, 2004), og betegner en bevidst­heds­mæs­sig tilstand, hvor to eller flere subjekter oplever at være fælles om en oplevelse. Der er store ligheder med det, som Tronick (1998) kalder ”dyadisk bevidst­hed”. I episoder med inter­sub­jek­ti­vi­tet oplever sub­jek­terne sin egen og hinandens bevidst­hed som gen­nem­træn­ge­lig for den anden part, og man oplever dermed, at man ikke er alene i sin oplevelse af sig selv og verden. Stern skriver om, hvordan ople­vel­sen af inter­sub­jek­ti­vi­tet er et grund­læg­gende men­ne­ske­ligt behov for at føle, at man ikke er isoleret fra andre mennesker:

What is ulti­ma­tely at stake is nothing less than discove­ring what part of the private world of inner expe­ri­ence is sharable and what part falls outside the pale of commonly recog­nized human expe­ri­en­ces. At one end is psychic mem­bers­hip, at the other psychic isolation.

(Stern 1985, s. 126)

En væsentlig komponent af inter­sub­jek­ti­vi­tet kalder Stern inter­af­fek­ti­vi­tet; altså, at opleve at være sammen i følel­ses­mæs­sige tilstande. Inter­sub­jek­ti­vi­tet betegner en form for nærvær, der ikke stopper ved den fysiske til­ste­de­væ­relse, men som handler om en mental og emotionel del­ta­gelse og åbenhed for barnets ople­vel­ser og tilstand. I sam­spil­let mellem barn og omsorgs­gi­ver har inter­sub­jek­ti­vi­te­ten bl.a. den funktion, at barnet bedre kan ”være i” sine følel­ses­mæs­sige tilstande, hvis en voksen deltager i og rummer barnets tilstande. Det kan fx forklare episoder, hvor et barn først begynder at græde, når en velkendt og vellidt voksen er i nærheden. Med et andet udvik­lings­psy­ko­lo­gisk begreb bliver den voksne i kraft af inter­sub­jek­ti­vi­te­ten med-regu­le­rende for barnets følel­ses­mæs­sige tilstand (Schore 2019, Stern 1985).

Pæda­go­ger­nes for­tæl­lin­ger om betyd­nin­gen af nærvær kan belyses af begrebet inter­sub­jek­ti­vi­tet, hvor den voksne bevidst­heds­mæs­sigt er sammen med barnet og evt. deltager både bevidst­heds­mæs­sigt og praktisk i en fælles aktivitet. Børn kan til­sy­ne­la­dende mærke eller regi­strere dette, og de reagerer på, om der er etableret inter­sub­jek­tivt samvær eller ej. Som en af pæda­go­gerne fortæller: ”Der kan det godt nytte, at der sidder en voksen, som bare er der. Uden at sige noget. Uden at gøre noget.” Selve det inter­sub­jek­tive nærvær, hvor den voksne ikke foretager sig andet end at være opmærksom på barnet, gør til­sy­ne­la­dende, at barnet kan slappe af, og at det ikke føler sig alene, og så er barnet trygt og tilfreds og kan begynde at lege.

Auten­ti­ci­tet

Et tredje emne, som pæda­go­gerne bringer på banen, er vig­tig­he­den af at være autentisk i sam­spil­let med børnene. Auten­ti­ci­tet er endnu et tema, som pæda­go­gerne selv bringer på banen, og som er van­ske­ligt at definere, men som ikke desto mindre betegner noget grund­læg­gende i omsorgen for vug­ge­stu­ebør­nene. Det følgende uddrag fra et interview er meget stærkt redigeret, for der er flere lange passager, som er klippet ud, fordi pædagogen hurtigt talte sig væk fra det, som jeg prøvede at spørge ind til. Mit indtryk er, at denne pædagog på den ene side oplever, at auten­ti­ci­tet er et meget væsent­ligt element i at være omsorgs­gi­ver for små børn, men på den anden side kan det være van­ske­ligt at beskrive, hvad det egentlig vil sige at være autentisk eller det modsatte, ikke-autentisk. Ved fælles hjælp finder vi efter­hån­den frem til noget væsent­ligt om emnet:

Pædagog: Jeg synes, at det er vigtigt for børnene, at det skal være nogle ægte voksne, der er der. (…) Jeg føler virkelig, at jeg kan gøre en forskel, med det arbejde jeg laver. Det gør jeg, ved at være en ægte voksen og være nærværende.

Inter­viewer: Hvorfor det? Hvad er for­skel­len på at være ægte og nær­væ­rende og ikke? (…)

Pædagog: Jeg kan sagtens være pro­fes­sio­nel. Jeg er pro­fes­sio­nel over for for­æl­drene, men jeg er ikke pro­fes­sio­nel over for et barn. Forstået på den måde, at der er jeg jo mig. Der er jeg ægte og den person, jeg er. (…) Du kan faktisk godt have en rolle på, men du kan ikke have sådan en tre-skridt-fra-livet-rolle på. (…)

Inter­viewer: Hvis man gør det, hvad sker der så?

Pædagog: De reagerer ikke. De ville jo ikke være med i det. De ville ikke føle sig inviteret ind. De ville bare tænke: ”Nå!”. Måske ville de mod­ar­bejde eller i hvert fald ikke være tryg ved den voksen.

Inter­viewer: De ville ikke være tryg ved den voksne?

Pædagog: Nej. Børn fanger jo, om du er glad i dag, eller hvordan dit humør er. De fanger det faktisk ret hurtigt, og derfor er det også vigtigt, at jeg skal kunne lægge pro­fes­sio­na­lis­men af ude i busken, inden jeg går ind. (…)

Inter­viewer: Så pro­fes­sio­na­lis­men over for børnene handler om at være nær­væ­rende og autentisk på en eller anden måde?

Pædagog: Autentisk ville jeg hellere kalde det. Eller spontan. (…) Jeg mærker efter ud fra, hvordan børnene reagerer. Kan de lide mig? Kan de lide at være sammen med mig? Søger de mig? Er de glade for at se mig, når jeg kommer på arbejde? Det er jo det (…) Man kan leve højt på alle de børn, der løber en i møde. Det viser mig, at jeg er ægte. De kan lide mig, fordi jeg er mig.

Inter­viewer: Så de ville for­ment­lig være utryg ved dig, hvis de ikke helt ved, hvem du er?

Pædagog: Ja. Dem kan man godt møde på insti­tu­tio­ner, både i det uddannede personale og det ikke-uddannede personale. Hvor de har svært ved at slippe den der: ”Nu er jeg på arbejde og har en rolle, jeg skal være. Nu sidder jeg her. Du må gerne sidde ved siden af mig”. Det er der så ikke så mange børn, der gør. Det kan de blive nødt til, hvis alle andre hænder er optaget: ”Så bliver jeg nødt til at gå hen til dig, fordi du så er den sidste tilbage”.

Inter­viewer: Så det, jeg hører dig sige, er, at de vil typisk føle sig utrygge, fordi de ikke kan mærke, hvad det er for en person?

Pædagog: Ja, lige præcis. ”Hvorfor gør hun eller han sådan?” Det er dér, hvor man kan se, at børnene godt kan se, hvem der er ægte.

Pædagogen starter med at fremhæve, at det er, når hun er autentisk til stede med børnene, at hun ”kan gøre en forskel”. Derefter prøver vi at undersøge, hvad det rent faktisk vil sige at være autentisk eller ikke-autentisk sammen med børnene. Sammen med for­æl­drene, fortæller pædagogen, kan hun i højere grad spille en slags pro­fes­sio­nel rolle, men den går ikke sammen med børnene. Hun fortæller, at hvis hun ikke er autentisk over for børnene, så vil børnene regi­strere det, og de vil blive utrygge ved hende og eventuelt ikke reagere på hendes hen­ven­del­ser. Efter hendes erfaring vil børnene typisk kunne mærke, om man spiller en påtaget rolle over for dem, og det vil gøre dem utrygge eller uin­ter­es­se­rede, for de bliver i tvivl om, hvad det er for en person, de har med at gøre. Hvis en voksen har en pro­fes­sio­nel rolle på, så vil børnene efter hendes erfaring være mindre til­bø­je­lige til at opsøge denne voksne. De vil ikke ”føle sig inviteret ind”. Pædagogen fortæller derimod, at hvis hun er sig selv, og hvis hun er spontant og dermed autentisk i sit samspil med børnene, så vil børnene typisk kunne lide hende og blive glade for at se hende. Der kan opstå et mere ægte samspil med børnene, hvilket typisk vil gøre dem glade.

