I stort set al uddannelse er sanktionering, kontrol og vurdering af, hvad eleven har lært, et centralt omdrejningspunkt. Ja, uddannelsesinstitutioner er i høj grad institutioner, hvis funktion netop er at garantere, at eleverne har lært det, de skal lære. Derfor undersøger institutioner hele tiden, hvad deres elever kan – gennem eksaminer, men først og fremmest gennem den daglige overhøring. Og derfor er der blandt lærere og administratorer altid en optagethed af, om den enkelte elev ved eksaminer og opgaver – ja, sågar når hun rækker hånden op for at svare på et spørgsmål – selv er kommet frem til svaret. Eller omvendt om den studerende i stedet bluffer eller snyder.
At skrive af efter en anden eller smugkigge på facitlisten er oplagte eksempler på snyd. Former for snyd som mødes med sanktioner – ind i mellem ganske hårdhændede – af institutionerne. Skolens og ikke mindst de videregående uddannelsers historie er fuld af eksempler på den slags. Men hvad der i første omgang kan forekomme enkelt og indlysende moralsk forkasteligt, fremstår ved nærmere undersøgelse mere tvetydigt. Og det bliver måske snarere en illustration af, hvordan forskellige funktioner i uddannelsessystemet – særligt læring og vurdering – støder sammen.
På et fundamentalt pædagogisk plan udfordres bekymringen således af, at efterligning og imitation er helt grundlæggende og uundgåelige former for læring. Det gælder i særdeleshed i den socialisering og læring, der finder sted uden for de pædagogiske institutioner, nemlig i familien og dagliglivet. Men det gælder også indenfor de pædagogiske institutioner og i forhold til mere faglige læringsfelter. Fx viser Baun (2024) i en nyere ph.d.-afhandling, hvor betydningsfuld det, hun betegner som mimetisk læring, er for indskolingsbørns skrivelæring. De lærer simpelthen gennem at skrive af efter hinanden.
Så når efterligning er helt almindeligt og almindelig anerkendt som læringsform, rejser det spørgsmålet, hvorfor fokus på snyd tilsyneladende er blevet skærpet? Er det fordi den sortering, som uddannelsesinstitutioner altid har foretaget, er blevet stærkere? Eller er der blevet skruet op for kravene? Har de stigende krav om individuel performance og præstation, som kendetegner uddannelsessystemet såvel som samfundet generelt, i sig selv inviteret til mere snyd? Og er dette blevet forstærket af de stadig mere avancerede teknologiske redskaber, der stilles til rådighed for opgaveløsning? Den aktuelle fremkomst af ChatGPT og andre former for avanceret kunstig intelligens er gode eksempler på dette. Disse værktøjer og ikke mindst den lette adgang til dem har aktuelt udløst en betydelig bekymring blandt undervisere: Kan man fremover regne med, at studerende selv har skrevet deres opgave? Eller har nogle studerende ladet en robot helt eller delvist gøre arbejdet, som undersøgelser kunne tyde på (Leander & Grendslev, 2023)? Og ikke mindst: Er det snyd? I første omgang medførte ChatGPT på danske universiteter et desperat forbud mod studenterbrug af AI i opgaver. Det samme i gymnasiet, hvor snyd, bluf og elevstrategier længe har været et tema (Illeris et al., 2002). Forbuddet må ses som desperat, fordi institutionerne samtidig måtte erkende, at de faktisk ikke havde en sikker metode til at konstatere brugen af kunstig intelligens. Som anekdote kan det oplyses, at en af redaktørerne af dette nummer fik fortalt af en gymnasieelev, at lærerne på hendes gymnasium fortalte, at de skam havde programmer, der kunne afsløre, om de studerende brugte ChatGPT. Gymnasiernes angst for snyd fik dem altså her til at prøve at snyde eleverne! Her godt 2½ år efter lanceringen af ChatGPT er optagetheden snarere, hvordan AI kan inddrages i undervisningen på en konstruktiv måde, der understøtter de studerendes læring.
ChatGPT og debatten omkring den kan på denne måde tjene som eksempel på, hvor kompliceret det, der umiddelbart fremstår som formelt og moralsk forkasteligt snyd, egentlig er:
For det første er det en illustration af, at vurdering af om der er tale om snyd er en sammenstilling af teknologi og kontekst. Den teknologi, der i nogle situationer (fx stedprøver) kan være snyd at anvende, kan i andre situationer være forventelig og fornuftig. Af samme grund spiller spørgsmålet om ’hjælpemidler’ ofte en central rolle i eksamensregler. Her har selve den teknologiske udvikling også en betydning: Det, der tidligere var snyd, kan nu være en helt legitim – ja, ligefrem nødvendig og ønskelig – teknik som eleven eller den studerende forventes at kunne anvende. På den måde kan noget, der tidligere var snyd og krævede fx udenadslære, være noget, som i dag snarere kræver at kunne anvende tekniske hjælpemidler.
For det andet er dette ikke kun et spørgsmål om teknologi, men i høj grad også krav om sociale kompetencer og kvalifikationer. Rigtig meget af det, man skal lære både i uddannelsesinstitutionerne og livet i det hele taget, handler om at kopiere andres arbejde eller arbejdsmetoder og om at kunne arbejde sammen med andre. Det gælder som ovenfor nævnt ikke mindst, når opgaver skal løses uden for skolen. Det står i kontrast til og udgør ofte en mudret udfordring til skolens individualiserede og færdighedskontrollerende kultur. I de undervisningsformer, der ligger tættest på livet uden for skolen – som fx projektarbejde og gruppearbejde – bliver dette særligt tydeligt og ind i mellem paradoksalt og modsætningsfyldt: Hvad skal man fx mene om gruppemedlemmer, der supplerer hinanden til eksamen? Er det snyd, der dækker over den enkeltes inkompetence? Eller er det netop en demonstration i kompetence i at kunne samarbejde? Eller om det at modtage vejledning til en opgave: Er det en unfair undervisningsmetode? I McDermotts (1996) klassiske tekst om den sociale skabelse af indlæringsvanskeligheder møder man drengen Adam, som har svært ved at skrive og regne i skolens klassiske fag, men som i hjemkundskab godt må få hjælp til at læse en opskrift og vurdere mængder af ingredienser. Resultat er en dejlig kage, men er det snyd? Svaret er ikke enkelt og udgør udfordringer for både elever og undervisere.
For det tredje kan man mere overordnet spørge, om det, der moralsk kan betegnes som snyd eller forstillelse, ikke på et helt overordnet plan er en organisk og nødvendig del af det sociale liv i det hele taget og skolen i særdeleshed? Eller sagt på en anden måde: Er det at forstille sig eller lade som om ikke en helt nødvendig del af det sociale livs sammenhængskraft? Noget sådant lader sig i hvert fald tænke i forlængelse af den klassiske interaktionistiske sociologi (Goffman, 2014) og socialpsykologi. Her bliver det, der ud fra en betragtning er snyd og forstillelse, fra en anden vinkel en central del af socialitet og derfor noget, der findes alle steder. Og vender vi os mere specifikt mod skolen, peger fx den amerikanske uddannelsessociolog Philip Jackson på det at kunne snyde som en integreret del af den ’usynlige læreplan’ (Jackson, 1968, p26f.) såvel af hensyn til vurderingen af en selv som til klassens sociale organisering.
Måske er det også derfor, vi fascineres af svindlere, der drejer systemet en knap. Ligesom socialpsykologiske forsøg tyder på en tilfredsstillelse ved at snyde (Lieberoth, 2013).
Summa summarum: Det, der ud fra en formel og moralsk betragtning er snyd, er i det praktiske liv betydelig mere kompliceret og modsætningsfuldt. Men også sjovt og spændende, fordi det har potentiale til at til at vise de dele af vores kultur, som vi forsøger at censurere eller holde hemmelige, men som alligevel forekommer.
Det er snyd, bluf, forstillelse og de dilemmaer og modsætninger, som dette udløser hos eleven, den studerende, læreren og i samfundet, ikke mindst i lyset af den teknologiske og kulturelle udvikling, som vi med dette nummer af Dansk pædagogisk Tidsskrift sætter fokus på.
Temaet indeholder to artikler, som adresserer disse former for snyd og bluf dels i en folkeskolesammenhæng og dels i videregående uddannelse.
I den første artikel af Jan Ole Størup, Og så skal det også bare lyde klog-agtigt – elevers kodeknækkeri under projektarbejde i udskolingen, undersøges elevers navigeringer og deltagelsespraksisser i gråzonen mellem det tilladte og snyd. Disse deltagelsespraksisser spænder fra forsøg på at fremstå troværdig over gode taleevner og det at ’fyre noget af foran lærerne’ til flotte præsentationer og strategisk logbogsskrivning, hvor det fx fremhæves, at man ’hver dag har haft et godt gruppearbejde’. Her er der ikke tale om snyd, men heller ikke den mest oprigtige, engagerede eller intrinsiske motivation og læreproces. I stedet er der tale om det, der fra et kritisk psykologisk perspektiv betegnes kodeknækkeri: Man forsøger, med mindst mulig anstrengelse, at opnå det højest mulige resultat. At give lærerne og skolen det, de vil have – uden at snyde. Størup diskuterer, om der i dette også ligger – eller kunne ligge – en form for modstand mod skolens aktuelle performancekultur. En handleevne, der viser, at elever ikke blindt indpasser sig under skolens krav, men netop fortolker og udnytter handlerummet til det yderste.
I den anden artikel, Hverdagsfake i det neoliberalt imaginære. Et kulturanalytisk blik på fake og bluf i videregående uddannelse,analysererLaura Louise Sarauw og Jan Thorhauge Frederiksen fænomenet “faking” i videregående uddannelser set fra et kulturanalytisk-performativt perspektiv. I stedet for at forstå faking som det modsatte af læring, argumenterer forfatterne for, at det snarere er en meningsskabende praksis, hvor studerende navigerer mellem modsatrettede krav og idealer. Med udgangspunkt i 47 gruppeinterviews identificeres to dominerende narrative repertoirer: et studentercentreret inspireret af Biggs’ teori om constructive alignment, hvor læring ses som resultat af klare mål og eksamensformer, og et humanistisk-psykologisk med rødder i Rogers og Macfarlane, hvor autenticitet og personlig meningsskabelse er centrale.
Analysen viser, at studerende trækker på begge narrativer – ofte i selvmodsigende former – når de taler om karakterer, eksamen og læringsmål. Karakterer opfattes både som disciplinerende incitamenter og som proxy for feedback, mens eksamen kritiseres for at fremme strategisk tilpasning frem for faglig fordybelse. Læringsmål beskrives som abstrakte og åbne for fortolkning, hvilket giver plads til strategisk “kringlede” tilpasninger. Faking fortolkes her ikke som snyd, men som en performativ strategi, hvor studerende bevidst lader som om for at håndtere modsatrettede og til tider meningsløse krav.
Afslutningsvis diskuteres faking i relation til Lamonts begreb om det neoliberale imaginære, hvor både autenticitet og strategisk selvledelse er normative krav. Studerende må balancere mellem at være autentiske og strategiske, og faking bliver dermed en legitim måde at positionere sig på i et felt præget af konkurrerende idealer
Referencer:
Baun, L. (2024). Ja man må gerne kigge efter! https://videnomlaesning.dk/viden – og – vaerktoejer/forskerklummen/2024/ja – man – maa – gerne – kigge – efter/ (hentet 22.9.2025)
Goffman, E. (2014 (1956)): Hverdagslivets rollespil. København: Samfundslitteratur
Illeris, K., Katznelson, N., Simonsen, B. og Ulriksen, L. (2002). Ungdom, identitet og uddannelse. Roskilde Universitetsforlag.
Jackson, P. (1968). Life in classrooms. Teachers College Press
Leander, M. & Grendslev, A. (2023). Hver anden studerende bruger AI. https://www.djoefbladet.dk/artikler/2023/08/saa – meget – bruger – studerende-ai (hentet 22.9.2025)
Lieberoth, A. (2013). Høj på snyd – føles det godt at være slem. Videnskab.dk. https://videnskab.dk/teknologi/hoej – paa – snyd – foeles – det – godt – at – vaere – slem/ (hentet 22.9.2025)
McDermott, R.P. (1996). Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn. I: C. Højholt & G. Witt: Skolelivets socialpsykologi. Unge Pædagoger.
