Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

TEMAINDLEDNING: Overgange – i lyset af det moderne insti­tu­tio­nelle liv – findes limi­na­li­te­ten?

Tekla Canger, Thomas Ellegaard

Men­ne­ske­li­vet er fyldt med overgange fra en status til en anden. Centralt er over­gan­gen fra barn til voksen. Men der er også andre overgange som i de fleste kulturer er betyd­nings­fulde – fx fra den familie hvor man er barn til den familie, man former ved ægteskab, eller over­gan­gen fra liv til død.

Over­gan­gene er karak­te­ri­se­ret ved bevægelse i tid og sted; ved tran­si­tion fra en kontekst til en anden. Men først og fremmest er de karak­te­ri­se­ret ved at den enkeltes sam­fund­spo­si­tion forandres. I tra­di­tio­nelle samfund har dette ofte karakter af et abrupt brud. Ikke mindst den britiske antro­po­log Victor Turner har forholdt sig til dette brud (Victor W. Turner, 1972), og der er da også flere af artik­lerne i dette tema­num­mer der direkte refererer til hans teori. Turner “genop­da­gede” etno­gra­fen van Genneps (Gennep, 1977) (oprin­de­ligt 1909) arbejde om over­gangs­ri­tu­a­ler: rites de passage. Turner peger i sin læsning af Gennep på, at der indgår 3 faser i over­gangs­ri­tu­a­let: Sepa­ra­tion, tran­si­tion og (gen)integration. I sepa­ra­tio­nen forlader personen sin tidligere sociale position og status – fx som barn, og i inte­gra­tions­fa­sen indtræder personen i sin nye sociale position – fx som voksen. Men Turner foku­se­rede særligt på den anden fase: tran­si­tio­nen, som han karak­te­ri­se­rede limi­na­li­tet. Limi­na­li­tet er ken­de­teg­net ved at personen befinder sig i et ind i‑mellem socialt rum. Dette rum er er en slags socialt limbo, hvor den eller de person(er) der gennemgår over­gan­gen ikke skal leve op til nogle sociale for­vent­nin­ger. Det er et rum fyldt med tve­ty­dig­hed og uklarhed, og det er et rum der i høj grad defineres af del­ta­gerne selv, og hvor der (som følge af tve­ty­dig­he­den) ikke er nogen der bestemmer. Samtidig danner det ramme om nogle irre­ver­sible processer, og det kan forstås som et farefyldt rum uden for sam­fun­dets fastlagte struk­tu­rer og normer; deraf for­stå­el­sen af ‘limbo’.

Disse liminale faser, der i Turners optik er et vilkår, ser imid­ler­tid afgørende ander­le­des ud i moderne samfund, hvor vi ser en dif­fe­ren­ti­e­ring, insti­tu­tio­na­li­se­ring, civi­li­se­ring og pæda­go­gi­se­ring af over­gan­gene.

DIFFERENTIERING OG INSTITUTIONALISERING

Til­sy­ne­la­dende er der i dag mange flere over­gangstrin end tidligere: Hvor man tidligere groft sagt havde to store overgange i barn­dom­men, at starte i skole og efter skolen at ‘træde ind i de voksnes rækker’, er barndom og ungdom i dag en lang vej gennem insti­tu­tio­ner. De fleste børn og unge er i dag således i insti­tu­tio­ner fra de er ganske små og til langt op i vok­sen­li­vet. I takt med at insti­tu­tio­na­li­se­rin­gen har taget til, er overgange derfor i høj grad blevet overgange fra en insti­tu­tio­nel kontekst til en anden. Fx fra spædbarn til vug­ge­stu­e­barn. Fra bør­ne­ha­ve­barn til skolebarn. Fra skolebarn til ung(domsuddannelse). Fra at være stu­de­rende til at være i arbejde. Fra arbej­dende til pen­sio­nist osv.

I Turners etno­gra­fisk baserede defi­ni­tion af tran­si­tio­ner er et vigtigt element, at det liminale rum i høj grad styres af del­ta­gerne selv. I vore dage er det snarere insti­tu­tio­nerne, der sætter rammer (og ind i mellem regler) for over­gan­gene. Samtidigt er over­gan­gene netop nogen der har med begyn­delse eller afslut­ning af personers løbebane i en insti­tu­tion at gøre. Et eksempel på dette kunne være RUS-ture – som i stedet for at være overladt til de stu­de­ren­des egen styring i stigende omfang bliver underlagt sam­fun­dets og “de voksnes” krav om at det skal foregå ‘ordent­ligt’ – uden kræn­kel­ser eller over­dre­ven ind­ta­gelse af alkohol.

CIVILISERING OG PÆDAGOGISERING

Dette sidste peger på i hvert fald ritualer i for­bin­delse med overgange i stigende omfang er blevet civi­li­se­ret. Over­gangs­ri­tu­a­ler har indtil for nyligt ofte været ken­de­teg­net af en løs­slup­pen råhed som dog i stigende omfang, som netop RUS-ture under­ka­stes krav om, at de ikke skal over­skride grænser(!) (Pedersen, 2019).
Man kan forstå dette som, at overgange bliver stadigt mere ‘civi­li­se­rede’ (Elias, 1994). I det hele taget er der
en stigende opmærk­som­hed på at overgange skal foregå ordent­ligt. Fra sam­fun­dets side lader der til at være et øget fokus på, at overgange skal være så optimale som muligt for den enkelte; og dette på tværs af aldre og insti­tu­tio­ner. Det drejer sig derfor om at til­ret­te­lægge overgange så gnid­nings­løst og pro­blem­frit som det kan lade sig gøre. Og når dette ikke foregår gnid­nings­løst, pro­ble­ma­ti­se­res og pato­lo­gi­se­res dette i et vist omfang. Overgange er blevet pæda­go­gi­se­ret. Dette sker med fx begreber som sam­men­hæng, bro­byg­ning, kon­ti­nu­i­tet, parathed osv.; begreber der kobles direkte til plan­læg­ning og til­ret­te­læg­gelse af opdra­gelse og under­vis­ning. Vi ser en opta­get­hed af at lette over­gan­gene, først og fremmest ved at gøre det enkelte menneske parat til over­gan­gen til næste trin, men også ved at til­ret­te­lægge de insti­tu­tio­nelle overgange på ‘civi­li­se­rede’ og pæda­go­gi­ske måder. Opta­get­he­den af parathed begrundes ofte primært psy­ko­lo­gisk. Men det er også åbenlyst, at der er et øget økonomisk fokus på at få børn og unge så hurtigt, og derfor helst gnid­nings­løst, som muligt gennem uddan­nel­ses­sy­ste­met.

Der er en opmærk­som­hed rettet mod, hvordan man bedst muligt gør vug­ge­stu­ebørn selv­hjul­pne, så de klarer over­gan­gen til børnehave gnid­nings­frit; der er fokus på at gøre bør­ne­ha­vebørn sko­le­pa­rate, så skolens kultur, logikker og krav ikke fremstår som alt for over­væl­dende; der er dis­kus­sio­ner af hvordan ind­sko­lings- og mel­lem­trin bedst muligt over­le­ve­rer børn til næste afdeling, og der er et øget fokus på uddan­nel­ses­pa­rat­hed og vej­led­ning i fol­ke­sko­lens ældste klasser; hvordan sikrer man at unge mennesker er parate til at indgå i de uddan­nel­ses­sam­men­hænge som tilbydes efter endt skoletid? Hvad stiller man op med de elever som man ikke ‘formår at gøre parate til ung­doms­ud­dan­nelse’? Og hvordan skal man i det hele taget anskue overgange for mennesker – børn, unge og voksne – som ikke lever op til den fore­stil­lede line­a­ri­tet og ‘nor­mal­bi­o­grafi’?

Ønsket om at skabe sam­men­hænge i børn og unges liv, på langs såvel som på tværs, er i prin­cip­pet pris­vær­digt, men hvilke util­sig­tede kon­se­kven­ser får dette øgede fokus på upro­ble­ma­ti­ske overgange? Hvilke ideer om insti­tu­tio­nens betydning i sig selv instal­le­rer man i børns og unges bevidst­hed?
Hvordan bliver et over­gangs­fo­kus til et fokus på lige netop over­gan­gen og ikke på det der ligger ude i fremtiden? Bliver det van­ske­ligt at adskille de for­skel­lige insti­tu­tio­nelle sfærer? Og betyder det at børneliv bliver en lang insti­tu­tions­smøre uden pauser? Og hvad stiller man op med de børn og unge der ikke, mod for­vent­ning, agerer som man forventer når nu man har gødet jorden til en pro­blem­fri overgang?
Afslut­nings­vis kan man spørge, hvordan disse histo­ri­ske for­an­drin­ger stiller Turners og Genneps teo­re­ti­ske begreber om over­gangs­ri­ter og limi­na­li­tet. Spørgs­må­let er, om limi­na­li­tet med den defi­ni­tion som Turner i sin tid gav over­ho­ve­det findes længere:

Et rum som er klart på grænsen mellem sociale posi­tio­ner. Et limbo. Eller om moder­ni­tet, arbejde og pædagogik har betydet, at der ikke findes andet end remi­ni­s­cen­ser af limi­na­li­tet? Turner var faktisk selv inde på noget lignende i en artikel fra 1982 (Turner, 1982). Her argu­men­te­rer han for, at det liminale ikke længere findes i det moderne samfund, men at dette er erstattet af hvad han betegner som det liminoide. Herved forstår Turner at der er noget der er som om det liminale; men ikke er det. Det liminale er fuldt inte­gre­ret i det sociale liv oghver­da­gen – og er alvorligt, farligt og irre­ver­si­belt. Det liminoide derimod er prøvende og eks­pe­ri­men­te­rende.

Det kan findes i kunst, leg og det der er tilbage af ritualer. Uden direkte reference minder Turners betragt­nin­ger på mange måder om det som den engelske psy­ko­a­na­ly­ti­ker Winnicott taler om, når han taler om overgange og over­gangs­fæ­no­me­ner (Winnicott, 1990). Også han betonede det legende og eks­pe­ri­men­te­rende i overgange. (Måske sigende for pæda­go­gi­se­rin­gen af overgange, er Winnicott dog mere kendt for, teorier om hvordan man kan lette overgange, fx behovet for at tage noget med fra ens tidligere position – et over­gangsob­jekt).

Under alle omstæn­dig­he­der er der en fortsat stigende interesse for at til­ret­te­lægge overgange på hen­sigts­mæs­sige måder. En interesse som går som en under­lig­gende rød tråd igennem stør­ste­delen af de artikler, der indgår i dette tema om overgange.

Temaet består af seks artikler, der på hver sin måde tema­ti­se­rer, dis­ku­te­rer og pro­ble­ma­ti­se­rer overgange fra en insti­tu­tio­nel kontekst til en anden, eller fra en tilstand til en anden. Temaet indledes med Bjørg Kjær, Dil Bach og Karen Ida Dan­nes­boes artikel Når du kommer i skole, så går det altså ikke!, der dis­ku­te­rer bør­ne­ha­vens arbejde med at forberede ‘de store børn’ på skolen. Artiklen baserer sig på klassiske teorier om ‘rites de passage’ og viser hvordan den rituelle overgang skabes gennem særlige symboler og akti­vi­te­ter for gruppen af kommende skolebørn, og hvordan disse symboler og akti­vi­te­ter på sin vis skaber et særligt billede af skolen og ideer om passende adfærd i en insti­tu­tio­nel kontekst som børnene i udgangs­punk­tet ikke har for­ud­sæt­nin­ger for at kende.

Temaets anden artikel, Kira Chri­sten­sens artikel Bør­ne­ha­vens arbejde med børns overgang til skolen, har også overgange fra børnehave til skole som omdrej­nings­punkt, men fokuserer nærmere på hvilke insti­tu­tio­nelle logikker og for­stå­el­ser der gør sig gældende, når bør­ne­ha­ve­pæ­da­go­ger arbejder med børns overgang til skolen og hvilke betyd­nin­ger disse logikker og for­stå­el­ser har for, hvordan bør­ne­ha­ve­liv orga­ni­se­res og for hvordan bør­ne­ha­ve­liv og bør­ne­ha­vebørn forstås.

Den viser blandt andet hvordan forsøg på at skabe kon­ti­nu­i­tet i over­gan­gen også medfører at skolen på naturlig vis synes at flytte ind i bør­ne­ha­vens hver­dags­liv.

I den tredje artikel flyttes fokus fra overgange mellem børnehave og skole til over­gan­gen mellem mel­lem­trin og udskoling i fol­ke­sko­len. Helene Fal­ken­berg illu­stre­rer i sin artikel, Overgange i udsko­lin­gen – insti­tu­tio­nelle skæringer mellem barndom og ung­doms­liv, hvordan en insti­tu­tio­nel adskil­lelse af bør­ne­skole og over­byg­nings­skole bidrager til at gøre elevernes overgange til en bevægelse fra barndom til ungdom via et forsøg på ung­doms­gø­relse. Hun viser hvordan effekten af denne ung­doms­gø­relse er frem­kom­sten af en populær (kønnet) kategori, som gøres til den kulturelt værdsatte måde for pigerne, at gøre overgange på, hvilket sætter dem på over­ar­bejde i det sociale skoleliv.

Den næste artikel, “Jeg vidste ikke helt, hvad det var jeg ville være, når jeg blev … voksen” Om unges overgange i skoleog uddan­nel­ses­li­vet, og de udfor­drin­ger der følger med af Frostholm, Gravesen og Mikkelsen, vender vi endnu engang blikket til en anden type overgange, nemlig overgange mellem grund­skole og ung­doms­ud­dan­nelse eller overgange mellem for­skel­lige ung­doms­ud­dan­nel­ser. Artiklen tager sit afsæt i kva­li­ta­tive inter­views med unge fra hhv. en pro­duk­tions­skole og en VUC-afdeling. Disse inter­views danner afsæt for en analyse af unges egne per­spek­ti­ver på overgange og udfor­drin­ger med overgange. Artiklens analyse viser at uddan­­nel­­ses- og frem­tidsvalg for de inter­viewede unge kan være en svær og udfor­drende proces, og at opbakning, sparring og vej­led­ning både fra hjem­me­fron­ten og fra skole- og uddan­nel­ses­sy­ste­met er af afgørende betydning for de unges navi­ga­tio­ner på vej imod vok­sen­li­vet.

Tema­num­me­rets femte artikel, Overgange i uddan­nel­ser – For­tæl­lin­ger, hori­son­ter og reper­toi­rer af Ulriksen, Madsen og Hol­me­gaard, følger 22 unge i over­gan­gen mellem ung­doms­ud­dan­nelse og valg af vide­re­gå­ende uddan­nelse. I artiklen dis­ku­te­rer for­fat­terne hvordan skabelsen af for­tæl­lin­ger, kan skabe en sam­men­hæng for den enkelte over tid, hvordan man kan forstå de hori­son­ter den enkelte har for over­gan­gen til det nye sted, samt hvilket reper­toire, den enkelte kan trække på i over­gan­gen.

Artiklens sigte er at vise hvordan disse tre elementer kan bidrage til at man kan forstå hvordan man kan indgå i nye sam­men­hænge på måder, som bliver opfattet som legitime, og hvordan man kan forsøge at skabe en over­ens­stem­melse mellem det man kommer med, de fore­stil­lin­ger man havde, og de for­vent­nin­ger og krav, som findes i den nye sam­men­hæng.

Tema­num­me­rets sidste artikel, fra hårdkogte indsatte til skrø­be­lige udsatte af Nanna Koch Hansen, vender blikket væk fra overgange mellem to etab­le­rede insti­tu­tio­ner, og hen imod overgange mellem fængsel og løsla­delse. Artiklen under­sø­ger soci­al­pæ­da­go­gi­ske fore­stil­lin­ger om afsonere under over­gan­gen fra fængsling til løsla­delse og adres­se­rer hvilke fore­stil­lin­ger om hhv. afsonere og overgange der karak­te­ri­se­rer den soci­al­pæ­da­go­gi­ske praksis og hvilke impli­ka­tio­ner det får for til­ret­te­læg­gel­sen af en særlig udslus­nings­pæ­da­go­gik. Artiklen viser, hvordan udslus­nings­prak­sis baserer sig på særlige fore­stil­lin­ger om både fængslets påvirk­ning og om afso­ner­nes væsen.

Derudover peger for­fat­te­ren på at ambi­tio­nen om afin­sti­tu­tio­na­li­se­ring snarere synes at give sig udslag i en omin­sti­tu­tio­na­li­se­ring, hvor afsonerne søges afvænnet fra én insti­tu­tions­type blot for at blive tilpasset en ny.
Samlet belyser tema­num­me­ret om overgange, hvordan overgange forstås på mang­fol­dige måder, og hvordan overgange i en pæda­go­gisk for­stå­el­ses­ramme muligvis har til hensigt at skabe harmoni og gnid­nings­frie forhold, men samtidig lader til at have en række util­sig­tede kon­se­kven­ser og gør ‘noget’ ved de aktører som er genstand for disse pæda­go­gi­se­rede og insti­tu­tio­na­li­se­rede fore­stil­lin­ger om ‘den gode overgang’.

REFERENCER

Elias, N. (1994). The civi­lizing process. Oxford: Blackwell.

Gennep, A. van. (1977). The rites of passage

(Reprint.). London: Routledge and Kegan Paul.

Pedersen, M. B. (2019, August). Bank, bomber og  sex med et gri­se­ho­ved. Uniavisen. Retrieved from https://​uniavisen​.dk/​b​a​n​k​ – ​b​o​m​b​e​r​ – ​o​g​ – ​s​ex- med-et-gri­­se­ho­­ved-uni­ver­si­te­ter­­nes-van­vit­tige- ind­vi­el­­ses­ri­tu­a­­ler-gennem-tiden/

Turner, V W. (1982). From ritual to theatre, the human serious­ness of play. New York: Per­for­m­ing Arts Journal Publ.

Turner, Victor  W.  (1972).  Betwixt  and  Between: The Liminal Period in Rites de Passage. Reader in

Com­pa­ra­tive Religion: An Ant­hro­po­lo­gi­cal Approach, 338 – 347.

Winnicott, D. (1990). Leg og vir­ke­lig­hed. Hans Reitzels Forlag.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Klip på knappen for at støtte