Daniel Stern skriver om auten­ti­ci­tet som en svært defi­ner­bar men essentiel del af omsorg for børn:

At the level of inter­sub­jective rela­ted­ness, the aut­hen­ti­city of the parent’s behavior looms as an issue of great magnitude. (…) The issue is not authentic versus unaut­hen­tic. There is a spectrum, not a dichotomy. The issue is, how authentic? Because of the natural asym­me­tries in the mother / infant rela­tions­hip, in their knowledge, skills, plans, and so on, much of the time the mother is con­ducting several agendas of her own simul­ta­neously, while the infant can only entertain and par­ti­ci­pate one of these.

(Stern 1985, s. 214 – 215)

Stern beskriver, at den voksne må være autentisk i sin relation til barnet og ikke spille en påtaget rolle. Den voksne behøver dog ikke at deltage i rela­tio­nen med hele sit følel­ses­mæs­sige og mentale register, så den voksne kan godt gøre eller tænke på flere ting, end dem, der deles med barnet. Men i den del af inter­ak­tio­nen, som er sammen med barnet, må den voksne være nogen­lunde autentisk. Stern beskriver hvordan selv små børn kan opfange signaler fra den voksne, og hvis den voksne spiller en rolle, så vil det skabe for­vir­ring i sig­na­lerne, da den voksne på den ene side afsender rollens signaler, men på den anden side udsender andre signaler fra den del af per­son­lig­he­den, der ikke er engageret i rollen. Stern lægger vægt på, at selv helt små børn må lære at afkode blandede signaler, men han skriver også: ”gross unaut­hen­ti­city leaves one without a working inter­per­so­nal compass for inter­sub­jective rela­ted­ness.” (Stern 1985, s. 218) Barnet må altså i det store hele kunne regne med, at der er over­ens­stem­melse mellem den voksne ytringer, hand­lin­ger og følelser, da det ellers vil miste ori­en­te­rin­gen. Det er sikkert denne utryghed ved en voksen, som spiller en påtaget rolle, som pædagogen beskriver, når hun siger: ”De ville jo ikke være med i det. De ville ikke føle sig inviteret ind. De ville bare tænke: ”Nå!”. Måske ville de mod­ar­bejde eller i hvert fald ikke være tryg ved den voksen.

I et andet interview snakker pæda­go­gerne om, at når man leger med børnene, så kan de mærke, om man er ægte del­ta­gende i legen og faktisk har det sjovt, eller om man bare lader som om, at man er med i legen:

Pædagog: Jeg tænker, at det for eksempel er, når jeg sidder og leger med børnene. Så tror jeg også, at jeg bruger min humor (…). Sådan så jeg ikke sidder og leger falskt sammen med dem, men at jeg faktisk også har det sjovt. Det kan de også bare mærke. Man bliver sådan autentisk, eller hvad man nu skal kalde det. Det med, at man har det sjovt sammen. (…)

Inter­viewer: Hvordan leger man falskt?

Pædagog: Hvis man virkelig ikke gider at lege en leg. Hvis man ikke helt er med i legen, men man sidder egentlig og leger. Der synes jeg faktisk bare, at man skal lade være med at lege med dem. Ellers så find en leg, som du også kan være med i som voksen, så du også synes det er sjovt.

Inter­viewer: Hvad er for­skel­len på, at man leger rigtigt, og at man lader som om, man leger rigtigt?

Pædagog: Jeg tror, at børn de lurer, at du ikke er med i den. Så er de bare sådan: ”Vil du mig over­ho­ve­det? Hvad er det her?” Jeg kan jo også godt mærke, når børnene ikke rigtig gider at lege. Omvendt kan de jo også godt mærke, hvis man ikke gider. Det gør jo bare et eller andet, hvis man ikke er (…)

Inter­viewer: Hvad er det for noget ”et eller andet”?

Pædagog: Ja, men (…) At man er sammen om det og viser, at man vil hinanden. Viser at jeg vil det her barn, fordi jeg har det morsomt. Jeg morer mig sammen med dig. Jeg er ikke bare et dejligt selskab for dig, men du er også et dejligt selskab for mig. Vi er jo med til at præge hinandens liv hele tiden. Det her lille barn er jo også med til at putte noget ind i mig. Så når jeg går hjem fra arbejde, er jeg jo fyldt med alle de her gode ople­vel­ser og glæde, ligesom barnet også bliver fyldt op med glæde.

Der er ingen tvivl om, at voksne med deres legelyst kan bidrage til, at børn kan lege. Winnicott skriver for eksempel: “Børn har lettere ved at lege, når den anden person er i stand til og har lyst til at lege” (Winnicott 2003, s. 81). Pæda­go­gerne fortæller i inter­viewet om, at man kan ”lege falsk”, og man kan lege autentisk med børnene, og at børnene regi­stre­rer det. Det, som pæda­go­gerne beretter om her, er, at børnene kan mærke, om den voksne er til stede i legen, eller om den voksne ”leger falsk” og kun foregiver at være optaget af legen. En af pæda­go­gerne fortæller, at hvis en voksen foregiver at lege, men i vir­ke­lig­he­den er mentalt fra­væ­rende, så mærker barnet det og tænker: ”Vil du mig over­ho­ve­det? Hvad er det her?” Det er for­vir­rende og i hvert tilfælde ikke sjovt at lege med nogen, som egentlig ikke gider at lege, for det sjove ved legen opstår nemlig i den fælles mentale zone, som dannes mellem de legende parter og deres spontane impro­vi­sa­tio­ner over hinandens input til legen. Schore & Schore (2008) skriver for eksempel om, hvordan det er i nærværet og sam­klan­gen mellem de legende parter, at det sjove og lyst­fyldte ved fælles legen opstår. Man kan godt lege og have det sjovt alene, men fælles lege kræver altså en grad af ægte enga­ge­ment fra alle lege­del­ta­ge­res side.

Endelig fortæller pædagogen om, at der ligger en stor bekræf­telse af den anden i, at man kan lide at være sammen med dem, og at man endda har det sjovt sammen med dem: ”Jeg morer mig sammen med dig. Jeg er ikke bare et dejligt selskab for dig, men du er også et dejligt selskab for mig.” Hvis man faktisk morer sig sammen med barnet, ligger der ifølge pædagogen altså et stærkt signal til barnet om, at man har det sjovt og dejligt sammen med det.

Kon­klu­sion

I inter­viewene bliver det tydeligt, at de væsent­lig­ste aspekter af omsorgen for vug­ge­stu­ebørn på den ene side kan være vanskelig at sætte ord på, idet omsorgs­prak­sis i vid udstræk­ning udøves som tavs viden, men på den anden side omhandler det nogle af de vigtigste aspekter af vug­ge­stu­e­pæ­da­go­gik­ken. At være pro­fes­sio­nel omsorgs­gi­ver i vug­ge­stuen handler derfor både om at være teoretisk vel­fun­de­ret, men i lige så høj grad om, at man under­sø­ger sin egen evne til at være nær­væ­rende, spejlende og autentisk i kontakten med børnene. Samtidig fremgår det tydeligt, at udøvelsen af omsorg for vug­ge­stu­ebørn ikke kan stan­dar­di­se­res. Omsorgen må gives som vur­de­rin­ger i konkrete situ­a­tio­ner, hvor det, der fordres, først og fremmest er pæda­go­gens sen­si­ti­vi­tet overfor, hvad barnet oplever og har brug for i dette øjeblik. For at være spejlende, nær­væ­rende og autentisk kræves det af pædagogen, at hun eller han bruger sig selv som person, hvor også de følel­ses­mæs­sige og empatiske sider kommer i spil. At være pro­fes­sio­nel omsorgs­gi­ver i vug­ge­stuen handler derfor både om at være teoretisk vel­fun­de­ret, men i lige så høj grad om, at man under­sø­ger sin egen evne til at være nær­væ­rende, spejlende og autentisk i kontakten med børnene.  I studiets kon­klu­sio­ner om omsorg ligger således et opdrag til uddan­nel­sen af frem­ti­dens vug­ge­stu­e­pæ­da­go­ger om, at uddan­nelse og efter­ud­dan­nelse må indebære et stykke per­son­ligt arbejde, hvor opmærk­som­he­den på egne følel­ses­mæs­sige reak­tio­ner og mere eller mindre bevidste inter­ak­tions­møn­stre er centralt.

Denne under­sø­gelse går tæt på omsorgsø­je­blikke i mødet mellem pædagoger og børn, og har ikke undersøgt betyd­nin­gen af de vilkår, som omsorgen udøves under. Andre under­sø­gel­ser peger dog på, at omsorgens betin­gel­ser har stor betydning. Gode nor­me­rin­ger, god tid, fokus på omsorg og fravær af krav, der for­styr­rer omsorgs­op­ga­ven, er således nogle af for­ud­sæt­nin­gerne for omsorgens kvalitet (Gitz-Johansen 2019a, 2020, Kragh-Müller 2013).

Afslut­nings­vist er det væsent­ligt at påpege, at de tre beskrevne omsorgs­a­spek­ter ikke er en udtøm­mende beskri­velse af omsorg i vug­ge­stuer. Som beskrevet i meto­de­af­snit­tet har jeg (af omfangs­mæs­sige årsager) udeladt et fjerde tema (”at føle sig forstået”), og jeg har andet­steds beskrevet kva­li­te­ter som til­knyt­ning, men­ta­li­se­ring, inter­sub­jek­ti­vi­tet, affektiv afstem­ning og affek­t­re­gu­le­ring, som væsent­lige aspekter af den tidlige omsorg (Gitz-Johansen 2019a, 2019b, 2022). Andre under­sø­gel­ser og andre teo­re­ti­ske per­spek­ti­ver end den psy­ko­dy­na­mi­ske udvik­lings­psy­ko­logi vil givetvis kunne supplere med yder­li­gere omsorgskvaliteter.

Refe­ren­cer

Ahrenkiel, A., Et al. (2013): Dag­in­sti­tu­tio­nen til hverdag: Den upåagtede faglighed. Fre­de­riks­berg: Fry­den­lund Academic.

Børns Vilkår (2019). Tryghed i bør­ne­højde: Tryg til­knyt­ning i dagtilbud.

Børns Vilkår (2022). Børns mulighed for tryghed og omsorg, når de starter i vuggestue og børnehave.

Dide­ri­ch­sen, A. (1991). Omsorg for de 2 – 6 årige: Børns omsorgs­be­hov – set gennem børnenes egne udtryk. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Institut.

FOA (2019a). Omsorg og ale­ne­ar­bejde i dag­in­sti­tu­tio­nerne.

FOA (2019b). Trøst og omsorg i dagtilbud.

FOA (2019) Dag­in­sti­tu­tio­ner­nes hverdag 2021 – Del­rap­port om omsorg.

Gitz-Johansen, T. (2019a) Vug­ge­stu­e­liv: Omsorg, følelser og rela­tio­ner. Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur.

Gitz-Johansen, T. (2019b) Vug­ge­stu­ebørns følel­ses­mæs­sige behov. I: K. Rasmussen et al.: Har du det godt? Om at have det godt i dag­in­sti­tu­tio­nens hverdag. Fre­de­riks­havn: Dafolo.

Gitz-Johansen, T. (2020). Childcare in uncaring times: Emotional processes in a nursery and their political context. Journal of Psy­cho­so­cial Studies, vol. 13, no. 3.

Gitz-Johansen, T. (2022) Inter­sub­jecti­vity in the nursery: A case study from Denmark. Childhood, vol. 29, no. 1.

Gitz-Johansen, T. & Rasmussen, K. (under udgivelse) Pæda­go­gers for­stå­else af omsorg – i dag­in­sti­tu­tio­ners almin­de­lige hverdag. Forskning i Pæda­go­gers Pro­fes­sion og Uddan­nelse.

Hansen, O. H. (2013). Stemmer i Fæl­les­ska­bet. Ph.d. afhand­ling. Aarhus Universitet.

Hart, S. (2007). Spejl­n­eu­ro­ner, Kontakt og Omsorg. Psykolog Nyt, nr. 11.

Jacobi, A. (1991). Omsorg for de 2 – 6 årige: Omsorgs­ar­bej­det og omsorgs­for­mer i dag­in­sti­tu­tio­nen. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Institut.

Juhl, P. (2017). Pæda­go­gisk faglighed ana­ly­se­ret fra et bør­ne­per­spek­tiv. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, no. 4, s. 53 – 62.

Kragh-Müller, G. (2013) Kvalitet i dag­in­sti­tu­tio­ner. København: Hans Reitzel.

Kragh-Müller, G. & Ringsmose, C. (2015). Pæda­go­gisk kvalitet i store og små dag­in­sti­tu­tio­ner: En rapport om børns trivsel, læring og udvikling i store og små dag­in­sti­tu­tio­ner. Institut for Uddan­nelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.

Liveng, A. (2007). Omsorgs­ar­bejde, Sub­jek­ti­vi­tet og Læring. Ph.d. afhand­ling. Roskilde Universitet.

National Sci­en­ti­fic Council on the Deve­l­o­ping Child. (2004). Children’s Emotional Deve­l­op­ment Is Built into the Archi­tec­ture of Their Brains. Cambridge: Harvard University.

Olsen, B. (2020). Trøst – Bidrag til en jordnær, kropsnær og omtænksom pædagogik. København: Akademisk Forlag.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. London: Routledge & Kegan Paul.

Ringsmose, C. & Svinth, L. (2019). Virk­nings­fuldt pæda­go­gisk arbejde i dagtilbud. DPU, Aarhus Universitet.

Schore, Allan (2019). The Deve­l­op­ment of the Unconscious Mind. New York / London: W. W. Norton & Company.

Schore, J. R., & Schore, A. (2008). Modern Atta­ch­ment Theory: The Central Role of Affect Regu­la­tion in Deve­l­op­ment and Treatment. Clinical Social Work Journal, no. 36, p. 9 – 20.

Stern, D. (1985). The inter­per­so­nal world of the infant. New York: Basic Books.

Stern, D. (2004). The Present Moment – In Psy­cho­t­he­rapy and Everyday Life. New York / London: W. W. Norton & Company.

Sundgren, G. (1990). Om Peda­go­gers ”Tysta Kunskap”. Nordisk Pedagogik no. 3

Thyssen, S. (1991). Omsorg for de 2 – 6 årige: Omsorg i et udvik­lings­mæs­sigt per­spek­tiv. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Institut.

Tordrup, R. (2019). Udvik­lende Øjeblikke. København: Akademisk Forlag

Tre­vart­hen, C. (1979). Com­mu­ni­ca­tion and coo­pe­ra­tion in early infancy: A descrip­tion of primary inter­sub­jecti­vity. I: Bullowa, M (ed): Before Speech. Cambridge: Cambridge Uni­ver­sity Press.

Tre­vart­hen, C. and Hubley, P. (1978). Secondary Inter­sub­jecti­vity: Con­fi­dence, confiding and acts of meaning in the first year. I: Lock, A. (Ed) Action, Gesture and Symbol. London: Academic Press.

Tronick, E. (1998). Dya­di­cally expanded states of conscious­ness and the process of the­ra­pe­u­tic change. Infant Mental Health Journal, no. 19, vol. 3, p. 290 – 299.

Winnicott, D. (2003). Leg og vir­ke­lig­hed. København: Hans Reitzels Forlag.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte