Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Aktions­læ­ring på menuen med ny nordisk tilsmagning

Annemette Mat­t­hies­sen
Bog Aktionslæring som løftestang – professionel praksis på velfærdsområdet, forside

Benedicte Madsen i sam­ar­bejde med Kirsten
Bro, Mette Marie Hansen og Marianne Thrane
:
Aktions­læ­ring som løf­te­stang – pro­fes­sio­nel praksis
på vel­færds­om­rå­det
Hans Reitzels Forlag, 2019
220 sider, 250 kr

Aktions­læ­ring er igennem det seneste årti blevet en udbredt i efter- og vide­reud­dan­nel­ses akti­vi­te­ter og udvik­lings- og orga­ni­sa­tions­pro­jek­ter for vel­færds­pro­fes­sio­ner. Aktions­læ­ring er defineret ved:

at del­ta­gerne i en vek­sel­virk­ning over tid og på syste­ma­tisk vis lærer af deres aktioner (hand­lin­ger og praksis) og handler på basis af, hvad de har lært. Metoden går altså på to ben; aktioner og læring (s. 11).

Spørgs­må­let er hvorfor aktions­læ­ring har oplevet sådan en opblom­string? Det er ikke et nyt fænomen, da aktions­læ­ring bl.a. blev prak­ti­se­ret af Reg Revans i for­bin­delse med orga­­ni­sa­tions- og leder­ud­vik­ling i efter­krig­sti­dens England. Et bud er at aktions­læ­ring er en måde at håndtere et af arbejds­plad­ser­nes store dilemmaer på. På den ene side betyder tek­no­lo­gi­ske og sociale ændrings­pro­ces­ser i stigende hast, at der er et ved­va­rende behov for ny viden og læring blandt med­ar­bej­dere og på anden side indebærer begræn­sede res­sour­cer – og i nogle tilfælde direkte nedskæ­rin­ger – og krav om effek­ti­vi­tet, at med­ar­bej­derne har travlt i dag­lig­da­gen. Det kan blive endnu en belast­ning at skulle finde energi til efter- og vide­reud­dan­nelse og tid til at omsætte ny viden i arbejds­li­vet. I aktions­læ­ring mindskes dette dilemma ved at kom­pe­ten­ce­ud­vik­lin­gen sker med udgangs­punkt i aktioner og dermed med helt tæt på arbejds­li­vet. Dette sker i tæt samspil med lærings­grup­per, hvor del­ta­gerne bear­bej­der og reflek­te­rer over deres nye erfa­rin­ger. Retningen i læringen aftales i en ind­le­dende kontrakt og på den måde kan forløbets fokus styres i retning af bl.a. stra­te­gisk kom­pe­ten­ce­ud­vik­ling. Dvs. der er både rum til bottom-up og top-down per­spek­ti­ver i aktionslæring.

Ifølge hoved­for­fat­te­ren Benedicte Madsen er et hyppigt rap­por­te­ret problem ved aktions­læ­ring, at del­ta­gerne har så travlt, at de melder afbud eller melder sig ud, og således peger hun på, at aktions­læ­ring kan mindske, men altså ikke undslippe dilemmaet.

Aktions­læ­ring som løf­te­stang er en opfølger til bogen Aktions­læ­rin­gens DNA, som udkom for 10 år siden i den første del af aktions­læ­rings­bøl­gen i Danmark. Der er ikke tale om en anden udgave af Aktions­læ­rings DNA, men de er mange overlap mellem de to bøger, da Benedicte Madsen er primær skribent i begge tilfælde, og de to bøger er parallelt bygget op med generelle intro­duk­tio­ner til og over­vej­el­ser om aktions­læ­ring og en række cases.

I den nye bog præ­sen­te­res aktions­læ­rin­gen mere efter nordisk smag med enkelhed og ord som de velkendte ingre­di­en­ser i den pæda­go­gi­ske anretning til forskel fra den noget omstæn­dige frem­stil­ling med bl.a. brug af Reg Revans mate­ma­ti­ske formel for aktions­læ­ring i Aktions­læ­rin­gens DNA. Derudover er Aktions­læ­ring som løf­te­stang langt mere gen­ne­m­ar­bej­det, sam­men­hæn­gende og læse­ven­lig end den tidligere udgivelse. Første udgivelse var ifølge under­over­skrif­ten ”en håndbog”. Denne gen­re­be­skri­velse er nu udeladt, men bogen er alligevel så konkret og præcis, at den kan bruges som udgangs­punkt for egne eks­pe­ri­men­ter
med aktions­læ­rings­for­løb. Forløbene kan suppleres med brug af modeller, redskaber og lignende fx kom­mu­ni­ka­tions­tre­kan­ten og dia­lo­gi­ske prin­cip­per, som der også er udmærkede beskri­vel­ser af. 

Der er tilføjet et kapitel om især ligheder men også forskelle mellem aktions­læ­ring og domi­ne­rende pæda­go­gi­ske tænkere: Dewey, Kolb, Schön, Argyris. En inter­es­sant nyska­belse er en sekstrins reflek­sions­stige rettet mod erfa­rings­læ­ring i arbejds­li­vet, hvor Schöns reflek­sions­be­gre­ber, viden-i-handling, reflek­tioni-handling og reflek­sion-over-handling, kom­bi­ne­res med begre­berne om brugs­te­ori og single-loop og dobbelt-loop læring fra Argyris.

Et forbehold er, at tilgangen i den nye bog er iblandet lige lovlig megen sukker fra kon­su­lent­kruk­ken med aner­ken­­delse-res­sour­­ce­o­ri­en­te­ring-positiv tænkning. Det mani­feste­rer sig både i substans og sprog. Fx under­stre­ger Benedicte Madsen med rette at aktions­læ­ring ikke egner sig til alle lærings­for­løb, men mens der er rigtig mange eksempler på forløb, som det egner sig til, er der stort set ingen dis­kus­sion af i hvilke situ­a­tio­ner aktions­læ­ring bør fravælges. Ikke­in­ten­de­ret medlæring under aktions­læ­rings­for­løb omtales ude­luk­kende som en positiv
gevinst og dermed udgrænses en mere åben og analytisk for­stå­else af, hvad der sker skjult eller mellem linjerne i læringsforløb.

Den sproglige frem­stil­ling bliver enkelte steder næsten uigen­ken­de­lig fra mine egne erfa­rin­ger fra arbejds­plad­ser i vel­færds­sek­to­ren. Som opsamling på et aktions­læ­rings­for­løb for et forsorgs­hjem optræder følgende udsagn fx:

Det reflek­te­rende team: Allan er vokset flere meter, han er snart fremme ved næste årtu­sind­skifte! Det har karakter af en eks­plo­sion. Han er trådt i karakter. (s. 84)

Vivi (for­stan­der): ….Jeg har lært en hel masse, som der slet ikke er tid til at sætte ord på. Aktions­læ­ring er virkelig en fin tilgang. Nu vil jeg bare sige, at jeg er en glad for­stan­der! (s. 85).

En anden ulempe er det er lidt van­ske­ligt at gen­nem­skue auten­ci­te­ten af cases og eksempler. Nogle er gen­gi­vel­ser fra eksi­ste­rende forløb, andre er til­ret­tede og andre igen lader til at være opfundet til lej­lig­he­den. Det kan gøre det mere kringlet at spejle egne erfa­rin­ger i bogens cases.

Ikke desto mindre har jeg efter læsningen både fået stor lyst og metoder og redskaber til at arbejde med aktions­læ­ring og mon ikke det er en oplevelse, som jeg kommer til at dele med andre kommende læsere af bogen? Bogen kan samlet set bestemt anbefales til kon­su­len­ter, under­vi­sere, team­le­dere og andre, der arbejder med lærings­for­løb i velfærdssektoren.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte