Artiklen undersøger, hvordan mobilregler i fritids- og ungdomsklubber bliver til i praksis, og hvordan de formes i mødet med børn og unges mediepraksisser. Med udgangspunkt i et kvalitativt forskningsprojekt om pædagogers arbejde med børn og unges mediepraksisser analyseres eksplicitte og implicitte regelpraksisser samt de modstands- og forhandlingsprocesser, der opstår i hverdagen. I fritidsklubber skaber mobilforbud ofte konflikter og hemmelige børneuniverser, mens mobilfrihed i ungdomsklubber i højere grad muliggør dialog og en mere symmetrisk relation mellem pædagogen og den unge. Analysen viser, hvordan regler og mediepraksisser samskabes relationelt og situationelt og åbner for nye forståelser af fritidspædagogisk arbejde med børn og unges brug af sociale medier.
Introduktion
Fritidsklubber og ungdomsklubber har forskellige regler for børn og unges brug af mobiltelefoner. Nogle klubber har eksplicitte mobilforbud bestemte steder og på bestemte tidspunkter, mens andre har mobilfrihed. Alle klubber har implicitte regler for god og dårlig opførsel med mobiltelefonen, der fungerer som moralsk socialisering, og som afhænger af relationer, situationer og pædagogers kendskab til barnet og den unge. I en tid med mobilforbud i skoler og bekymring om skærmtid og sociale medier er klubber interessante institutioner, hvor mobilregler varierer ift. tid, måde og sted. I denne artikel analyserer vi empiriske produktioner fra to fritidsklubber og to ungdomsklubber, hvor vi undersøgte det fritidspædagogiske arbejde med børn og unges mediepraksisser. Formålet med artiklen er at beskrive relationer mellem klubbers regelpraksisser og børn og unges brug af mobiltelefoner samt at diskutere de kompleksiteter og potentialer, der opstår i disse relationer mellem pædagoger, børn og unge. Forskningsspørgsmålet er:
Hvordan bliver klubbers regelpraksisser i forhold til mobilforbud og mobilfrihed til i mødet med børn og unges mediepraksisser på og med mobiltelefoner i fritids- og ungdomsklubber?
State of the art
Internationalt er fritidspædagogiske institutioner primært henvendt til udsatte unge, ofte finansieret af kirkelige organisationer og NGO’er (Petersen et al., 2019). Internationale studier er optaget af, hvordan digitale medier kan styrke udsatte unges motivation og læring (Martinez & Olsson, 2021; Prieto et al., 2016). I en nordisk kontekst har fritidspædagogiske institutioner et almenpædagogisk formål, hvorfor arbejdet med børn og unges mediepraksisser har et bredere sigte. Vi fremhæver nordisk forskning, som giver indblik i de diskussioner, feltet aktuelt er præget af. Forskningen kan opdeles i to tilgange: én, som ser på pædagogernes arbejde med unges mediepraksisser, og én, som er optaget af børn og unges hverdag med digitale medier i fritidsinstitutioner.
Fritidspædagogisk arbejde med sociale medier
Martinez & Olson (2021) viser, at fritidspædagogisk arbejde med børns brug af sociale medier tilpasses gennem en ’moralsk økonomi’, hvor børn må bruge medier, hvis de bidrager til sociale aktiviteter, læring eller kreativitet. Stenliden et al. (2022) interviewer pædagoger om deres forventninger til at arbejde med digitale aktiviteter i svenske fritidstilbud (6 – 12 år). Studiet viser, at forskellige forståelser af den gode barndom og af fritidsinstitutionernes formål skaber spænding i arbejdet med unges mediepraksisser. Nogle pædagoger vil skærme børnene fra digitale medier, mens andre vil støtte børns digitale dannelse. Elvstrand et. al (2023) undersøger, hvordan pædagoger i fritidstilbud (6 – 12 år) arbejder med digitale værktøjer og aktiviteter. Tilgangene varierer. Nogle har digitale værktøjer til brug ved særlige lejligheder, mens andre slet ingen bruger. Pædagoger anskuer farer og inddrager børns perspektiver forskelligt, hvilket giver børn ulige adgang til digital dannelse (Elvstrand et al., 2023). Martinez et al. (2022) påpeger også forskelligheder og foreslår at det skyldes, at pædagoger forstår fritidsinstitutionernes opgaver forskelligt: enten som at beskytte børn mod internettets farer eller styrke dem online (protection vs. empowerment). Der, hvor medier ansås som en risiko, var der mindre fokus på børns perspektiver, og aktiviteterne var domineret af pædagogernes forståelse af god læring. Omvendt gav fritidsinstitutioner med plads til spontan mediebrug mere medbestemmelse, men prioriterede fællesskabsbaserede og bevægelsesorienterede aktiviteter over stillesiddende mediepraksisser.
Børns mediepraksisser i fritidstilbud
Gennem observationer af børns hverdagsliv i fritidstilbud ser Wallner & Jansson (2025), hvordan mediepraksisser oversættes til lege og aktiviteter som tegning og dans. Larsen (2022) ser lignende tendenser i børns imitation af TikTok-praksisser. Brodersen et al. (2022) viser, at fællesskaber omkring sociale medier giver energi til børns fælles liv og derfor kan betragtes som et pædagogisk potentiale. Alle tre artikler peger på, at arbejdet med mediepraksisser kan tage udgangspunkt i unges oplevelser og meningsskabelse.
Forskning i fritidspædagogisk arbejde med unges mediepraksisser viser, at området er præget af forskellige tilgange, af ambivalens og omskiftelige normer, værdier og forståelser af formål. Disse forskellige tilgange kan skabe ulighed i unges muligheder. Forskningen i børn og unges mediepraksisser peger på, at mediepraksisser er viklet sammen med leg og relationer, og at børn og unges perspektiver er nødvendige at forstå for et relevant og kontekstsensitivt pædagogisk arbejde.
Metode og etik
I forskningsprojektet Fritidspædagogisk arbejde med børn og unges mediepraksisser1undersøgte vi, med børn, unge og pædagoger, mediepraksisser i fritidsklubber (4. – 6. klasse) og ungdomsklubber (6. – 9. klasse). Formålet var at skabe viden om, hvilken betydning børn og unges mediepraksis har for hverdagslivet i klubberne og for pædagogers faglighed, og at afprøve fritidspædagogiske tilgange.
Vi arbejdede med et aktionsforskningsinspireret design (Gunnarsson, 2018) i tre faser: I fase 1 producerede vi empiri gennem multisensoriske observationer og snap-logs (Falkenberg & Sauzet, 2023; Sauzet, 2014). De unge lavede digitale logbøger (Sauzet et al., 2024), hvor de screenshottede deres praksis på sociale medier. Arbejdet med at inddrage de unge i et projekt for, om og med dem var dog spændingsfyldt, idet de både ville være med, men også glemte os, omformede opgaven og faldt fra. Vi behandler metodeudfordringerne i en anden artikel (Sauzet & Gravesen, 2026). I fase 2 analyserede forskerne og pædagogerne pseudonymiserede empiribidder og tematikker i workshops gennemført som empiriværksteder (Skibsted & Munkholm, 2022), og de udviklede derefter indsatsområder i fremtidsværksteder (Gleerup & Egmose, 2022). I fase 3 arbejdede pædagogerne med indsatserne, og vi fulgte arbejdet gennem observationer og fokusgruppeinterviews.
Denne artikel bygger især på empiri fra fase 1 og 2. Idet der er tale om et kvalitativt forskningsprojekt, må artiklen læses med det forbehold, at analyserne ikke er generalisérbare eller repræsentative for fritids- og ungdomsklubber i Danmark. Med artiklen ønsker vi at bidrage til dialoger om spændingsfeltet imellem regelpraksisser og mediepraksisser i fritidspædagogiske sammenhænge. Alle deltagere har underskrevet informeret samtykke, og navne på personer og klubber er anonymiseret.
Praksisteori, relationel tænkning og regler
Vi er inspireret af Larsen og Johansens (2024) praksis-teoretiske fokus på hvad børn og unge gør med digitale medier i forskellige situationer og kontekster, frem for hvad medier gør med børn og unge. Vi kalder dette for børn og unges mediepraksisser.
Praksisbegrebet forstås ud fra den relationelle vending i praksisforskningen, hvor praksis undersøges som tilblivende og ikke anskues som afgrænset til humane handlekræfter (Bodén et al., 2020; Sauzet, 2021). Vi undersøger derfor børn og unges mediepraksisser og pædagogers regelpraksisser som samtidigt tilblivende og medskabte af forhold som fx klubbernes indretning, forældrebekymringer og bemanding.
Mobilforbud og mobilfrihed2 forstår vi i artiklen som forskellige former for regler. Her inspireres vi af Thornbergs empiriske undersøgelser af, hvordan regler i skolen praktiseres af lærere og forstås af elever:
”Standarder, ud fra hvilke adfærd i skolen officielt vurderes som passende, rigtig og ønskværdig eller upassende, forkert og forbudt. De er retningslinjer for handling og for evaluering af handling i forhold til hvad der vurderes som godt og dårligt, rigtigt og forkert, af lærerne.”(Thornberg, 2007, s. 401)3.
Regler har eksplicitte former, når de italesættes og ophænges som rettesnore for god adfærd, men der kan også være inkonsistens i de måder, de håndhæves på. Regler kan gradbøjes, afhængig af hvem der bryder dem, hvordan, hvornår og hvorfor, og de kan ignoreres til fordel for implicitte regler. Dette beskriver Thornberg som ”ikke-italesatte tillæg eller undtagelser fra de eksplicitte regler”. (Thornberg, 2007, s. 407).
Implicitte regler er ikke altid italesatte, modsat de eksplicitte regler, og Thornberg undersøger derfor, hvordan regler ”gøres” i praksis af lærere, både eksplicit og implicit, og omvendt, hvordan elever navigerer i læreres regelpraksisser, både når de følger dem, og når de yder modstand. For det gør elever:
“(…) de udtrykker en skjult moralsk modstand mod regler og magt, dvs. at være ulydige eller ikke tilpasse sig lærerens anmodning eller en specifik skoleregel for at følge en moralsk idé eller et imperativ, og samtidig forsøger de at skjule deres ulydighed eller regelbrud for læreren.” (Thornberg, 2007, s. 411)
Regler er altså både eksplicitte og implicitte måder at organisere og regulere elevers adfærd, og regler sondrer normativt mellem adfærdsformer. Sondringen indebærer også moralsk socialisering. Moralsk socialisering kan forstås som de implicitte budskaber om værdier, normer og forventet adfærd, som elever møder i uddannelses- og institutionspraksis, og som altid rummer en normativ dimension. (Thornberg, 2009). I analysen anvender vi Thornbergs praksisnære undersøgelser af reglers eksplicitte og implicitte udtryk samt deres moralsk socialiserende aspekter. Disse kalder vi for klubbernes regelpraksisser. Desuden inspireres vi af ideen om modstand mod regler, som vi forstår som en del af unges mediepraksis.
Analysestrategi
Artiklen analyserer, hvordan klubbers eksplicitte og implicitte regelpraksisser ift. mobilforbud og mobilfrihed bliver til i mødet med unges mediepraksisser i fritids- og ungdomsklubber. Eksplicitte regelpraksisser kan være pædagogernes italesættelser eller nedskrevne regler. Implicitte regelpraksisser kan være pædagogernes nonverbale udtryk, som ansigtsudtryk og kropssprog, klubbernes indretning og aktiviteter, der tillader forskellige mediepraksisser og derved implicit organiserer eller regulerer unges mediepraksis, eller situationer, hvor eksplicitte regler tilsidesættes af andre hensyn (Thornberg, 2009). Vi har også ledt efter moralsk socialisering i form af fx ros eller i situationer, hvor pædagogerne orienterer unge mod at tænke over særlige aspekter af deres mediepraksisser.
I analysen er vi inspireret af Thornbergs (2007) pointe om, at børn kan adlyde regler eller vise modstand ved at omgå dem. Vi har således læst interviews og observationsnoter med fokus på, hvordan børn og unge forholder sig til klubbernes regelpraksisser og følger eller yder modstand mod dem.
Analysen er opdelt i to. Først fokuserer vi på regelpraksisser i fritidsklubberne med eksplicitte mobilforbud i bestemte tidsrum. Derefter analyserer vi regelpraksisser i ungdomsklubberne med eksplicit mobilfrihed. Vi inddrager empiriske situationer, hvor klubbernes regelpraksisser og børnene og de unges mediepraksisser blev til i mødet med hinanden på komplekse og foranderlige måder.
Mobilforbud i fritidsklubber
Fritidsklubberne deler den eksplicitte regel, at børnene må bruge deres mobiltelefoner i bestemte tidsintervaller. I den ene fritidsklub er det mellem kl. 15 og 16, i den anden er det efter kl. 15.30. En af fritidsklubberne er organiseret under skolen, og her er det skolebestyrelsen, der har vedtaget reglerne. Den anden fritidsklub deler ikke ledelse med skolen, og her er det fritidsklubbens leder, medarbejdere, medlemmer og forældre, som har været med til at definere reglerne.
Snap-log om TikTok-dans udenfor mobiltiden
I en snap-log tager pædagogen Isak et billede af en børnegruppe, der danser til en TikTok-video på deres mobiltelefon på gangen udenfor fritidsklubbens lokaler og udenfor den tilladte mobiltid.
I situationen vælger Isak at lade børnene færdiggøre dansen frem for at håndhæve forbuddet, både fordi de danser, og det ser hyggeligt ud, men også fordi han ikke vil ødelægge relationen til børnene. Adspurgt om Isak altid håndhæver mobiltidsreglerne, siger han:
Isak: ”Altså i princippet gør jeg, ja. Der er også andre gange, hvor jeg bare, ”let it be””.
Interviewer: ”Hvornår gør du hvad?”
Isak: ”Ja, Jeg tror ikke jeg har et mønster. Jeg tror bare…”
Interviewer: ”Ja. Er det nogle særlige børn, eller er det, når du ikke orker selv, eller?”
Isak: ”Jeg oplever faktisk, med de her piger, som regel, det føler jeg i hvert fald, at det er sådan lidt. Altså, hvor drengene føler jeg godt at jeg. Det lyder mærkeligt, men jeg har en tættere relation med dem, så dem kan jeg godt italesætte noget mere. Hvor pigerne føler jeg bare, ja, jeg ved ikke, om de bliver sure, eller hvad de bliver (…). Det er også dem, jeg føler ligesom, jeg ikke har en så god relation med. Enten kigger de mærkeligt på mig og tænker, du er bare en idiotagtigt, eller, og der tror jeg, man bare ubevidst prøver at undgå, ikke? At clashe med dem, for ikke at ødelægge forholdet endnu mere.”
Isak fortæller således i interviewet, at han nogle gange ignorerer mobilreglerne for at bevare eller etablere en god relation til en bestemt børnegruppe. De eksplicitte regler tilsidesættes til fordel for et pædagogisk ønske om at skabe relationer til pigerne.
Bussemænd, politibetjente og hemmelige børneuniverser
I vores observationer er der hyppigt situationer, hvor børn bruger mobiltelefoner uagtet mobiltidsreglerne. På vej til fritidsklubben kommer de lidt for sent, fordi de lige skal tjekke noget på mobilen. De gemmer sig med mobilerne i klubbens kroge, på gange eller udendørs. Nogle gange stjæler de sig til mobiltid i klubben, men skjuler telefonerne, når pædagogerne kommer forbi. De fortæller, at de gemmer sig på toiletterne med mobilerne, hvor de ser videoer, danser og lægger makeup. Pædagogerne ved, at børnene gemmer sig – nogle gange fordi de glemmer reglerne, andre gange for at skjule sig. Anna på 11 år fortæller, at hun kan finde på at sidde på toilettet med sin veninde, Carla: ”Vi sidder bare og kigger telefon.”
Alle pædagogerne i fritidsklubberne fortæller om situationer, der minder om Isaks snap-log, hvor man ignorerer mobiltidsregelbrud. I observationerne siger pædagogerne nogle gange til børnene, at de skal slukke for mobilen, mens de i andre tilfælde joker om det eller ignorerer mobilbrugen med et skævt smil og et skuldertræk, enten til forskeren eller børnene.
Pædagogerne har drøftet, at de skal håndhæve reglerne mere ensartet for at undgå, at dem, der gør det, bliver opfattet som ”bussemænd”, som Isak forklarer det. Der er dog forskel på, om de nogle gange ser gennem fingre med børnenes regelbrud, ligesom børnene oplever forskel på, hvem der er mest striks. Pædagogerne er enige om, at det at håndhæve forbuddet skaber konflikter med børnene. Pædagogen Isak fortæller:
”Så skal man gå rundt og være lidt politimand og pege fingre og sige: ”Det må du ikke”. ”Det må du ikke, husk nu”. ”Husk nu”. Altså. Jeg kan godt forstå reglerne er der, fordi de skal heller ikke sidde på deres telefoner lige fra de tjekker ind, til de tjekker ud. Men jeg tror også, at det skaber meget konflikt, altså mellem barn og voksen. Fordi vi netop skal jo overholde de regler, for det er jo det, vi har fået at vide, vi skal, og det er jo bare sådan det er. Det er jo ikke noget, vi har som sådan, har haft en indflydelse på.”
Isak fortæller, at han nogle gange vælger at ignorere reglerne, når andre overvejelser vejer tungere, jf. den indledende snap-log. Det kan også være for at undgå, at børnene går hjem, hvilket pædagogerne oplever, at børnene gør, når de bliver bedt om at lægge telefonerne væk.
Pædagogerne oplever, at konflikterne, som forbuddet skaber, etablerer en afstand mellem børn og voksne, hvilket gør, at børnene bliver hemmelighedsfulde med mobiltelefonerne. Pædagogen Anja fortæller:
”Der er en kløft mellem børnene og de voksne, hvor vi nærmest er blevet sådan en slags kontrollanter for, om de bruger mobilen på en forkert måde, og om de bruger den på forkerte tidspunkter.”
Pædagogerne oplever, at forbuddet skaber konflikter og kløfter mellem voksne og børn og gør det svært at lære børnene at begå sig online. Pædagogen Anja forklarer:
”Jeg synes, at det er forkert, fordi jeg synes ikke, at vi lærer dem at begå sig. (…) Så det bliver til sådan et børneunivers, der er lidt hemmeligt, og et børneunivers, hvor de selv sætter deres regler og rammer op for, hvad man må, og hvad man ikke må. Og der er faktisk ikke så meget, man ikke må.”
Pædagogerne fortæller, at børnene etablerer voksenfrie universer med deres mediepraksisser, altså hemmelige børneuniverser hvor de selv sætter reglerne, hvilket gør det svært for pædagogerne at blive relevante voksne, som børnene kan spørge om hjælp, hvis de får brug for det.
Et logbogseksempel fra Anna på 11 år illustrerer pædagogernes fornemmelse. Anna beskriver en konflikt med en veninde på Snapchat:
Logbogen viser et screenshot af samtalen mellem pigerne. Til screenshottet skriver Anna: ”Det har var en konflikt som det er nogen der er flabe over for mig bilede forestiller en konflikt😊”
I interviewet fortæller Anna, at konflikten handlede om, at hun blev irriteret på sin veninde på Snapchat. Konflikten eskalerer ikke, for pigerne finder selv ud af det:
”Så finder vi ud af det. Det er sådan okay, og så glemmer vi det lidt.”
Interviewer: ”Og så glemmer I det egentlig lidt. Så, er det her noget, hvor du sådan så spørger voksne om hjælp? ”
Anna: ”Nej. Jeg kan godt lide selv at klare det.”
Anna fortæller, at hun generelt selv klarer småkonflikter: ”Jeg synes, det er let”, siger hun, og dette mønster går igen i interviewene med børnene, ligesom det går igen, at de aktivt gemmer sig for de voksne i de mobilfrie perioder.
Ambivalent regelpraksis
Men Isak fremhæver også, at det, børnene laver, når de gemmer sig, måske ikke er så ”farligt”. I starten af interviewene bad vi pædagogerne om at pulje deres snap-logs for at fortælle os, om de så fællestræk. Her samlede Isak fire snap-logs af børn, der gemte sig for at lave noget med mobiltelefonerne sammen:
”De to, de er jo meget det samme, piger der danser TikTok her, hvor jeg bliver spurgt om at danse med, og her hvor de altså, de øver eller de, det er noget de gerne vil fremvise. Og så, så det er jo også det samme. De finder en hyggekrog. De sidder udenfor der lige, altså tiden er ikke til at kunne spille på, så de gemmer sig lidt ude på gangen og håber, at vi ikke kommer forbi der. Og så sidder de bare og slapper af og spiller. Den er jo lidt samme her, nu sidder de på TikTok og ser videoer og viser hinanden, hvad de synes er sjovt. Det er noget fælles, de laver sammen.”
Isaks fortælling og vores øvrige uformelle samtaler peger på, at det, han ofte ser børnene lave, når de gemmer sig, er fælles aktiviteter, han opfatter som ”ufarlige”. Isak beskriver, at børnene laver noget sammen, øver sig fysisk, har det sjovt, slapper af og spiller sammen. Netop det sjove, fælles, aktive og øvelsesorienterede er aktiviteter, som andre (Martinez et al., 2022; Martinez & Olsson, 2021) har fremhævet, at fritidspædagoger gerne vil have, at børn laver med digitale medier. Martinez og Olson (2021) beskriver at vurderinger af, hvad der er godt og skidt m.v., er resultat af en moralsk økonomi, hvor pædagogiske værdier tilpasses eller beskrives allerede at stemme overens med børns mediepraksisser. Når pædagogiske værdier opleves at stemme overens med børns mediepraksisser, kan det være lettere for pædagogen at ignorere mobiltidsreglerne, som ellers regulerer børns medieadfærd, og i stedet navigere efter pædagogiske værdier og oplevede formål, som Stenliden et. al (2022) også påpeger. Dette understøtter en ønsket moralsk socialisering (Thornberg, 2009). Når børnene gemmer sig på gangen, fordi de bryder mobiltidsreglerne, og pædagogen ikke siger, at de skal slukke, men i stedet kigger på dem og nogle gange danser med, får børnene implicit bekræftet, at denne type aktivitet er acceptabel – i hvert fald her og nu. I interviewet fremhæver Isak også TikTok-danse som en oplagt pædagogisk aktivitet:
”Det er jo noget, som fylder hos pigerne, som hvis man kunne lave en aktivitet med det… Som de også selv kunne være med til, ligesom at fremføre, så det ikke er kun voksenstyret, men så børn også er med til at bestemme, træffe en beslutning om, hvordan det skal gøres, og hvilke danse og så videre. Så fanger du dem i noget, som de gerne vil.”
Pigernes TikTok-dans bliver således spændingsfyldt. På den ene side er den forbudt, men på den anden side lovende som et fælles tredje, hvor pædagogen kan arbejde for at styrke sin relation til pigerne i en børnestyret bevægelsesaktivitet. At TikTok-dansen både er forbudt og lovende, gør pædagogens regelpraksis uforudsigelig og ambivalent. I nogle situationer håndhæver pædagogen forbuddet og iværksætter en form for ”regelret” moralsk socialisering, der har fokus på, at børn skal efterleve mobiltidsreglerne, mens pædagogen i andre situationer ignorerer reglerne, netop for at styrke de relationelle aspekter i situationen. Her praktiserer han således en anden form for moralsk socialisering, der omvendt lærer børnene, at pædagogerne er nogle, man kan danse og hygge sig med. I stedet for altid loyalt at følge mobiltidsreglerne i fritidsklubben vurderer pædagogen i situationen hvad der bedst tjener et specifikt fritidspædagogisk mål.
Mobilfrihed i ungdomsklubber
Ungdomsklubberne deler den eksplicitte regel, at der ikke er forbud mod mobilbrug. Pædagogerne fortæller, at dette handler om at værne om de unges selvbestemmelse og rutiner, men også om tiltrækning og fastholdelse. En pædagog forklarer:
”Det er noget, som de unge faktisk sætter rigtig meget pris på, og som er med til at gøre det attraktivt for dem at kunne være her. Det her med, at de selv kan bestemme.”
Fraværet af forbud skaber ifølge pædagogerne grobund for dialog med de unge om deres hverdagsliv og mulighed for dialog i konflikter og situationer, der kan opstå i klubben omkring mobiltelefonerne.
Et rum præget af symmetri
Mobilfriheden betyder, at de unge kan bruge mobiltelefoner i ungdomsklubben som i deres øvrige fritid. Ungdomsklubben er dog et pædagogisk rum, hvor pædagogerne forholder sig til de unges adfærd og trivsel. Det er pædagogernes overbevisning, at mobilfriheden og fraværet af regler skaber mere ligeværd mellem den voksne og de unge. Der opstår et rum præget af symmetri. En pædagog fortæller:
”Der er ikke nogen regler. (…) … det vil de føle meget begrænset. Det er begrænsende for dem. Det er en symmetriske tilgang, vi gerne vil have. Der er selvfølgelig et magtforhold, men vi er sådan lidt mere symmetriske, håber jeg, at vi er. Det er i hvert fald min oplevelse. Så det at skulle stille så hårdt op på ”I må ikke bruge jeres telefoner!”. Det fungerer ikke skidegodt alligevel i et ungdomspædagogisk perspektiv. ”
Pædagogerne tager dog løbende stilling til, hvorvidt de unge ”ekskluderer sig selv” ved at sidde alene med telefonerne og ikke deltage i fællesskabet. En pædagog forklarer, at der er forventninger om, at når man tager i klub, ”så er man der for fællesskabet”. Sådanne forventninger er centrale elementer i den moralske socialiseringsproces, som pågår i mødet mellem pædagogen og den unge. På spørgsmålet om, hvorvidt disse forventninger er gjort eksplicitte for de unge, svarer pædagogen, at det i høj grad er implicitte regler, som pædagogen i det daglige må forsøge at balancere i relationen med de unge.
”Det er ikke noget, der bliver italesat som sådan, men det er noget underliggende, der ligger for os pædagoger, som vi prøver at arbejde med… Og det kan være svært nogle gange.”
Der opstår således et skisma mellem den selvstændighed og selvbestemmelse, som pædagogikken fordrer og de forventninger og implicitte regler, som eksisterer i det ungdomspædagogiske rum. Et interview med en ung indfanger spændingen:
Interviewer: ”Men hvordan så? (…) er der alligevel noget, hvor man fornemmer, okay det kan godt være, at der ikke er nogle regler, der står på en væg, men er der alligevel noget med, at pædagogerne synes noget om det og siger noget om at?”
Ung: ”Altså ikke rigtigt, men jeg tror gerne, de vil have, at vi laver noget sammen, når vi er dernede. Men det vil vi jo egentlig også helst. Så det kan godt være, vi nogle gange sidder med vores telefoner, men vi vil jo helst gerne lave noget sammen. ”
Pædagogen kommer med til festen
Nok skaber mobilfriheden i ungdomsklubberne dilemmaer mellem selvbestemmelse og styring, men at telefonen er tilladt, styrker muligheden for dialog om det, der optager de unge online. Pædagogen Mike fortæller om en situation, hvor en ung, Niklas, viser ham videoer fra en fest, hvor flere af de unge har drukket alkohol.
”(…) Og så snakker vi om, det her med at være fuld og have taget stilling til om, hvor meget vil du drikke. Og nogen har taget stilling til, ”jeg vil slet ikke have alkohol. Det er ikke noget, jeg har brug for”. Og… Også en respekt for det… At de rent faktisk har taget en stilling, og at det ikke bare stak af for dem. Og det var der jo, det var der – der var en enkelt på videoen, hvor det var stukket lidt af”.
Dialogen om alkohol bliver et eksempel på det samtalerum, der bliver muligt med mobilfrihed, hvor dialogen mellem den unge og pædagogen kan vokse frem. Telefonen bliver et vigtigt redskab og vidnesbyrd i samtalen, hvor den unge kan vise, hvad der er sket, og pædagogen får mulighed for at lære de unges hverdagsliv at kende, tage stilling og kommentere.
Observationer og interviews viser, at de unge ofte bruger telefoner og sociale medier, når de fortæller hinanden om hændelser i deres hverdagsliv. Undertiden inddrages pædagogerne også i denne kontaktform, hvilket giver dem indblik i de unges liv og giver mulighed for moralsk socialisering, både i forhold til det tema, det fremviste handler om, men også i forhold til, hvad der optages/fotograferes og deles.
Metaforisk kan man tale om en dør, som Mike åbner, når han gør sig tilgængelig for dialog med Niklas. Eksemplet illustrerer, hvordan den unges mediepraksis og pædagogens regelpraksis bliver til relationelt som en gensidig og fortløbende forhandling, hvor pædagogens implicitte regler, baseret på værdier og normer om gode snakke, hvor unge åbner op, tolerance og et reflekteret forhold til alkohol, sættes i spil.
At få adgang ”til den del af deres liv også…”
Senere i interviewet uddyber pædagogen Mike de pædagogiske fordele ved mobilfriheden:
”Jeg bakker op om, at vi skal have adgang til dem, og jeg kan se de ting, som ved projektet også har fået min opmærksomhed – måske mere fordi, jeg har ledt efter det. [Det] er jo netop de konflikter, der også forekommer på sociale medier. Dem får jeg ikke, hvis de ikke har telefon, og jeg ikke kan gå ind spørge om, ”hvad laver du” eller, ”nå, er det en Snap-gruppe, du er kommet med i for nylig, dem har jeg aldrig hørt om?”, så dukker der ligesom ting frem. Og hvis de ikke har telefonen, fordi den må du ikke bruge, så får jeg måske ikke adgang til… til den del af deres liv også.”
At få adgang til ”den del af deres liv også” er vigtig for pædagogen, i erkendelsen af at de unges hverdagsliv udleves både analogt og digitalt.
Ovenstående eksempler – kravet om fællesskab, ikke at isolere sig og videoen om alkoholforbrug – kan ses som udtryk for ungdomsklubbens moralske økonomi (Martinez & Olsson, 2021). Når de unges mediepraksisser falder indenfor pædagogernes og institutionens værdier, vurderes handlingerne oftere positivt, fordi de bidrager til klubbens sociale liv, den enkeltes læringsmuligheder eller kreativitet. Og netop Mikes mulighed for at tale med Niklas om alkohol skaber en situation, hvor dialog om alkohol bliver mulig, og hvor den unge kan overveje sine handlinger ved at høre pædagogens kommentarer til videoen. Det er her, den moralske socialisering helt konkret foregår, og her, at pædagogen kan bedrive sin dialog- og relationsorienterede ungdomspædagogik.
Mobilfriheden kræver, at pædagogikken er fleksibel og sensitiv over for de emner, der dukker op. I stedet for at mobilfriheden bliver en trussel mod pædagogikken, bliver den en mulighedsskabende praksis, hvor de sociale medier og telefonens indhold bruges som udgangspunkt for pædagogik og moralsk socialisering. Kan pædagogen gøre sig relevant, og ønsker den unge at åbne døren til sit sociale (digitale) liv og ”invitere” pædagogen med til festen, med ind i det sociale og med ind i fællesskaberne, så kan pædagogen tænde sit ”moralske spot” og fokusere på den unges evne til at bedrive legitim adfærd, tage ansvar, være bevidst om sine valg og på sigt blive mere selvstændig og uafhængig af pædagogen. I workshops og interviews med ungdomsklubpædagoger fortæller de, at arbejdet i høj grad netop handler om at gøre de unge bevidste om deres egne valg, både generelt i livet, men også i forhold til telefonerne og de digitale medier.
På billedet nedenfor er gengivet et uddrag af en planche, som blev skabt i forbindelse med en analyseworkshop med ungdomsklubpædagoger. ”Erkendelse og bevidstgørelse” fremgår her som et centralt anliggende for pædagogernes mål og strategier for de unges brug af telefon og sociale medier.
I et senere fokusgruppeinterview forklarede pædagogerne, at de havde fokus på skismaet mellem at fastholde autonomi og samtidig arbejde på bevidstgørelsen hos de unge ift. deres mobilbrug.
”Det er noget, som vi gerne vil have, de forholder sig til og ikke bare noget, man lige pludselig sidder med i hånden… det må gerne i en eller anden udstrækning være et bevidst valg at tage den frem eller også et bevidst valg at lægge den bort”
Sammenfattende kan man om pædagogikken i ungdomsklubberne således sige, at også denne er præget af en ambivalent regelpraksis. For selvom der er mobilfrihed, er der også en række implicitte krav og forventninger, som pædagogerne arbejder med i mødet med de unge. Den moralske socialisering, som pædagogerne praktiserer, er således både præget af deres blik for vigtigheden af at imødekomme de unges ønsker om at kunne bruge telefonen i ungdomsklubben og deres pædagogiske strategier og konkrete arbejde med at drage de unge mod fællesskaber og bevidstgøre dem om skærmbrug i hverdagslivet.
Afsluttende overvejelser – kompleksiteter og potentialer i det fritidspædagogiske arbejde med sociale medier
I disse år, hvor mobiltelefoner forbydes i en række pædagogiske sammenhænge, har vi belyst, hvordan klubbers regelpraksisser og børn og unges mobilpraksisser bliver til samtidig med hinanden, hvilket åbner for en diskussion om, hvad det betyder for fritidspædagogisk arbejde og børn og unges hverdagsliv i klubber, når mobilregler implementeres og håndteres forskelligt.
Analyserne viser, at der er flest eksplicitte regler i fritidsklubberne, sammenlignet med ungdomsklubberne. I fritidsklubberne bruges tidsrammer til at begrænse og styre børnenes mediepraksisser4. De eksplicitte regler definerer passende adfærd, er lette at afkode og giver pædagogerne et fælles udgangspunkt. I modsætning til ungdomsklubberne synes det strammere regelsæt i fritidsklubberne at føre til mere modstand. Børnene finder sprækker, flytter sig, gemmer sig og opponerer mod pædagogernes moralske socialisering. De eksplicitte regler udfordrer både pædagoger og børn, fordi de harmonerer dårligt med børns måder at lege og være sammen på, og fordi de skaber udfordringer for relationsarbejdet. Pædagogerne håndhæver reglerne forskelligt, afhængigt af deres moralske økonomi, hvilket betyder, at nogle børn nogle gange gerne må bryde reglerne. Dermed opstår sprækker i regelpraksisserne, når mediepraksisserne kan tjene, eller forpurre, et relationelt eller pædagogisk formål.
I ungdomsklubberne er der mobilfrihed, dels for at fastholde de unges deltagelse, dels for at danne dem til selvstændighed. Implicitte regler indbyder i højere grad til dialog og forhandling mellem unge og pædagoger om værdier og normer i forhold til mediepraksisser. Mobilfriheden medfører dog et større individuelt ansvar for pædagogerne, da de ikke har eksplicitte regler at støtte sig til. Samtidig bliver passende ungeadfærd med mobilen til konstant forhandling, hvilket kan gøre det uklart for de unge, hvad der er acceptabelt. Mobilfrihed betyder nemlig ikke, at alt er tilladt, men at regler eksekveres implicit i en balance mellem at skabe refleksion hos de unge og fastholde deres deltagelse. Balancegangen bliver ofte et individuelt anliggende for pædagogerne, og de unge mødes på forskellige måder afhængigt af pædagogernes forskellige måder at udøve moralsk socialisering på. De ikke klart definerede regler giver også mulighed for en implicit styring af, hvad der er passende ungeadfærd i klubben. I det empiriske eksempel om alkohol bliver den passende ungeadfærd det at ville dele sit online-liv med pædagogerne, og samtidig foretrække analoge sociale former for samvær, frem for digitale.
Selvom der er forskel på regelsættet i fritidsklubber og ungdomsklubber viser analysen også, at der i begge klubkontekster er tale om ambivalente regelpraksisser, hvor pædagogerne konstant forholder sig sensitivt, refleksivt, relationelt og situationelt til børn og unges mediepraksisser.
Når vi interviewer klubpædagogerne, er der på tværs af fritids- og ungdomsklubber et fælles ønske om at være relevante voksne for børnene og de unge i forhold til deres mediepraksisser. Pædagogerne vil gerne være voksne, som børn og unge har lyst til at gå til, når de har brug for støtte ifm. deres mediepraksisser. De vil også gerne være voksne, der skærmer børn og unge for de farer, der lurer online, og de vil lære dem at navigere og sætte grænser. Pædagogerne vil også gerne omfavne de muligheder, der ligger i at inddrage sociale medier som et fælles tredje i fritidspædagogiske aktiviteter. Klubbernes regelpraksisser kan dog både vanskeliggøre og støtte ambitionerne. Eksplicitte forbud skaber modstandspraksisser hos børn, som gemmer sig og skjuler deres mediepraksisser, hvilket skaber konflikter og afstand mellem børn og voksne. Færre forbud skaber større mulighed for dialog og forhandling. Samtidig er det tydeligt, at forskellige pædagoger møder de unges mediepraksisser med forskellige implicitte/moralske regelpraksisser, uagtet klubbernes eksplicitte regler. Dermed kan der opstå forskellige vurderinger af passende børne- og ungeadfærd, vurderinger som er relationelle og situationelle. De unge ved, hvem de kan og vil gå til, når det drejer sig om deres mediepraksisser – og hvem de helst undgår. Samtidig fortæller pædagogerne, at de godt er klar over, at nogle af dem bliver ”bussemænd” eller virker uforstående overfor de unges mediepraksisser.
Således bliver konklusionen flersidet. På den ene side tyder analysen på, at forbud skaber afstand mellem børn, unge og voksne – stik imod de pædagogiske ambitioner om at være relevante voksne, der kan yde støtte og hjælpe unge med at navigere deres mediepraksisser. På den anden side fører mobilregler, uanset om de indebærer mobilforbud eller frihed, ikke til ensartede regel- eller mediepraksisser.
Afslutningsvist kan det bemærkes, at pædagogerne oplevede involveringen i projektet, herunder arbejdet med snap-logs, som et vigtigt første skridt til at sætte tematikken om børn og unges mediepraksisser på dagsordenen og til at få øje på potentialer, dilemmaer og konflikter i det fritidspædagogiske arbejde. Flere pædagoger fortæller, at de tidligere arbejdede mere individuelt med emnet, men at projektet har givet dem et tydeligere afsæt for dialoger og et styrket fælles refleksionsrum, hvor det sensitive og komplekse i tematikken kan få plads.
Litteratur
Bodén, L., Lenz Taguchi, H., Moberg, E., & Taylor, C. (2020). Relational Materialism. I N. Noblit George W. (Red.), The Oxford encyclopedia of qualitative research methods in education. Oxford University Press.
Brodersen, M., Jensen, A. W., Hald, M., Løth, K., & Boysen, M. S. W. (2022). Sofaer, pandekager og lyde fra flere verdener. Forskning i pædagogers profession og uddannelse, 6(2). https://doi.org/10.7146/fppu.v6i2.134275
Elvstrand, H., Stenliden, L., & Lago, L. (2023). How digital activities become (im)possible in Swedish school-age educare centres. Journal of Childhood, Education & Society, 4(1), 84 – 94. https://doi.org/10.37291/2717638X.202341246
Falkenberg, H., & Sauzet, S. (2023). At tænke med sanserne. I Multisensoriske metoder og analyser: Til undersøgelser af pædagogiske praksisser (s. 11 – 28). Samfundslitteratur.
Gleerup, J., & Egmose, J. (2022). Fremtidsværkstedet som metode til erkendelse og forandring: Metodologiske erfaringer med kritisk utopisk aktionsforskning. Tidsskrift for Arbejdsliv, 24(4), 59 – 74. https://doi.org/10.7146/tfa.v24i4.135163
Gunnarsson, K. (2018). Potentiality for change? Revisiting an action research project with a sociomaterial approach. Educational Action Research, 26(5), 666 – 681. https://doi.org/10.1080/09650792.2017.1417143
Larsen, M. C., & Johansen, S. L. (2024). Social media across everyday contexts: Digital childhood and youth in the nordics. Samfundslitteratur.
Martinez, C., Olson, T., & Lago, Li. (2022). ”Får vi titta på Youtube?”: Hur lärare förhåller sig till elevers medieintressen i fritidshemmet. I H. Elvstrand (Red.), Barn i fritidshem. Liber.
Martinez, C., & Olsson, T. (2021). Domestication outside of the domestic: Shaping technology and child in an educational moral economy. Media, Culture & Society, 43(3), 480 – 496. https://doi.org/10.1177/0163443720948011
Nimgaard Larsen, M. (2022). Den upassende TikTok-video – Perspektiver på det pædagogiske arbejde med børns digitale dannelsesprojekter. Dansk pædagogisk Tidsskrift, 3. https://dpt.dk/temanumre/2022 – 3/den-upassende-tiktok-video/
Petersen, K. E., Sørensen, L. H., Sørensen, T. E. M., & Ladefoged, L. (2019). Fritids- og ungdomsklubbers betydning for børn og unges hverdagsliv og fællesskaber i udsatte boligområder. Aarhus University Library. https://doi.org/10.7146/aul.350
Prieto, L., Arreguín-Anderson, M. G., Yuen, T. T., Ek, L. D., Sánchez, P., Machado-Casas, M., & García, A. (2016). Four cases of a sociocultural approach to mobile learning in La Clase Mágica , an afterschool technology club. Interactive Learning Environments, 24(2), 345 – 356. https://doi.org/10.1080/10494820.2015.1113711
Sauzet, S. (2014). Tværprofessionel praksis undersøgt med snap-logs. I D. Tofteng & T. Ritchie (Red.), Pædagog i skole og fritid: Perspektiver på tværprofessionelt samarbejde i skolen (s. 170 – 186). Billesøe og Baltzer.
Sauzet, S. (2021). Versions of Phenomena. Matter: Journal of New Materialist Research, 2(2). https://doi.org/10.1344/jnmr.v2i2.35899
Sauzet, S., & Gravesen, D. T. (2026). Modstand mod metoder — Hvordan unges afvisninger, omgåelser og undvigelser af forskning i deres mediepraksisser skaber viden om børn og unges mediepraksisser. Tidsskrift for uddannelsesvidenskab, i review.
Sauzet, S., Jakobsen, J., & Karstoft, B. (2024). Digitale logbøger: – Undersøgelser af unges sociale mediepraksisser som afsæt for fritidspædagogisk udvikling. Forskning i Pædagogers Profession og Uddannelse, 8(1), 9. https://doi.org/10.7146/fppu.v8i1.144792
Skibsted, E., & Munkholm, M. (2022). Empiriværksted. CEPRA-striben, 78 – 87. https://doi.org/10.17896/UCN.CEPRA.N30.483
Stenliden, L., Elvstrand, H., & Lago, L. (2022). Digital Learning Activities at School-age Educare when Policy Reforms Calls for Educational Change. IJREE – International Journal for Research on Extended Education, 10(1), 4 – 18. https://doi.org/10.3224/ijree.v10i1.02
Thornberg, R. (2007). Inconsistencies in everyday patterns of school rules. Ethnography and Education, 2(3), 401 – 416. https://doi.org/10.1080/17457820701547609
Thornberg, R. (2009). The moral construction of the good pupil embedded in school rules. Education, Citizenship and Social Justice, 4(3), 245 – 261. https://doi.org/10.1177/1746197909340874
Wallner, L., & Jansson, M. (2025). Transformations of Digital to Analogue – Children Bringing Popular Culture Artefacts and Media into Swedish School-Age Educare. IJREE – International Journal for Research on Extended Education, 12(1 – 2024), 59 – 71. https://doi.org/10.3224/ijree.v12i1.05
1 Projektet er støttet af BUPL’s forskningspulje
2 I artiklen opererer vi med begrebet ”mobilfrihed”, forstået som frihed til at bruge mobiltelefonen i det pædagogiske rum. Dette adskiller sig fra terminologien i den netop vedtagne politiske aftale (30. september 2025) om mobilfrie folkeskoler og fritidstilbud. Her anvendes termen ”mobilfri” om pædagogiske rum, hvor brug af mobiltelefoner er forbudt.
3 Alle citater er oversat af forfatterne
4 I andre fritidsklubber bruges mobilzoner, altså steder i klubben hvor mobiltelefonen er tilladt, som en anden måde at styre unges mediepraksisser på.
