Tidlig indsats? Praksis i bør­ne­ha­vers inklusion af børn med autisme

,

”Tidlig indsats” som en for­tæl­ling om opsporing og fore­byg­gelse har for­plan­tet sig i forhold til alle former for udsatte grupper af børn. Vores ana­ly­ti­ske opmærk­som­hed retter sig mod børn med autisme, der adskiller sig fra mange andre grupper ved klas­si­fi­ce­rin­gen af autisme som et handicap, der forstås som et livslangt vilkår. Gennem vores forskning om disse børn i almene dagtilbud vil vi belyse, hvordan ”tidlig indsats” er landet på prak­sis­ni­veau for denne gruppe. Vi forstår vores fund i lyset af antro­po­lo­gen Cheryl Mat­ting­lys per­spek­tiv på etiske aspekter af socialt liv. Vi spørger således analytisk: Hvad indebærer det, der ram­me­sæt­tes som ”tidlig indsats” på prak­sis­ni­veau i dagtilbud, for børn med autisme?

Tidlig indsats, autisme, pæda­go­gisk praksis, etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde, etisk analyse

”Tidlig indsats” er instal­le­ret som en selv­føl­ge­lig diskurs hvad angår børn med funk­tions­va­ri­a­tio­ner generelt og autisme specifikt (Videns­cen­ter For Autisme 2006; Køben­havns Kommune 2011; Soci­alsty­rel­sen 2014; Kom­mu­ner­nes Lands­for­e­ning 2018; Nielsen, Ibsen & Henze-Pedersen 2023). Formålet med dagtilbud for­mu­le­res som: ”forebygge negativ social arv og eks­klu­sion, ved at de pæda­go­gi­ske tilbud er en inte­gre­ret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af den fore­byg­gende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig indsats, herunder børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funk­tions­evne” (Dag­til­bud­s­lo­ven § 1 stk 3). Sek­to­r­ansvar­lig­heds­prin­cip­pet placerer således ansvaret for en tidlig og spe­ci­a­li­se­ret indsats som en del af dag­til­buds samlede sam­funds­mæs­sigt defi­ne­rede opdrag (Wie­der­holt 2005).

”Den tidlige indsats” beskrives som virksom til fore­byg­gelse af (yder­li­gere) mistriv­sel, når den udføres af kva­li­fi­ce­ret personale, der har de nød­ven­dige mulig­he­der, særlige kom­pe­ten­cer og res­sour­cer til rådighed (Køben­havns Kommune 2011). Mål­grup­pen inddeles i inklu­der­bare og ikke-inklu­­der­­bare børn, på baggrund af en vurdering af om de vil kunne profitere af et inklu­de­rende eller et segre­ge­ret dagtilbud (Køben­havns Kommune 2011; EVA 2021). På baggrund af en indi­vi­duel vurdering visiteres barnet til en tidlig indsats, som i nogle tilfælde tager form af det, der kaldes ”inklusion i almene dagtilbud”. Inklu­sions­dis­kur­sen afskaffer således spe­ci­al­pæ­da­go­gik som diskursiv ramme for de børn, der vurderes relevante for en sådan tidlig indsats (Madsen et al. 2017). Vi under­sø­ger ”tidlig indsats” som socialt fænomen, dvs. som det der ram­me­sæt­tes som sådan af sociale aktører og inter­es­sen­ter, altså i et emisk per­spek­tiv (Kjær 2019).  Det indebærer, at ”inklusion” som politisk og normativt begreb er en del af de sociale processer, der definerer arbejdet. Det er dette normative inklu­sions­be­greb, der etablerer ”inklusion” som den gode løsning. ”Den tidlige indsats” defineres som det, der ”foregår hver dag i den pæda­go­gi­ske praksis i dagtilbud gennem til­ret­te­læg­gelse af det pæda­go­gi­ske lærings­miljø, i inter­ak­tio­ner og rela­tio­ner med børnene ” (EVA 2021: 7). På den baggrund spørger vi til, hvordan den tidlige indsats for disse børn ser ud i praksis i dag­lig­da­gens interaktioner.

Vi bygger på et antro­po­lo­gisk forsk­nings­pro­jekt om børn med autismes hver­dags­liv i almene dagtilbud. Det er børn, som på kommunalt plan er visiteret til, hvad der opfattes som ”tidlig indsats” i det, der kaldes et ”inklu­de­rende tilbud”. Fel­t­ar­bej­det og analysen har fokus på mikro­in­ter­ak­tio­ner og mate­ri­a­let inde­hol­der derfor tykke beskri­vel­ser af situ­a­tio­ner med og omkring børnene med autisme (Geertz 1973). Det stod tidligt klart, at de diag­no­sti­ce­rede børn primært er alene eller på kanten af det sociale liv, mens situ­a­tio­ner, hvor børnene hygger sig og leger med andre, er sjældne og kortva­rige (Dan­­neski­old-Samsøe & Kjær 2023a; Dan­­neski­old-Samsøe & Kjær 2023b). Da vi i den ana­ly­ti­ske proces fik denne indsigt, beslut­tede vi os for at foretage en kort­læg­ning for at undersøge, om der var hold i den iagt­ta­gelse. Vi regi­stre­rede, hvor mange minutter og timer børnene med autisme forsøger at opnå kontakt med, eller er i inter­ak­tion med en voksen eller andre børn på en til­fæl­digt udvalgt dag, samt hvad der karak­te­ri­se­rer disse inter­ak­tio­ner. Vi foretog en dags­re­gi­stre­ring på fire børn i to insti­tu­tio­ner, i alt kort­læg­ning af fire dage. Kort­læg­nin­gen viste sig at bekræfte det mønster, vi havde set i vores øvrige materiale. Det empiriske grundlag for denne artikel er kort­læg­nin­gen kom­bi­ne­ret med udfoldede beskri­vel­ser af de fire fokus­børns hand­lin­ger og inter­ak­tio­ner med voksne og børn på de pågæl­dende dage. Vores ana­ly­ti­ske opmærk­som­hed retter sig altså mod karak­te­ren af og omfanget af det, der ram­me­sæt­tes som den tidlige indsats, som den ser ud i dag under de eksi­ste­rende vilkår.

Fokus­bør­nene er fem til syv år gamle, diag­no­sti­ce­ret med autisme, i sund­heds­væs­net betegnet autis­mespek­trum­for­styr­relse (ASF). Børnene er visiteret til et dagtilbud, som kommunen har vurderet til at kunne yde tidlig indsats og under­støtte børnenes udvikling og trivsel. Fokus­bør­nene er alle placeret i dagtilbud, hvori de er tilkendt for­skel­lige former for støtte, og de er i vari­e­rende grad del af almen­mil­jøet. Vi har altså at gøre med børn, der i kraft af en kate­go­ri­se­ring er placeret i dagtilbud med særlige for­an­stalt­nin­ger, res­sour­cer og rammer. Via denne placering gøres de til genstand for bestemte udvik­lings­be­tin­gel­ser qua omgi­vel­serne. Disse betin­gel­ser udgør den tidlige indsats på praksisniveau.

Metode og etiske refleksioner

Artiklen bygger på fel­t­ar­bejde i fire dagtilbud med såvel børn med en autis­me­di­ag­nose som børn uden, dvs. (neuro)typiske børn. Vi har i hver insti­tu­tion foretaget ti dages del­ta­gerob­ser­va­tion med fokus på børnene med autismes hver­dags­liv, vi har samtalt med per­so­na­let i dag­lig­da­gen og gen­nem­ført interview med personale og forældre om arbejdet med disse børn.

Arbejdet følger gældende regelværk ift. GDPR, og vi har desuden håndteret nogle etiske dilemmaer i mødet med felten og efter­føl­gende i arbejdet med at formidle de ana­ly­ti­ske fund. Som felt­for­skere er det vores opgave at doku­men­tere den hver­dags­prak­sis, vi er der for at undersøge. Derfor indtog vi en til­ba­ge­truk­ket position uden aktiv indgriben, hvilket var aftalt med per­so­na­let. Vi blev dog vidner til situ­a­tio­ner der fremstod som etisk pro­ble­ma­ti­ske, i og med at børnene med autisme var udenfor og havde van­ske­ligt ved at bede om og få hjælp. Nu og da forsøgte børnene at bede forskerne om hjælp, som vi ikke gav, hvilket er etisk pro­ble­ma­tisk. Her måtte vi balancere to hensyn overfor hinanden; dels hensynet til de konkrete børn i bestemte situ­a­tio­ner. Dels hensynet til vores forsk­nings­mæs­sige for­plig­telse til at doku­men­tere og videre­for­midle de hver­dags­vil­kår, som disse børn lever med i dagtilbud. I de tilfælde har vi valgt at doku­men­tere i stedet for at gribe ind. I vores løbende dialog med per­so­na­let og ved seminarer, gav vi eksempler på iagt­ta­gel­ser til fælles reflek­sion. Her blev det tydeligt, at per­so­na­let handlede rationelt og omsorgs­fuldt ud fra den viden og de for­stå­el­ser, de havde tilegnet sig og på basis af de til­gæn­ge­lige res­sour­cer. Når vi har kon­sta­te­ret etisk pro­ble­ma­ti­ske forhold eller situ­a­tio­ner, har vi derfor forsøgt at forstå den ratio­na­li­tet, per­so­na­let handlede ud fra og de vilkår, de arbejder under. 

Det blev klart, at pæda­go­ger­nes for­stå­else af, hvad det indebærer at have autisme, har stor betydning for hvordan de aflæser og håndterer børnene (Dan­­neski­old-Samsøe & Kjær 2023). Derfor giver vi et kort til­ba­ge­blik på autis­me­di­ag­no­sens opståen som selv­stæn­dig kategori og for­stå­el­sen af børn med autismes særlige van­ske­lig­he­der, samt hvad der (u)muliggør pæda­go­gisk handlen i relation til børnene.

Autis­me­for­stå­el­ser

Leo Kanner og Hans Asperger trak i 1940’erne autisme ud af den større sam­le­ka­te­gori ”åndssvag”. Både Kanner og Asperger lagde vægt på, at børnene udviste afvi­gel­ser i den sociale, følel­ses­mæs­sige og rela­tio­nelle kontakt til andre mennesker. Kanners beskri­velse af børnenes van­ske­lig­he­der beror på empiriske iagt­ta­gel­ser, men inde­hol­der også vur­de­rin­ger af børnenes indre liv, som fx: ”han er som i en boble, gladest alene” (Kanner 1943: 218). Asperger har en mere dob­belt­ty­dig for­stå­else af børnene og bruger beteg­nel­sen ”auti­sti­ske psy­ko­pa­ter”. Her repræ­sen­te­rer det auti­sti­ske en lukkethed for omverden: ”autisten er kun sig selv”, mens psy­ko­pa­ten repræ­sen­te­rer det modsatte, idet psy­ko­pa­ten udviser særlige evner ift. intel­lek­tuel for­stå­else af verden, ”en psy­ko­pa­tisk klar­sy­net­hed” (Asperger 1944: 117). De auti­sti­ske børn rummer for Asperger en dob­belt­hed, hvor de dels er afskåret fra verden, og dels udviser særlige evner for for­stå­else af den. Han ser børnene som mere end socialt afvigende børn, der har det bedst i deres eget selskab, og fokuserer på pæda­go­gik­kens mulig­he­der for at stimulere børnene, da dob­belt­he­den giver et pæda­go­gisk handlerum. Han opfatter den pæda­go­gi­ske opgave som vanskelig men ikke umulig. Børnene lærer ikke ved intuitiv efter­lig­ning, men kan i kraft af deres gode begrebs­mæs­sige for­stå­else, lære ved hjælp af fornuften. Asperger opponerer mod, at børnene skulle være uden følelser, selv om de har svært ved at forstå dem. Han argu­men­te­rer for, at det netop med sådanne sam­men­satte karak­te­ri­stika, bliver tydeligt hvor udvik­lings­bare personer med autisme kan være, og at det giver en ret og pligt til at støtte dem (Asperger 1944: 135).

I de hver­dags­lige for­stå­el­ser og hånd­te­rin­ger af disse børn i dag­til­bud­dene, genfinder vi kon­tu­rerne af Kanners og Aspergers for­skel­lige måder at forstå dem, uagtet at disse for­stå­el­ser er blevet nuanceret og revideret siden da (Happé & Frith 2020; Brehme 2014).

Etisk analyse

Cheryl Mattingly udgør en markant stemme i ”the ant­hro­po­logy of morality”, mora­lan­tro­po­logi (Mattingly 2012: 161). Den beskæf­ti­ger sig dels med hvilke moralske fore­stil­lin­ger og værdier, som er på spil i for­skel­lige kul­tu­relle og sociale sam­men­hænge, dels med antro­po­lo­gi­ens egen moral eller etik. For Mattingly er etikken ikke en abstrakt eller tan­ke­mæs­sig aktivitet, men noget der er indlejret i konkrete hand­lin­ger (Mattingly 2013). Dvs. at etik er noget, man gør – både i de sam­men­hænge, antro­po­lo­gen studerer og i den antro­po­lo­gi­ske praksis. Det anlægger et per­spek­tiv, hvor lokale moral­fo­re­stil­lin­ger ana­ly­se­res og forstås som andet og mere end socialt defi­ne­rede vaner eller regler. Hun peger på, at etiske valg og pri­o­ri­te­rin­ger udgør aktive og mere eller mindre reflek­te­rede valg, som er motiveret af ønsket om at gøre det gode eller rigtige (Mattingly 2013; Dan­­neski­old-Samsøe & Kjær 2023a). I for­læn­gelse af Mattingly anskuer vi individer som socialt posi­tio­ne­rede, men også som mennesker med agens. Selv om sociale aktører er ind­lej­rede i magtfulde diskurser og defi­ne­rende insti­tu­tio­ner, har de også agens, dvs. de kan foretage etiske afvej­nin­ger og valg. Man kan således ikke IKKE have agens. Også hvis man vælger ikke at handle, har det sociale, moralske og etiske kon­se­kven­ser. Det indebærer, at det bliver vigtigt at forstå sociale aktører BÅDE som ophængt i struk­tu­rer, defineret af diskurser OG som individer der handler i verden på baggrund af etiske valg og pri­o­ri­te­rin­ger. Vi ser det derfor som vigtigt at undersøge hvilke valg, mennesker foretager, set i lyset af deres fore­stil­lin­ger og vilkår – også når de selv oplever sig uden handlemuligheder.

Vores egen etik som forskere viser sig dels ved at vi anlægger et analytisk bør­ne­per­spek­tiv. Her fokuserer vi på, om børnene med autisme er med, om de lærer at lege, om de ser ud til at trives – og vi udgår fra, at de har samme ret­tig­he­der og behov som andre børn. Dels ved at vi under­sø­ger den etik, som er indlejret i hver­da­gens praksis, idet vi betragter per­so­na­let som betin­gel­ser for børnenes liv. Det indebærer, at de voksne ses udefra, og det etiske dilemma som er forbundet hermed, håndterer vi ved at forstå, hvilke rammer de arbejder indenfor.

Tidlig inklu­de­rende indsats – hvordan ser den ud i praksis?

Vi foretog en tids­re­gi­stre­ring af fire børns hand­lin­ger og inter­ak­tio­ner med andre børn og voksne i løbet af en tilfældig dag. Således har vi tids­re­gi­stre­ret fire dage i to dagtilbud. Regi­stre­rin­gen er opdelt pr. barn og ses i Tabel 1.

Tabellen viser, hvordan det enkelte barns tid er brugt i løbet af dagen. Obser­va­tio­nerne har fokus på, hvorvidt og hvordan barnet er i inter­ak­tion med voksne og andre børn. Inter­ak­tion mellem børn og voksne dækker de situ­a­tio­ner, hvor børn og pæda­go­gisk personale synligt retter deres opmærk­som­hed mod hinanden og/eller henvender sig til hinanden fx gennem verbal udveks­ling eller en kropslig rettethed mod hinanden eller et fælles tredje. 

Analytisk har vi afdækket karak­te­ren af disse inter­ak­tio­ner, dvs. at vi har undersøgt om inter­ak­tio­nen var socialt inklu­de­rende eller eks­klu­de­rende. Det ana­ly­ti­ske inklu­sions­be­greb skal således ikke for­veks­les med det empiriske (emic) begreb, som er beteg­nel­sen for et politisk og pæda­go­gisk ideal om, hvordan man opnår mest mulig udvikling og læring for pengene (Kjær 2019).

Mate­ri­a­let viste mønstre i børnenes hand­lin­ger og inter­ak­tions­for­mer, der har kaldt på en opdeling i for­skel­lige kate­go­rier, der illu­stre­rer karak­te­ren af disse. De to ana­ly­ti­ske hoved­ka­te­go­rier er hen­holds­vis ”inter­ak­tion” og ”ingen inter­ak­tion”, herunder en række under­ka­te­go­rier, som vi uddyber.

”Barn/voksen inter­ak­tion” er opdelt i under­ka­te­go­rier. ”Socialt inklu­de­rende” er inter­ak­tion, hvor den voksne lykkes med at skabe yder­li­gere inter­ak­tion, der sti­mu­le­rer barnet til at udvide sit hand­le­re­per­toire eller dets rela­tio­ner til andre børn. Denne kategori har vi delt op i hen­holds­vis én voksen til ét barn og én voksen til flere børn.

”Socialt eks­klu­de­rende” er inter­ak­tion, hvor det hverken lykkes den voksne at skabe yder­li­gere inter­ak­tion, udvide barnets hand­le­re­per­toire eller stimulere dets rela­tio­ner til andre børn. I nogle tilfælde ser vi tværtimod, at de pæda­go­gi­ske hand­lin­ger er med til at obstruere barnets rela­tio­ner til andre børn eller uagtsomt medvirker til stig­ma­ti­se­ring. Også denne er delt op i én voksen til ét barn og én voksen til flere børn.

”Barn/barn inter­ak­tion” er tidsrum, hvor børn inter­a­ge­rer med hinanden uden voksne tæt omkring sig. Disse inter­ak­tio­ner har vi opdelt i under­ka­te­go­ri­erne ”gensidig aner­ken­delse”, ”strandede lege­i­ni­ti­a­ti­ver” og ”destruk­tiv kontakt”. De obser­ve­rede børn på de fire obser­va­tions­dage er næsten ude­luk­kende i én til én inter­ak­tion med andre børn med autisme, på trods af at de befinder sig i en almen sam­men­hæng. Kate­go­rien ”gensidig aner­ken­delse” viser situ­a­tio­ner, hvor børnene fx gensidigt hilser, udviser glæde ved at se hinanden, smiler eller kom­bi­ne­rer smilet med en form for kropslig kontakt eller ultra­korte ord­veks­lin­ger. Pga. det yderst begræn­sede tids­mæs­sige omfang bliver denne kategori ikke uddybet yder­li­gere. Kate­go­rien ”strandede lege­i­ni­ti­a­ti­ver” illu­stre­rer situ­a­tio­ner, hvor et fokusbarn og et andet barn med autisme har en slags parallel-leg eller aktivitet, der ikke udvikler sig til at omfatte et som-om niveau.  Kate­go­rien ”destruk­tiv kontakt” viser situ­a­tio­ner, hvor et fokusbarn fx kaster med sand eller generer andre børn, dvs. hand­lin­ger, der gør, at børnene bliver mar­gi­na­li­se­ret og stig­ma­ti­se­ret i børnehøjde.

Over­ka­te­go­rien ”ingen inter­ak­tion” viser situ­a­tio­ner, hvor barnet ikke er i inter­ak­tion med hverken voksne eller andre børn. For børnene med autisme sker det især i perioder, hvor andre børn leger ”frit”, dvs. med begrænset vok­se­nind­blan­ding, eller hvor børn selv forventes at koble sig på ini­ti­a­ti­ver fra per­so­na­let, fx at grave grøfter i sand­kas­sen, læse højt på lege­plad­sen eller lign. Kate­go­rien fylder meget og er derfor delt op i tre under­ka­te­go­rier. Under­ka­te­go­rien ”lege­i­ni­ti­a­tiv” viser selva­d­mi­ni­stre­ret tid, hvor barnet kortva­rigt tager et (rudi­men­tært) lege­i­ni­ti­a­tiv, fx griber noget legetøj og enten viser ansatser til at etablere et symbolsk univers uden at lykkes eller kortva­rigt ser ud til at bruge legetøjet til det, det er designet til (fx grave med gravko i sand). Et lege­i­ni­ti­a­tiv kan også være, at barnet forsøger at få opmærk­som­hed fra en voksen omkring legetøj, det har i hånden.

Under­ka­te­go­rien ”tildelt legetøj/aktivitet” viser tid, hvor voksne enten på eget eller barnets initiativ har givet børnene legetøj/spil/materialer, som de sidder med alene og håndterer på måder, der ikke inde­hol­der en symbolsk over­byg­ning. Fx tegning, der bliver til krims-krams, eller Lego, som puttes ind og ud af æske.

Den sidste under­ka­te­gori, som fylder mest, har vi kaldt ”dimseri”[1]. Den illu­stre­rer selva­d­mi­ni­stre­ret tid, hvor barnet fx går sporadisk rundt, og undervejs tager ultra­kortva­rige ini­ti­a­ti­ver, og derefter går videre; sidder måske et minut på gyngen, går videre, tager en skovl i sand­kas­sen og går videre. Børnene ser rastløse ud, når de gør det, som om de keder sig. Vi ser også andre (typiske) børn gå rastløst rundt, men kun ganske kortva­rigt, de lander hurtigt i noget, som de fordyber sig i. Børnene med autisme kan også i denne kategori sidde/ligge med noget, som de piller ved, indi­mel­lem ledsaget af at de siger lyde. Når de gør det, ser vi ikke, at børnene trækker sig fra akti­vi­te­ter, men snarere at de udfylder et tomrum. Dimseri kan også have karakter af kropslig udfol­delse som at cykle i ring på lege­plad­sen, gynge, plaske med vand el.lign.   

Endelig viser kate­go­rien ”andet” over­gangs­si­tu­a­tio­ner som toilet­be­søg og garderobe, samt situ­a­tio­ner vi ikke har kunnet registrere.

KATEGORIERMagnus: til stede 9 timerAlfred: til stede 7 timer 15 minTheo: til stede 5 timer 25 minWilliam: tilstede 5 timer 25 min
INTERAKTION
Barn/voksen
Socialt inklu­de­rende én til én30 min10 min
Socialt inklu­de­rende
én til gruppe
1 time 25min25 min15 min
Socialt inklu­de­rende i alt30 min1 time 35 min25 min15 min
Socialt eks­klu­de­rende èn til èn1 time 4 min28 min35 min34 min
Socialt eks­klu­de­rende én til gruppe7 min5 min
Socialt eks­klu­de­rende i alt1 time 11 min33 min35 min34 min
Barn/barn
Strandede lege­i­ni­ti­a­ti­ver27 min40 min
Destruk­tiv kontakt14 min7 min5 min
Gensidig aner­ken­delse6 min2 min10 min
Barn/barn i alt20 min36 min10 min45 min
INGEN INTERAKTION
Lege­i­ni­ti­a­tiv40 min18 min51 min33 min
Tildelt aktivitet/legetøj1 time 50 min1 time 50 min 
Dimseri3 timer 28 min1 time 54 min3 timer 9 min1 time 48 min
Spisning32 min5 min
Ingen inter­ak­tion
I alt
6 timer 30 min4 timer 15 min4 timer2 timer 21 min
OVERGANGE/ IKKE REGISTRERET29 min16 min15 min1 time 30 min

Tabel 1

Tids­re­gi­stre­rin­gen viser over­ord­net, at børnene med autisme bruger langt stør­ste­delen af deres tid i dag­til­bud­det udenfor inter­ak­tion – alene. De inter­a­ge­rer primært med sig selv i akti­vi­te­ter og hand­lin­ger, der, fordi de ikke retter sig mod andre, ikke ser ud til at udvikle deres sociale rela­tio­ner og lege­kom­pe­ten­cer. I børnenes alenetid ser vi, at de voksne går til og fra på stuen eller på lege­plad­sen. De ordner ting, rydder op, er optaget af andre børn, taler med hinanden, eller er tæt på barnet uden at inter­a­gere med det.

Børnene har i for­skel­ligt omfang socialt inklu­de­rende inter­ak­tion med voksne i løbet af dagen. Et af børnene har ude­luk­kende socialt inklu­de­rende inter­ak­tion én til én. To af børnene har ude­luk­kende socialt inklu­de­rende inter­ak­tion én til gruppe, mens kun ét barn både har socialt inklu­de­rende inter­ak­tion én til én og én til gruppe. Det er bemær­kel­ses­vær­digt, at netop det barn har en større social opmærk­som­hed og mestrer flere for­skel­lige situ­a­tio­ners logik og dra­ma­turgi end de øvrige fokusbørn. Det peger på, at den, der HAR mest, også gives mest, altså at mængden af socialt inklu­de­rende tid der gives, er omvendt pro­por­tio­nal med børnenes behov.

I det følgende kon­kre­ti­se­rer vi de for­skel­lige kate­go­rier og under­ka­te­go­rier i tabel 1 gennem eksempler fra de fire obser­va­tions­dage. Disse eksempler er ikke opdelt på børn, men på kate­go­rier. Nogle af eksemp­lerne er regi­stre­ret under flere kate­go­rier, fx når pædagogen kommer til og fra en bestemt situation ved­rø­rende et barn, eller når et barn går til og fra en aktivitet.

Socialt inklu­de­rende interaktion

Den socialt inklu­de­rende tid barn/voksen i én til én-situ­a­tio­­ner består fx i, at pædagogen arbejder med at guide børnene i at tilføre et symbolsk univers til leg:

Magnus fifler med et stykke ele­fants­not, han klistrer det af og på sin arm. Med­ar­bej­de­ren kommer til ham og siger: Er det et plaster? Så vil jeg også have plaster på. Hun tager ele­fants­not­tet og putter det på sin arm som plaster, mens hun viser ham, at hun har fået ”plaster” på. Derefter finder hun lægesæt og fort­sæt­ter med at vise ham sprøjten og hvad den kan (i alt fem min.).

Pæda­go­gens handling minder her om Aspergers tro på at pædagogik er muligt ift. disse børn. Den voksne tager initiativ til at stimulere barnets fantasi og hjælper ham med at aflæse lege­tø­jets mulig­he­der. Dansk forskning peger på, hvordan auti­sti­ske børns inter­ak­tion med kom­pe­tente voksne og/eller lege­kam­me­ra­ter udvider deres inter­ak­tions­kom­pe­ten­cer (Fisker 2010).

Socialt inklu­de­rende tid én til én tid består også af tid, der bliver brugt til at trøste et barn (15 min.). To af børnene har ingen socialt inklu­de­rende én til én tid med voksne i løbet af de obser­ve­rede dage.

Socialt inklu­de­rende tid én til gruppe, ser vi over­ve­jende under spisning, hvor med­ar­bej­de­ren taler med flere børn omkring bordet, og hvor fokus­bar­net deltager i samtalen primært i form af at svare på hver­dags­spørgs­mål. Vi ser også socialt inklu­de­rende inter­ak­tion én til gruppe under samling og vok­se­ni­ni­ti­e­ret aktivitet på lege­plad­sen. Socialt inklu­de­rende én til gruppe-akti­vi­te­ter karak­te­ri­se­res af, at barnet ikke er i direkte inter­ak­tion med den voksne hele tiden, men er med på de præmisser, der er sat for gruppen. Disse akti­vi­te­ter ser ud til at stimulere fokus­bør­ne­nes kom­mu­­ni­ka­tions- og handlerepertoire.

Socialt eks­klu­de­rende interaktion

Overfor socialt inklu­de­rende tid står socialt eks­klu­de­rende tid. Den ser vi i størst omfang én til én, men også én til gruppe. I én til én-situ­a­tio­­ner fx når med­ar­bej­dere overser barnets behov for guidning og i stedet iret­te­sæt­ter fokus­bar­net på måder, der ikke fører til at barnet kommer tættere på inter­ak­tion, men tværtimod skaber risiko for at barnet stigmatiseres.

Kl. 08.30 på stuen. William ligger i hjørnet og dimser med en bog. Han løber hen ad den lange gang, bliver hentet af en med­ar­bej­der, han dimser lidt rundt, løber så igen. Han ser ikke glad ud. Situ­a­tio­nen gentager sig mange gange. Han bliver ikke hjulpet i gang med noget, når han bliver hentet (35 min.)

Kl. 09.05 Anden med­ar­bej­der på stuen tegner med seks børn. En tredje med­ar­bej­der i køkkenet. William hiver fat i en vok­sen­stol med hjul og hiver i den. Med­ar­bej­der tager stolen fra ham, ”Hov den skal bruges til at sidde på. Du skal ikke stå og hive i den”. Hun hjælper ham ikke ind i noget alter­na­tivt. William begynder at fingere med knæk­brø­det på bordet. Med­ar­bej­der siger: ”Du er da en lille dril­lepind, lige så snart jeg kigger væk”. Hun kommer hen til ham og forsøger at stoppe ham. William bliver ved med at fitle ved knæk­brø­det og knække det over. Tempoet øges og William virker nu opkørt. Anden med­ar­bej­der kommer hen og spørger ham med lettere presset stem­me­fø­ring: ”Skal vi spille spil? Skal vi spille Ludo? Hvem er hvem”? William siger nej. Han begynder at pro­testere og skrige højt (15 min)

Williams morgen går med at være alene i et hjørne og løbe hen ad gangen. Han bliver ikke hjulpet med at komme i gang med en aktivitet, og han ser ikke glad ud. Det kan ses som et udtryk for, at pædagogik ikke anses som relevant ift. William. Han betragtes som socialt, følel­ses­mæs­sigt og rela­tio­nelt afvigende og søger derfor ikke andres selskab, sådan som Kanner beskriver det. Mange udsagn hos per­so­na­let peger i den retning, fx når en pædagog siger: ”Han har jo begrænset samspil med andre børn, og det tror jeg ikke at man bare lige lærer. Det tænker jeg man kan træne nok så meget, men det er så stor en del af diagnosen. Det bliver ved med at være svært”. Det, at han løber mod udgangen, tyder på, at han ikke vil være der. Man kan derfor se Williams handling ved stolen som en form for protest eller signal om, at han har brug for hjælp. Med­ar­bej­derne lykkes heller ikke ved stolen med at hjælpe William ud af den uhen­sigts­mæs­sige aktivitet og ind i noget, der kan bringe ham tættere på fæl­les­ska­bet. Han henvises til selv at finde på noget, og han finder igen på noget, de voksne ikke finder ok, at fingere ved knæk­brø­det. William bliver kor­ri­ge­ret med kom­men­ta­ren: ”Du er da en lille dril­lepind”. Kom­men­ta­ren vidner om, at William bliver aflæst som en, der ufor­klar­ligt ikke gør, som man skal. Først derefter kommer tilbud om spil, desværre for sent. Williams fru­stra­tions­ni­veau er på dette tidspunkt blevet for højt. Det handler nu om at stoppe William og afværge en situation. Til­bud­dene om spil er de forslag, der for med­ar­bej­de­ren er en mulig vej til at få ham til at stoppe. Nu følger endnu en pro­test­hand­ling fra William i form af et skrig. Det ender med brand­sluk­ning. Det, per­so­na­let plejer at gøre med andre (typiske) børn, virker ikke med William, de ser ikke ud til at vide, hvad de skal gøre. En med­ar­bej­der fortæller i et interview: ”Vi har ikke set PPR i et halvt år”. Per­so­na­let får således ingen hjælp til dette, men må klare sig selv. Det peger på, at de mangler spe­ci­al­pæ­da­go­gisk indsigt og kom­pe­ten­cer (Hedegaard-Sørensen 2022).

Vi ser også én til én- eksempler på, at voksnes arbejde med at guide børn, der har van­ske­ligt ved at lege, kan være udfordret og derfor mislykkes. Det kan være situ­a­tio­ner, hvor den voksnes guidning er utydelig for barnet. Vi ser, at barnet i de tilfælde styrer legen uden at mestre den, og legens som-om-lag bliver derfor ikke udviklet.

Med­ar­bej­der sidder med Magnus og lægesæt. Magnus tager red­ska­berne frem og viser med­ar­bej­de­ren spejl og andre remedier. Med­ar­bej­de­ren kigger inter­es­se­ret, kom­men­te­rer og følger med i Magnus´ hånd­te­ring af reme­di­erne. Det er Magnus, der definerer og styrer legen. Han begynder hurtigt at blive irri­te­rende. Gentagne gange stikker han læge­spej­let op i munden på med­ar­bej­de­ren. Han griner. Med­ar­bej­de­ren ser ikke ud som om det er rart. Hun går (i alt 7 min)

Med­ar­bej­de­ren viser ikke de for­skel­lige læge-remedier og samtaler om, hvad de kan, om roller i legen eller lign. Magnus må selv finde ud af, hvad han skal gøre med reme­di­erne og selv udvikle legen, hvilket han har svært ved. Magnus´ relevante handling med læge­spej­let bliver på grund af manglende hand­le­an­vis­nin­ger og til­ba­ge­mel­din­ger fra den voksne, destruk­tiv. Den voksnes grænse bliver over­skre­det, uden at hun siger fra. Resul­ta­tet er, at hun går. Guidning bliver her i praksis forstået som, at den voksne skal følge barnets ini­ti­a­ti­ver. Det er en for­stå­else af guidning, der tager udgangs­punkt i en almen­pæ­da­go­gik, der handler om at følge børnenes inter­es­ser og ini­ti­a­ti­ver. Med­ar­bej­de­rens handling udsprin­ger af et ønske om at anerkende og møde barnets ini­ti­a­ti­ver, hvilket er frem­træ­dende i per­so­na­lets ita­le­sæt­tel­ser af hensigten med arbejdet: ”Vi følger barnets spor”. Der mangler dog her spe­ci­al­pæ­da­go­gisk viden, der kan hjælpe den voksne med at følge nogle af barnets ini­ti­a­ti­ver, men også vise barnet, hvordan andres ini­ti­a­ti­ver følges, sådan som Asperger under­stre­ger ved sin påpegning af, at disse børn ikke lærer gennem intuitiv efter­lig­ning. Per­so­na­let giver også udtryk for at mangle lege­kom­pe­ten­cer, hvilket de ikke er efter­ud­dan­net i. En pædagog siger fx: ” Jeg er ikke den, der kan sidde og lege med dukker med børn”.

Socialt eks­klu­de­rende inter­ak­tion én til gruppe ser vi i situ­a­tio­ner, hvor den voksne skal håndtere flere børn, der har vari­e­rende nedsat funk­tions­ni­veau på én gang. Følgende eksempel illu­stre­rer samtidig kate­go­rien barn/barn (destruk­tiv kontakt). Det foregår på en legeplads, hvor den voksne forsøger at guide tre børn med autisme i at lege rødhætte og ulven. Rundt omkring leger de typiske børn med hinanden.

På lege­plad­sen er mange børn, langt de fleste typiske. Den voksne står med fokusbarn og to andre børn med autisme. Rødhætte og ulven. Et af de andre børn er ulven. Den voksne giver anvis­nin­ger i legen. Fokusbarn går fra legen efter et minut. Han slår lidt om sig, og siger bekla­gende lyde. Fokusbarn kommer i klammeri med et af de andre børn. De står og hiver lidt i hinanden, fokusbarn råber bekla­gende. Legen forfra. Tredje barn med autisme er ulven. Endnu et barn med autisme kommer med i legen. Fokusbarn hopper kortva­rigt ind og ud af legen (7 min)

Det ser ud til, at niveauet er for højt for fokus­bar­net, mens de andre børn med autisme bedre kan følge med og forsøger at være ulv. Fokus­bar­net går ud af legen i fru­stra­tion, men kommer tilbage flere gange, sand­syn­lig­vis fordi han har et ønske om at være med. Vi ser, at det er svært at guide tre børn med autisme. Der er ingen til at vise vejen ud over den voksne, der kommer på over­ar­bejde. Den voksne forsøger at forklare og guide legens for­tæl­ling og roller, men legen går i stykker, fordi for mange af del­ta­gerne kender for lidt til legens dra­ma­turgi og har svært ved at veksle mellem fan­ta­si­ni­veauet og instruk­tions­ni­veauet. Pædagogen kæmper bravt, men er ophængt i en insti­tu­tio­nel sam­men­hæng, der ikke under­støt­ter forsøgene på at handle (jfr. Mattingly), men som struk­tu­relt, videns­mæs­sigt og res­sour­ce­mæs­sigt under­vur­de­rer opgavens omfang, karakter og svær­heds­grad (jf. Asperger). Med­ar­bej­de­ren og de tre børn med autisme er omgivet af typiske børn, som har et andet fæl­les­skab. Der sker her en mikro­se­gre­ge­ring i almenmiljøet.

Det følgende eksempel illu­stre­rer også både socialt eks­klu­de­rende én til gruppe og barn/barn inter­ak­tion, denne gang under­ka­te­go­rien ”strandede lege­i­ni­ti­a­ti­ver”.  Det er en situation, hvor et fokusbarn og et andet barn med autisme er alene sammen i et puderum. Undervejs kommer den voksne forbi, kigger ind og iret­te­sæt­ter børnene. Børnene gør forsøg på at etablere fælles leg, der dog strander hurtigt.

Andet autis­me­barn: ”Hvad skal vi Alfred?” Intet svar. Fokusbarn går rundt inde i en vaske­tøjs­kurv og siger lyde. Andet autis­me­barn går rundt og siger høje lyde. Han kaster med vaske­tøjs­kur­ven, det gør fokusbarn også. De begynder at gå sporadisk rundt mellem hinanden uden anden kontakt end lydene. De holder lidt øje med hinanden, lægger sig ned  på skift, rejser sig op, kaster rundt med puderne. Vaske­tøjs­kur­ven bliver kastet igen. Med­ar­bej­der stikker hovedet ind: ”Det må I ikke”. Hun går igen. De holder kortva­rigt op, går rundt igen med lydene. Fokusbarn kaster igen med vaske­tøjs­kur­ven. Med­ar­bej­der kommer og tager vaske­tøjs­kur­ven ud af rummet. Hun går igen. Andet autis­me­barn slår på en pude og siger høje lyde. Fokusbarn går rundt. Fokusbarn vil have fel­t­ar­bej­der med i akti­vi­te­ten, det afslås. De lægger sig under hver sin motorik snurretop. De laver sove­plad­ser og ”sover” hvert sit sted. Vågner og sover. Kaster igen rundt med ting og siger høje lyde (20 min)

Situ­a­tio­nen begynder med et lege­i­ni­ti­a­tiv fra det ene barn, ”Hvad skal vi Alfred”. Spørgs­må­let bliver ikke besvaret og sam­spil­let mellem de to børn er begrænset til imitation af hand­lin­ger, der har svært ved at finde retning og fælles form. Især er det van­ske­ligt for dem at etablere en lege­for­tæl­ling. De ser ud til at gå rundt i en rastløs, parallel kedsomhed, hvor ingen af parterne er i stand til at fordybe legen. Med­ar­bej­de­ren kor­ri­ge­rer børnene, men guider dem ikke til at fordybe imi­ta­tio­nerne til noget, der har en symbolsk over­byg­ning eller udvider deres fæl­les­skab. Da med­ar­bej­de­ren er gået for anden gang, opstår et lege­i­ni­ti­a­tiv, hvor de ”sover” og vågner. Her er ansatser til som-om leg, som dog ikke bliver hjulpet yder­li­gere frem gennem pæda­go­gisk guidning. 

Eksemplet viser samtidig kate­go­rien barn/barn (strandede lege­i­ni­ti­a­ti­ver), der dækker over ini­ti­a­ti­ver til leg, som ikke hjælpes eller under­støt­tes og dermed bliver til en mel­lem­ting mellem paral­lel­leg og dimseri. Tids­mæs­sigt har vi fra dette eksempel regi­stre­ret 5 min. socialt eks­klu­de­rende én til gruppe og 15 min. strandede lege­i­ni­ti­a­ti­ver. Her er med­ar­bej­de­rens hand­lin­ger infor­me­ret af en for­vent­ning om, at børn med autisme, ligesom andre børn, udvikler sig i legens selvvirk­som­hed. Med­ar­bej­de­rens valg er derfor etisk infor­me­ret af en fore­stil­ling om, at det er forkert at blande sig i de to børns aktivitet, da man så vil ødelægge legens egenværdi og ejer­for­hold (Mattingly 2012; Nelson & Svensson 2005; Kri­sten­sen et al. 2023). En pædagog siger: ”selvom man er nede i delt paral­lel­leg, og … de ligger væsent­ligt under deres alder, så det er stadigvæk noget, hvor de… får prøvet sig selv af, så derfor vil jeg sige, at når man kigger på det, for hvad det er, så er det faktisk meget godt”.

Ingen inter­ak­tion

Kate­go­rien ”ingen inter­ak­tion” fylder langt det meste af børnenes tid. Tabel 1 viser fx, hvordan Magnus har 6 timer og 30 minutter i insti­tu­tio­nen uden inter­ak­tion.  I under­ka­te­go­rien ”Lege­i­ni­ti­a­tiv”, ser vi, at en del af tiden går med, at børnene tager små lege­i­ni­ti­a­ti­ver, der ikke bliver reageret på.

Theo laver bus med stole, han stiller efter hinanden på række. Med­ar­bej­der går rundt på stuen og ordner ting, og kommer ikke og støtter hans initiativ. Legen går hurtigt i sig selv igen

Theo lægger op til en som-om leg, men kommer ikke videre end selve sto­le­op­stil­lin­gen, og han får ikke hjælp til at spille rollen som chauffør eller passager. De praktiske opgaver trækker i per­so­na­let, og fore­stil­lin­gen, om at børnene kan lege frit, ser ud til at dominere. Vi ser, at der er en fore­stil­ling om det selv­kø­rende barn, som også er iden­ti­fi­ce­ret i vug­ge­stu­e­sam­men­hæng (Høyrup 2018). Desuden aflæses børnenes ini­ti­a­ti­ver som leg og mødes med en for­vent­ning om, at legen udvikler sig, når børnene igennem egen­ak­ti­vi­te­ten er parate til det, hvilket er i mod­sæt­ning til nyere forskning, der peger på, at børn med autisme udvikler deres leg, når de støttes i det (for uddybning se Reagon et al. 2006). Apergers pointe om, at disse børn har svært ved at lære ved intuitiv efter­lig­ning, ser ikke ud til at være en del af pæda­go­gens kendskab til Theos vanskeligheder.

I under­ka­te­go­rien ”tildelt legetøj” ser vi i forhold til to af børnene, at de får tildelt aktiviteter/legetøj, som de sidder med selv, og som hurtigt bliver til dimseri.

Kl. 7.25. Pæda­go­gisk med­ar­bej­der spørger, ”vil du lave sko­le­op­gave”? William siger: ”Ja”. Han klipper fisk ud og far­ve­læg­ger. Med­ar­bej­der rydder op, kigger på lister. Kl. 7.35: Kon­cen­tre­ret klip overgår til dimseri, fiskene bliver klippet i stykker og det bliver til krims-krams. Med­ar­bej­der rydder fortsat op (i alt 35 min)

Det er usæd­van­ligt, at William kan kon­cen­trere sig ti minutter. Det skyldes for­modent­lig, at det er morgen, og han er frisk. Situ­a­tio­nen viser, hvordan det, der kunne være blevet til fint klippede fisk, bliver til ødelagte fisk. Den voksne fokuserer ikke på produktet, men lægger vægt på processen, dog uden at under­støtte den. Igen ses en for­vent­ning om, at børnene er selv­kø­rende, og udvikler sig ”af sig selv”. Børnene med autisme i denne insti­tu­tion har ikke en egen skuffe, hvori de fx kan lægge tegninger eller andet, de er i gang med, som skal blive til et færdigt produkt. Disse børn bliver ikke mødt med for­vent­nin­ger om at kunne producere noget, der kan vises til forældrene.

Endelig ser vi i under­ka­te­go­rien ”dimseri”, at børnene bruger flere timer i løbet af en dag på at gå rundt alene. Dette eksempel viser også, hvordan destruk­tiv kontakt mellem børn med autisme og andre børn kan opstå:

Alfred går i sand­kas­sen med spand og skovl. Han kaster sand på små børn. Går derefter rundt. Han lægger sig ned i sand­kas­sen og ruller lidt rundt. Tager en plastik-kande i sand­kas­sen. Går med plastik-kanden til voksen, der står med et andet barn. Han går videre til andet barn med autisme, der dimser med tudser og papir ved et bord. Sidder lidt ved siden af og piller ved en tuds. Han går til gyngen, hænger i den. Han går fra gyngen. Tager spand og skovl i et minut og går på toilettet (16 min)

Alfred går søgende og sporadisk rundt på lege­plad­sen uden at lande i en aktivitet. Han søger hjælp undervejs uden held. Det ser ud som om, han keder sig, og som en kon­se­kvens kaster han sand på andre børn, for­ment­lig for at opnå en reaktion, der kan lette kedsom­he­den. Dette scenarie gælder for alle fire børn i mange timer, jfr. Tabel 2. Dette mønster peger på til­ste­de­væ­rel­sen af en Kanner-lignende fore­stil­ling om, at børnene har det godt alene og er glade i deres eget selskab. Det ita­le­sæt­tes på mange for­skel­lige måder, fx når en pædagog siger: ”Jeg oplever, at han tror, han er en del af det, men når jeg kigger, kan jeg godt se, at han ikke er en del af det. Så kører han sit eget lille og leger parallelt. Men han er glad og han trives”. Omfanget af disse børns ”alenetid” udgør i sig selv et stærkt indicium på udbre­del­sen og styrken i denne forestilling.

KATEGORIERMagnus: til stede 9 timerAlfred: til stede 7 timer 15 minTheo: til stede 5 timer 25 minWilliam: tilstede 5 timer 25 min
Socialt inklu­de­rende i alt36 min1 time 37 min35 min15 min
Socialt eks­klu­de­rende i alt7 time 55 min5 timer 22 min4 timer 35 min3 timer 40 min
Neutral29 min16 min15 min1 time 30 min

Sam­men­fat­ning og perspektivering

Det generelle billede i optæl­lin­gen er, at børnene er udenfor, og at de ikke bliver hjulpet ind i fælles akti­vi­te­ter (jfr. Bendix-Olsen 2021). I for­læn­gelse heraf, må vi spørge OM, der er belæg for at tale om en ”tidlig indsats” – i hvert fald hvis tidlig indsats forstås som, at børnene gennem dette arbejde hjælpes ind i hver­da­gens sociale liv. Samtidig er per­so­na­let engageret i at hjælpe alle børn, herunder børnene med autisme. De er venlige og imø­de­kom­mende imod dem. Omvendt er de præget af noget, der ligner Kanners aflæsning af børnene som gladest i deres eget selskab. De forklarer, at børnene leger og trives i de lange perioder, hvor de er alene. Fore­stil­lin­gen om, at børn med autisme har det godt i deres eget selskab, ser således ud til at leve videre kulturelt som en autis­me­for­stå­else også i pæda­go­gi­ske sam­men­hænge og har derfor betydning for den tidlige indsats (Kjær 2023; Goodley 2016).

Vi må antage, at per­so­na­let er påvirkede af autis­me­di­ag­no­sens dis­kur­sive effekter, så diag­no­se­kri­te­rier lader eksi­sten­ti­elle dimen­sio­ner ude af fokus (Mattingly 2013). Eller snarere trans­for­me­rer det eksi­sten­ti­elle, så disse børn og deres behov opfattes som kate­go­ri­alt og fun­da­men­talt ander­le­des. Dermed bliver den gode pædagogik til en pædagogik, der følger og respek­te­rer børnenes ander­le­des­hed i en grad, så børnene mister retten til at blive sti­mu­le­ret, for­styr­ret og støttet i deres udvikling, sådan som andre børn bliver.

Per­so­na­let ved ikke, hvordan de skal komme i kontakt med børnene og få dem ind i sociale akti­vi­te­ter, når det, de plejer at gøre, ikke virker. I den periode på otte måneder vi fulgte dem, fik de ikke hjælp til at etablere nye pæda­go­gi­ske hand­le­stra­te­gier. I den forstand mangler der res­sour­cer i form af viden og støt­te­funk­tio­ner til per­so­na­let. Per­so­na­let arbejder under sam­funds­mæs­sige vilkår, der under­vur­de­rer opgavens svær­heds­grad og kom­plek­si­tet, jfr. Asperger. Antro­po­lo­gen Susanne Ekman har vist hvordan den offent­lige sektor er præget af ure­a­li­sti­ske løfter – i dette tilfælde om ”tidlig inklu­de­rende indsats” – der er umulige at indfri i neds­pa­rede insti­tu­tio­ner (Ekman 2022). Svensk forskning peger på at tilførsel af relevante res­sour­cer af områdets inter­es­sen­ter opfattes som et vigtigt bidrag til en bedre kvalitet i arbejdet med disse grupper af børn (Bejnö et al. 2022). I kort­læg­nings­ma­te­ri­a­let træder en mere dob­belt­ty­dig for­stå­else af børnene frem i glimt, når per­so­na­let guider børnene og møder dem med omsorg og for­kla­rin­ger. Denne for­stå­else har lig­heds­træk med Aspergers. Den tyder på, at per­so­na­let har poten­ti­ale for med den rette hjælp at udvikle disse sider af det pæda­go­gi­ske arbejde.

Vi kan ikke ud fra vores under­sø­gelse sige noget om, hvor udbredt disse mønstre er. Men der er store problemer i sektoren med det, psy­ko­lo­gen Dorthe Birkmose kalder moralsk stress, når personale som her med pæda­go­gisk ansvar for en inklu­de­rende tidlig indsats ikke bliver støttet i at hjælpe bør­ne­ha­vebørn med autisme (Birkmose 2013). Det er alment kendt, at pæda­gog­fa­get har store fast­hol­­del­­ses- og rek­rut­te­rings­pro­ble­mer. I den for­bin­delse kan man i Mat­ting­lys ånd stille spørgs­må­let: Når pædagoger forlader et nedsparet og moralsk stres­sende arbejde, hvor ”tidlig indsats” er et løfte der ikke kan indfries under de givne vilkår, er det så ikke det etisk rigtige valg?

Refe­ren­cer

Asperger, H. (1944): Die “Auti­sti­s­chen Psy­cho­pat­hen” im Kin­desal­ter. I Archiv für Psy­chi­a­trie und Ner­ven­krank­hei­ten, 1944, Vol.117 (1), p.76 – 136

Bejnö, H.; Bölte, S.; Linder, N.; Långh, U.; Odom, S.L.; Roll-Pet­ter­s­­son, L. (2022): From Someone Who May Cause Trouble to Someone You Can Play With: Sta­ke­hol­ders Per­specti­ves’ on Preschool Program Quality for Autistic Children. I Journal of Autism and Deve­l­op­ment Disorders. 52: 3890 – 3908

Bendix-Olsen, K. (2018): Små børns per­spek­ti­ver på inklusion. Ph.d.-afhandling, Roskilde Uni­ver­si­tet, nov. 2018

Birkmose, D. (2013). Når gode mennesker handler ondt – tabuet om forråelse. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Brehme, D. F. (2014). Per­specti­ves on Personal Pronoun Reversal in Children with ASD: A Critical Review. I: Journal of European Psy­cho­logy Students, 5, 1, s. 31 – 37. DOI: http://​dx​.doi​.org/​1​0​.​5​3​3​4​/​j​e​p​s​.br

Dan­­neski­old-Samsøe, I. & Kjær, B. (2023a). Aflæsning og praksis: Spe­ci­al­pæ­da­go­gisk arbejde med bør­ne­ha­vebørn med autisme. I: Forskning i Pæda­go­gers Pro­fes­sion og Uddan­nelse, Bind 7, Nr. 1, s. 23 – 32. https://​doi​.org/​1​0​.​7​1​4​6​/​f​p​p​u​.​v​7​i​1​.​1​3​6​705

Dan­­neski­old-Samsøe, I. & Kjær, B. (2023b). Mang­fol­dig­hed og ulighed i almene dagtilbud: Kate­go­ri­se­ring og pædagogik i relation til børn med autisme. I: Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, Nr. 2, s. 106 – 122. Kan hentes på: https://​dpt​.dk/​w​p​ – ​c​o​n​t​e​n​t​/​u​p​l​o​a​d​s​/​2​0​2​3​/​0​8​/​d​p​t​_​2​0​2​3​ – ​2​_​a​r​t​0​0​9​.​pdf

Ekman, S. (2022). Giftig gæld og udpint velfærd. Om udpi­nin­gen af den offent­lige sektor og gældens destruk­tive dynamik. København: Hans Reitzels Forlag.

EVA. Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut (2021). Børn i udsatte posi­tio­ner i dagtilbud. National kort­læg­ning af kommuners under­støt­tende arbejde. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Fisker, T. B. (2010). Småbørn i inter­ak­tion. En under­sø­gelse af socialt udvik­lings­po­ten­ti­ale og mulig­he­der for inter­ak­tion for småbørn med autisme i for­skel­lige pæda­go­gi­ske og orga­ni­sa­to­ri­ske miljøer. Ph.d.-afhandling. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitetsskole.

Geertz, C. (1973). The Inter­pre­ta­tion of Cultures: Selected Essays. Basic Books.

Goodley, D. (2016). Autism and the human. In Runswick, K., Mallet R., Timmimi S. (ed.)., Re-Thinking Autism. Diagnosis, Identity and Equality pp. 146 – 158. London & Phila­delp­hia: Jessica Kingsley Publishers.

Happé, F. & Frith, U. (2020). Annual Research Review: Looking back to look forward – changes in the concept of autism and impli­ca­tions for future research. I: The Journal of Child Psy­cho­logy and Psy­chi­a­try 61, 3, s. 218 – 232.  DOI:10.1111/jcpp.13176

Hedegaard-Sørensen, L. (2022). Kan vi helt undgå de spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske koncepter? I: European Educa­tio­nal Research Journal, Bind 83, Nr. 1, 4, s. 38 – 46.

Høyrup, A. R. (2018). Til­lids­ar­bejde og tyde­lig­hed. Et studie af tillid, magt og afhæn­gig­hed blandt pædagoger og forældre i danske vug­ge­stuer. Ph.d.-afhandling. Aarhus: Aarhus Uni­ver­si­tet. DOI: 10.7146/aul.285.200

Kanner, L. (1943): Autistic Dis­tur­ban­ces of Affective Contact. I Nervous Child: Journal of Psy­cho­pat­ho­logy, Psy­cho­t­he­rapy, Mental Hygiene, and Guidance of the Child. PP 217 – 250

Kjær, B. (2019). Indefra og udefra: nærhed og distance i antro­po­lo­gisk arbejde. I: Inklusion og eks­klu­sion: en grundbog. red.  Kirsten Elisa Petersen; Janne Hedegaard Hansen. København: Hans Reitzels Forlag, 2019. s. 137 – 148.

Kom­mu­ner­nes Lands­for­e­ning (2018). Arbejdet med den tidlige indsats.

Kri­sten­sen, J. E.; Knudsen, H. & Nielsen, J. B. (2023). Leg på spil – i pædagogik og uddan­nelse. København: Akademisk Forlag.

Køben­havns Kommune (2011). Tidlig indsats og Inklusion. København: Børne- og Ungdomsforvaltningen.

Madsen, B.; Brønsted, C.; Larsen, D.; Nielsen, O. S. & Quvang, C. (2017). Sig­na­le­ment af spe­ci­al­pæ­da­go­gisk faglighed: En under­sø­gelse af pæda­go­gers vare­ta­gelse af spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske opgaver.  Inklu­sions­a­ka­de­miet og UC Syd.

Mattingly, C. (2012). Two virtue ethics and the ant­hro­po­logy of morality. I: Ant­hro­po­lo­gi­cal Theory 12(2), 161 – 184. DOI: 10.1177/1463499612455284

Mattingly, C. (2013). Moral Selves and Moral Scenes: Narrative Expe­ri­ments in Everyday Life. In Ethnos, 78:3 pp. 301 – 327. DOI: 10.1080/00141844.2012.691523

Nelson, A. & Svensson, K. (2005). Barn och leksaker i lek och lärande. Stockholm: Liber.

Nielsen, K. S. F.; Ibsen, J. T. & Henze-Pedersen, s. (2023). Virksomme indsatser til børn og unge med autisme og/eller ADHD. En videns­kort­læg­ning. København: VIVE.

Reagon, K. A.; Higbee, T. S. & Endicott, K. (2006). Teaching Pretend Play Skills to a Student with Autism Using Video Modelling with a Sibling as Model and Play Partner. I: Education and treatment of children 29, 3, s. 517 – 528.

Soci­alsty­rel­sen (2014). Mennesker med autisme. Sociale indsatser, der virker. Odense: Socialstyrelsen.

Videns­cen­ter for Autisme (2006). Tidlig indsats for småbørn med ASF. National Autisme Plan. Virum: Videns­cen­ter for Autisme, Lands­for­e­nin­gen Autisme, Samrådet af Spe­ci­alsko­ler for Børn med Autisme & Center for Autisme.

Wie­der­holt, M. (2005). Dansk Han­di­cap­po­li­tiks Grund­prin­cip­per. København: Det Centrale Handicapråd.


1. Dimseri svarer til det engelske ”fidgeting”, dvs. rastløs, ufo­ku­se­ret handlen eller fingeren med ting. Fidget toys er fx stressbol­den og fidget spinneren.