Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Pæda­go­gisk takt – handling, eksem­pla­ri­tet og dømmekraft

Morten Timmerman Korsgaard

Denne artikel præ­sen­te­rer pæda­go­gisk takt som et overset og væsent­ligt bidrag til pæda­go­gik­ken, og forsøger at beskrive dens rolle i pæda­go­gisk praksis. Dernæst forsøger artiklen den svære øvelse at sige noget om hvordan denne takt kan udvikles. Dette gøres gennem en kobling til Hannah Arendts ideer om døm­me­kraft og eksem­pla­ri­tet. Pæda­go­gisk takt henviser til en særlig evne til at iden­ti­fi­cere og handle i forhold til pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner. Til udvikling af denne evne kræves altså døm­me­kraft og eksem­pla­ri­tet. Disse to begreber stiller ideen om pæda­go­gisk takt i mod­sæt­ning til de herskende ideer om evidens og ’hvad der virker’, hvor pæda­go­gik­ken forstås ud fra et primært sam­funds­vi­den­ska­be­ligt per­spek­tiv. Med begrebet om pæda­go­gisk takt går bevæ­gel­sen snarere mod et huma­ni­stisk per­spek­tiv på pæda­go­gik­ken som en egen disciplin, hvor svar på, hvad der virker, må gives i relation den konkrete kontekst og gennem tolkning og handling på samme. Artiklen tager udgangs­punkt i en række eksempler på pæda­go­gisk takt for dermed at tilbyde en for­stå­else af døm­me­kraf­ten og det eksem­pla­ri­skes betydning for pæda­go­gisk handling.

Kor­le­de­ren:
Maria har samlet børnene på stole i en halvvifte foran sig. Hun starter koret med nogle korte into­na­tio­ner og lyde akkom­pag­ne­ret af gesti­ku­la­tio­ner. ”nej – nej” ”jo – jo”. Herefter følger en række mere tekniske øvelser ved hjælp af lyde: ”uuh – UUHH – uuh”. Maria former lydene med armene og kroppen så børnene både visuelt og lydligt kan følge Marias instruk­tio­ner. Et par drenge på forreste række er urolige, og Maria vender sig mod dem og intonerer ekstra intensivt så drengene igen retter opmærk­som­he­den mod hende. Dernæst følger en række øvelser, hvor børnene skal sidde ranke på stolen i ’kor­stil­ling’. Maria illu­stre­rer denne i kontrast til ’sofa­stil­ling’. I denne proces skal børnene rejse sig og sætte sig, og de fleste stemme- og san­gø­vel­ser følges af kro­ps­be­væ­gel­ser. Maria tysser på børnene og går i gang med den første sang. ”Jeg synger for”. Maria illu­stre­rer med hænderne, at mens hun synger for, lytter børnene, og vender hænderne mod børnene når de skal synge. Undervejs i øvelserne tiltaler Maria enkelte børn direkte med kom­pli­men­ter eller rettelser. Hun gør det med en bestemt men rolig stemme, og bruger sit kro­p­s­sprog til at tyde­lig­gøre instruk­tio­nerne. Efter lidt tid skal børnene op at stå og går ud på gulvet i kir­ke­rum­met, hvor de samles i rundkreds. Børnene står først uroligt og enkelte begynder at snakke og skubbe lidt. Maria starter med en for børnene velkendt sang som ’fanger dem ind’ igen. Maria går stille hen imod dem som stadig er urolige og fanger deres blik, hvorefter de igen retter opmærk­som­hed mod sangen og de til­hø­rende bevægelser.

Ideen om pæda­go­gisk takt har siden Herbart intro­du­ce­rede begrebet i sine første fore­læs­nin­ger om pædagogik i 1802, levet en omskif­te­lig til­væ­relse og er sjældent blevet behandlet syste­ma­tisk. På engelsk har den fæno­meno­lo­gi­ske forsker Max van Manen anvendt begrebet til at beskrive en særlig etisk for­nem­melse for pæda­go­gi­ske hand­le­mu­lig­he­der (2016a; 2016b), mens den tyske lit­te­ra­tur har udviklet Herbarts tanker om den pæda­go­gi­ske takt som en syste­ma­tisk præ­sen­ta­tion af både didak­ti­ske, pæda­go­gi­ske og etiske evner hos pædagoger og lærere (Muth 1962). Fælles for disse udforsk­nin­ger af pæda­go­gisk takt er en bestræ­belse på en bestem­melse af fænomenet hen­holds­vis fæno­meno­lo­gisk og syste­ma­tisk og begrebs­ligt. En af de veje man har fulgt, er gennem eksem­pla­ri­ske beskri­vel­ser af pæda­go­gisk takt, lignende den som denne artikel indledte med, og som jeg vil vende tilbage til i løbet af artiklen. Beskri­vel­sen af Marias måde at styre bør­ne­ko­ret, viser hvordan pædagoger anvender hele sin væren til at fange børnenes opmærk­som­hed og rette denne mod akti­vi­te­ten; i dette tilfælde musikken. I denne artikel vil jeg fokusere på at etablere en kobling mellem pæda­go­gisk takt og begre­berne eksem­pla­ri­tet og døm­me­kraft, for dermed at kunne tale om, hvorledes pæda­go­gisk takt kan udvikles hos pædagoger og lærere. Ikke som en kom­pe­tence der kan indlæres, men som en dynamisk evne eller kraft i mennesket, som udvikles i relation med andre og igennem spejling i andre. I den første del af artiklen præ­sen­te­res pæda­go­gisk takt igennem en læsning af de for­skel­lige udlæg­nin­ger af begrebet. I anden del af artiklen kobles begrebet til ideerne om eksem­pla­ri­tet og døm­me­kraft i dialog med i sær­de­les­hed Hannah Arendts tanker om disse. Artiklen afsluttes med en kort reflek­sion over ideernes relevans for pæda­go­gisk praksis og for uddan­nel­sen af lærere og pædagoger.

Takt og tone

Ifølge den danske ordbog er takt en ”for­nem­melse for hvad man bør sige og gøre for at undgå at såre eller støde andre mennesker”[1] og har synonymer som: fin­fø­lelse, pli, takt­fuld­hed og deli­ka­tesse. Det er på dansk ofte blevet knyttet til Emma Gads berømte Takt og tone fra 1918, hvori Emma Gad præ­sen­te­rer konkrete regler og anbe­fa­lin­ger for dannelse og social adfærd. Disse hver­dags­de­fi­ni­tio­ner af begrebet rammer på samme tid plet og helt ved siden af i forhold til begrebet pæda­go­gisk takt. I musikken er takt en ”gen­nem­gå­ende rytmisk enhed i et musiks­tykke, som typisk kan markeres med et betonet slag efter­fulgt af et, to eller tre ubetonede slag i node­skrift afgrænset af lodrette streger.”[2] Takt er med andre ord grund­ste­nen i musikken, som danner bund for melodien og bestemmer tempo og struktur. Takten bestemmer med andre ord musikkens retning. Det samme kan siges om takt som men­ne­ske­lig egenskab. Takt er evnen til at holde, skabe eller følge rytmen i det sociale.

Ifølge den tyske filosof Hans-Georg Gadamer (2007) er takt en slags ela­sti­ci­tet i tænk­nin­gen, som gør en i stand til at holde den rette distance til andre og verdens fænomener. Dermed holder man sig åben for den anden og er i stand til at holde sin ege­nin­ter­esse på passende afstand i tolk­nin­ger af verden og andre. Gadamer forbinder takt med Ari­sto­te­les’ begreb phronesis, som oftest over­sæt­tes med praktisk døm­me­kraft. Phronesis er evnen til at handle ret i praktiske situ­a­tio­ner, en evne til at forbinde teori med handling gennem praktisk handle- og døm­me­kraft. Hos Gadamer bliver takt en sam­le­be­teg­nelse for dannelse (Bildung), sund fornuft (sensus communis), døm­me­kraft (Urteils­kraft) og smag (Geschmack), som for ham er grund­ste­nene i den her­me­neu­ti­ske (tolkende) huma­ni­sti­ske videnskab. Hos Gadamer (og Ari­sto­te­les) er takt altså ikke blot at kunne begå sig i det sociale med god tone, men dækker også over en evne til at skabe en kobling mellem det teo­re­ti­ske og det praktiske. Hos Ari­sto­te­les, handler dette som bekendt om at ramme den rette ”mellemvej” mellem to ekstremer i den konkrete situation. Det vil altså sige evnen til at handle ret i konkrete situ­a­tio­ner i forhold til de yderste poler af hand­lings­mu­lig­he­der (Ari­sto­te­les 2002, bog 2). Dette går, som vi skal se, igen i Herbart og van Manens tanker om pæda­go­gisk takt. Gadamer (2007) definerer slut­te­ligt takt som en evne til at adskille ege­nin­ter­es­sen fra det situ­a­tio­nelle og par­ti­ku­lære vi møder i verden. Takt er en ikke-refleksiv og praktisk kunnen og videns­form af nærved intuitiv karakter. Det er med andre ord at kunne handle ret i situ­a­tio­ner, hvor der ikke findes gene­ra­li­ser­bare prin­cip­per hvorpå vi kan basere vores hand­lin­ger og tolk­nin­ger. Eller som van Manen for­mu­le­rer det i under­tit­len til sin bog om pæda­go­gisk takt: ”Knowing what to do when you do not know what to do” (van Manen 2016a). Det er på samme tid at vide og at være åbent til stede i par­ti­ku­lære situ­a­tio­ner. Dermed giver takt for Gadamer form til ideen om Bildung, som peger på en særlig måde at være i verden på, som ikke blot er vidende, men også formår at stå i relation til andre og verden med en passende og omtænksom nærhed og afstand, som tager højde for de par­ti­ku­lære bevæ­gel­ser og betyd­nin­ger i det sociale. At takt ikke kan henvise direkte til generelle prin­cip­per i den konkrete udlevelse af den, betyder ikke at den er uden for­bin­delse til teori eller tænkning. Præcis som med phronesis er takt en slags udlevelse af det generelle i det par­ti­ku­lære, og kan dermed ses som det led der forbinder det praktiske med det teo­re­ti­ske, uden dog at være udtryk for en direkte for­bin­delse. Teori er altså ikke noget vi anvender i praksis, på trods af den alle­steds­nær­væ­rende ide om dette i pæda­go­gik­ken for tiden, hvor man konstant søger at applicere teori på praksis. Takt står i mod­sæt­ning til denne tankegang ved at pege på en mere indirekte for­bin­delse mellem teori og praksis. Hvorledes denne for­bin­delse tager sig ud får vi blik for ved at vende os mod de pæda­go­gi­ske ideer om takt.

Pæda­go­gisk takt

Pædagogik handler i sin mest grund­læg­gende betydning om etab­le­rin­gen af en relation mellem en tilkommen gene­ra­tion og en verden der går forud for deres ankomst (Arendt 2006; Korsgaard 2018; Mol­len­hauer 1991). Med denne grund­læg­gende defi­ni­tion følger visse para­dok­ser eller spæn­din­ger om man vil, mellem barnet på den ene side og verden på den anden. Hos Kant beskrives dette som bekendt med det pæda­go­gi­ske paradoks; ’hvordan lede til frihed gennem tvang?’. I konkrete pæda­go­gi­ske prak­sis­ser viser dette sig ofte som en spænding imellem pæda­go­gens eller lærerens inten­tio­ner med akti­vi­te­ten og barnets vilje til andet. Her handler det ikke om at tvinge barnet til det, som det er uvilligt til, men derimod om at skabe situ­a­tio­ner, hvor barnet rettes mod akti­vi­te­ten og gennem pæda­go­gens ageren inddrages deri. Hermed kan man også sige at pædagogik ikke nød­ven­dig­vis handler om at (op)løse para­dok­set, men snarere om at kunne eksistere i para­dok­set og spæn­din­gen, og der­i­gen­nem skabe en relation mellem barnet og verden, formidlet gennem akti­vi­te­ten og pæda­go­gens ageren. I denne for­stå­else bliver pædagogen til en repræ­sen­tant for verden (Arendt, 2006), som taktfuldt skal etablere og opret­holde denne relation. Dette er natur­lig­vis ingen let opgave, og dis­kus­sio­nen om hvordan vi bedst for­be­re­der os til den, er mildt sagt pågående.

Herbart frem­hæ­vede allerede i sine tidlige fore­læs­nin­ger om pæda­go­gik­ken, at teorier om dannelse og uddan­nelse på samme tid lærer os meget mere end vi behøver og samtidig alt for lidt. Det skyldes, at teorier altid beskæf­ti­ger sig med det generelle og hver pæda­go­gisk handling er par­ti­ku­lær (Herbart 2012, 18). Det vil altså sige, at teorier altid er for generelle til at kunne guide os i de par­ti­ku­lære pæda­go­gi­ske hand­lin­ger, samtidig med at vores par­ti­ku­lære hand­lin­ger bliver arbitrære og sub­jek­tive, hvis de ikke forholder sig til den generelle viden vi har om pædagogik og uddan­nelse. Teo­ri­er­nes uen­de­lig­hed springer detaljen over, mens detaljen drukner i det par­ti­ku­lære, hvis ikke den lader sig påvirke af det generelle. Med andre ord vil den pædagog, som ikke ’iklæder’ sig teorier aldrig udvikle egentlig takt, men blot være styret af ren intuition. Det betyder, at teorier ikke er noget vi appli­ce­rer på praksis, og altså ikke er en slags værk­tøjskasse, som vi kan trække frem, selvom denne metafor ellers har været populær de senere år. I stedet kan vi forstå teorier, som det der former vores omgang med omver­de­nen i kraft af den dannende virkning de har på vores pæda­go­gisk takt. Gennem teorier dannes vi og udvikler vores evne til at forstå og handle i de par­ti­ku­lære situ­a­tio­ner vi stilles overfor. Takten fungerer altså ved at indtage den plads som teorien nød­ven­dig­vis efter­la­der åben i mødet med praksis (Herbart 2012, 20). Det er det sted, hvor vores dømme- og hand­lings­kraft i øje­blik­ket overtager pladsen, som reflek­sio­nen over det generelle ellers indtager. Det er når øje­blik­ket (mødet med barnet, eleven, den anden) kalder os til handling. Det er barnet der græder, kon­flik­ten i gården, eleven der spørger ufor­stå­ende, der kalder os til at handle pæda­go­gisk i øje­blik­ket. Ifølge van Manen er det netop denne kaldethed der ken­de­teg­ner det pæda­go­gi­ske øjeblik, og ofte er det netop dig og ingen anden der kaldes. Det kan være i egenskab af lærer, hvor det kun er dig der kan hjælpe, det kan være som forælder, det kan også være som den eneste til­ste­de­væ­rende voksne i gården eller på lege­plad­sen, hvor en konflikt udspiller sig, hvor du kaldes til handling, sim­pelt­hen fordi du er den eneste i nærheden. Man kan altså sige at det pæda­go­gi­ske virke er et kald i dobbelt forstand, både som noget vi som individer føler os kaldet til, men også i den forstand at selve det pæda­go­gi­ske øjeblik i sin grund­struk­tur kalder os til handling. Og det vi har at stå i mod med i denne kaldethed er netop vores pæda­go­gi­ske takt.

Eller som Herbart for­mu­le­rede det: ”For the question on which depends a man’s being a good or bad educator is solely this – how tact forms itself in him” (Herbart 2012, 20). Dette handler om at pædagogen/læreren for­be­re­der sig selv, sit hjerte, sit sind, sin krop på at være opmærksom på det par­ti­ku­lære og de ople­vel­ser der venter i praksis. Den der blot for­be­re­der sit indhold og sin lek­tions­plan vil fejle, og som Herbart for­mu­le­rer det, vil blive til grin i mødet med praksis (Herbart 2012, 21). Den, som derimod har ’iklædt’ sig teorier og har dannet sig i mødet med disse, vil vide hvad der skal gøres i hver enkelt situation.

Ifølge Andrea English inde­hol­der Herbarts defi­ni­tion af takt tre dimen­sio­ner der udgør taktens momenter i pæda­go­gisk handling. (1) Takt bistår pædagogen/læreren i at iden­ti­fi­cere og lære af sine fejl, (2) takt giver mening til de ufor­ud­sete hændelser i praksis, og (3) takt er den kreative evne til at møde øje­blik­kets krav (English 2013, 50 – 51). Det vil altså sige, at den pæda­go­gi­ske takt muliggør for den enkelte pædagog/lærer at lære af og navigere i praksis på en måde der både er tro mod situationens/barnets behov og de generelle prin­cip­per for pæda­go­gisk handling, som disse udfolder sig i den pæda­go­gi­ske teori, som pædagogen/læreren har ’iklædt’ sig. I sine fæno­meno­lo­gi­ske studier af takt har van Manen udfoldet taktens elementer og funktion i større detalje. I sin over­ord­nede analyse af takt som social evne præ­sen­te­rer van Manen 5 elementer: den første handler om evnen til at aflæse de ydre mani­fe­sta­tio­ner af indre rørelser i andre. At kunne aflæse gestik, kro­p­s­sprog, udtryk hos den anden, således at deres bevæg­grunde bliver tydelige for os. Det andet element handler om at kunne tolke og forstå den sociale og psy­ko­lo­gi­ske betydning af disse bevæg­grunde og det indre liv de er udtryk for. Takten gør os altså i stand til at forstå den dybere betydning af generthed, ømhed, afsky, og andre følelser i mødet med den anden. For det tredje har den taktfulde person en for­nem­melse for de uskrevne regler og stan­dar­der, der styrer hvor meget og hvor nært vi skal gå i sociale sam­men­hænge, og for hvornår vi skal holde afstand. Sidst men ikke mindst har den taktfulde person en intuitiv for­stå­else for rigtigt og forkert i etisk henseende. Den taktfulde person forstår umid­del­bart hvad der er det rette at gøre (van Manen 2016b, 125 – 126). Hermed bliver det også tydeligt hvordan takt og omtænksom­hed hænger uløseligt sammen. Det er vores evne til omtænk­somt at aflæse sociale sam­men­hænge og vores med­men­ne­skers indre liv, der gør os i stand til at handle taktfuldt i rela­tio­ner (van Manen 2016b, 127). Der hvor vi bemærker en forskel mellem denne almene defi­ni­tion af social takt­fuld­hed og den pæda­go­gi­ske takt i for­vent­nin­gen om symmetri i de sociale rela­tio­ner. Vi forventer af andre (voksne) at de skal handle taktfuldt i relation til os. Den pæda­go­gi­ske relation er derimod asym­me­trisk. Vi forventer med andre ord ikke, at børn altid kan handle taktfuldt. Det betyder også at der påhviler pædagogen/læreren et stort ansvar for at handle taktfuldt i relation til børn/elever, i og med at de indtager en position i relation til barnet, hvor takt ikke kan forventes den anden vej. Vi kan måske lidt groft sige, at det er pædagogen/læreren der ’svinger takt­stok­ken’ i den pæda­go­gi­ske relation. Hvis vi vender tilbage til beskri­vel­sen af kor­le­de­ren Maria i begyn­del­sen af artiklen, får vi en for­stå­else for metaforen om takt­stok­ken. Maria benytter hele sit sprog og hele sin stemmes spænd­vidde som taktstok, hvor børnene gennem sprog, lyde, rytme og kro­p­s­sprog igen og igen fanges ind og retter opmærk­som­hed mod Maria og musikken. Denne evne til at fange opmærk­som­hed og tilpasse sig børnenes tilstand uden at bøje af på, hvad det er vi er i gang med (i dette tilfælde musik og sang) ken­de­teg­ner den taktfulde pædagog. Man ser i eksemplet, hvordan Maria må bøje sig eller rettere inklinere (se Bergdahl & Langmann 2018) sig mod børnene for at etablere og indi­mel­lem gene­tab­lere børnenes opmærk­som­hed mod og relation til akti­vi­te­ten. Det er altså ikke således at takt­stok­me­ta­foren dækker over en autoritær lærer­fi­gur, men derimod en rolle hvor pædagogen på en og samme tid følger og opret­hol­der takten for musikken såvel som for børnene, ved konstant at svinge mellem en rettethed mod akti­vi­te­ten og en rettethed eller inkli­ne­ring mod børnene for at bringe dem ind i rytmen og akti­vi­te­ten igen. I deres artikel om peda­go­gi­cal postures, peger Lovisa Bergdahl og Elisabet Langmann (2018) på en særlig inkli­ne­ret pæda­go­gisk holdning/positur, hvor pædagogen, i en spejling af da Vincis berømte maleri af Maria Magdalena, er inkli­ne­ret mod barnet, og samtidig etablerer en relation mellem barnet og verden. Som vi så ovenfor er dette netop pæda­go­gik­kens ærinde. At etablere (en god) relation barnet og verden imellem, med pædagogen som inkli­ne­ret hjælper. Marias evne til skiftevis at inklinere sig mod børnene for at under­støtte den relation mellem barnet og verden/aktiviteten, og en rettethed mod at opret­holde akti­vi­te­ten som fælles fokus­punkt, viser hvordan den pæda­go­gi­ske takt mani­feste­rer sig hos hende som en evne til at holde rytmen mellem det at være der for de enkelte børn, samtidigt med at rytmen i det fælles opret­hol­des. Dette er natur­lig­vis ikke en evne der kan tillæres sådan som man tillærer sig mate­ma­ti­ske tabeller eller sprog. Det er derimod en del af per­son­lig­he­den og karak­te­ren. En evne til at tilpasse sig den unikke situation vi står i, det/de konkrete mennesker vi står i relation til. I under­vis­ning handler det, som vi så oven for, også om at kunne fange og fastholde opmærk­som­hed, selv når denne udfordres af børnene, på en måde der er i klang med deres umid­del­bare til­ste­de­væ­ren og det de har brug for. Til tider er det blot et blik der skal til, en kro­ps­be­væ­gelse, et skridt nærmere, en hånds­ræk­ning, en inkli­ne­ring mod barnet. Til tider er det en fast stemme, en hånd på skulderen, en bestemt til­si­gelse; ’hør efter’, ’lyt’, ’nu er det mig der snakker’, ’jeg synger for, i lytter’. Den par­ti­ku­lære situation kalder på par­ti­ku­lære hand­lin­ger, der er afstemte i forhold til det vi er i gang med og til de børn vi har med at gøre. Denne takt udvikles i praksis og er måske endda til dels medfødt. Men den er dog ikke uden relation til teori og refleksion.

There is then – this is my con­clu­sion – a pre­pa­ra­tion for the art by means of the study of science, a pre­pa­ra­tion of both the under­stan­ding and the heart before entering upon our duties, by virtue of which the expe­ri­ence which we can obtain only in the work itself will become instructive to us. Only in action do we learn the art and acquire tact, aptness, quickness, dexterity; but even in action only he learns the art who has in previous thinking learned the science; has made it his own; by it has attuned himself; has pre­de­ter­mi­ned the impres­sions to be made upon him by future expe­ri­ence (Herbart 2012, 22).

Det er natur­lig­vis vigtigt at bemærke her, at videnskab i den tyske tradition henviser mere bredt end det engelske ord science. Det er altså tænk­nin­gen og de pæda­go­gi­ske teorier Herbart henviser til her, og ikke natur­vi­den­ska­berne eller det så moderne begreb om evidens. Det er altså den dannende virkning, som tænk­nin­gen og de pæda­go­gi­ske teorier har på os, der i samspil med vores praktiske erfa­rin­ger er med til at forme vores pæda­go­gi­ske takt. Men hvordan kan vi forstå dette, og ikke mindst hvordan kan vi tænke denne dannelse af pæda­go­gisk takt i relation til uddan­nel­sen af lærere og pædagoger? For at komme dette nærmere vil jeg nu vende mig mod begre­berne døm­me­kraft og eksemplaritet.

Døm­me­kraft og eksemplaritet

Som vi så hos Gadamer er takt en sam­le­be­teg­nelse for for­skel­lige elementer af et menneskes dannelse. Her­i­blandt døm­me­kraf­ten, som kan karak­te­ri­se­res som ”en primær eller umid­del­bar skelneev­ne ud fra hvilken man har adgang til for­skel­len mellem godt og ondt” (Pahuus 2003, 70). Døm­me­kraf­ten er altså vores evne til at skelne mellem godt og ondt, og er den evne der gør os i stand til at handle. Hvor vel­ud­vik­let denne evne er hos den enkelte, afgøres af dennes evne til at handle og dømme ret om men­ne­ske­lige anlig­gen­der. Det handler med andre ord om at udvise takt i sin omgang med andre og i sine domme over de men­ne­ske­lige fænomener og begi­ven­he­der. Gadamer omtaler en ela­sti­ci­tet i tænk­nin­gen, mens Hannah Arendt taler om sinds­vidde eller udvidet tænkning (enlarged thinking eller Erwei­terte Den­kungs­art). Det er altså en slags tænk­nin­gen og døm­me­kraf­tens kunst at kunne rumme og holde i sit sind de for­skel­lige elementer der spiller ind på hvorvidt noget er godt eller ondt. For Hannah Arendt handler det i sidste ende om, hvilket selskab vi vælger. “[O]ur decisions about right and wrong will depend upon our choice of company, of those with whom we wish to spend our lives. And again, this company is chosen by thinking in examples, in examples of persons dead or alive, real or ficti­tious, and in examples of incidents, past or present” (Arendt 2003, 145 – 146). Gennem de eksempler vi vælger at omgive og kon­fron­tere vores tænkning med, dannes vores døm­me­kraft og takt på måder, som er direkte forbundet med de eksempler, vi omgiver os med. Disse ”eksempler er par­ti­ku­lære begi­ven­he­der, personer eller ting, som i deres par­ti­ku­la­ri­tet rummer en almen regel. Når man dømmer en par­ti­ku­lær handling, er denne doms gyldighed ikke afhængig af, at man har subsu­me­ret tilfældet under det rette begreb, men af at man har valgt det rette eksempel som sit for­bil­lede” (Pahuus 2003, 75 – 76). Eksemp­lerne fungerer altså som ledebånd [Gän­gel­band] for døm­me­kraf­ten som Kant for­mu­le­rede det. Når vi dømmer, sam­men­lig­ner vi vores mulige dom med andres for således at komme frem til den rette. Dette er natur­lig­vis ikke en kom­mu­ni­ka­tiv proces som vi normalt forstår disse, men mere en fore­stil­let samtale. Hvad ville denne eller hin have gjort eller tænkt? Vi sætter os i den andens eller de andres sted for bedre at kunne forstå situ­a­tio­nen. Eller som Arendt har for­mu­le­ret det: “To think with an enlarged mentality means that one trains one’s imag­i­na­tion to go visiting” (Arendt 1992, 43). Denne evne til at besøge den andens per­spek­tiv og således udvide sin dømme- og tæn­ke­kraft, gør det muligt for os at tage stilling i praksis såvel som i tænk­nin­gen og reflek­sio­nen over samme praksis. I eksemplet med kor­le­de­ren Maria får vi et par­ti­ku­lært indblik i en almen praksis, som er ken­de­teg­net ved en vel­ud­vik­let pæda­go­gisk takt, og vi kan ”kon­sul­tere” dette eksempel i forhold til vores egen praksis, og lade den farve vores reflek­sion såvel som vores hand­lin­ger. At eksemplet er eksem­pla­risk, er natur­lig­vis ikke givet og er til dis­kus­sion. Kun gennem historisk og kon­ti­nu­er­lig bekræf­telse af eksemp­lets validitet kan vi fastholde det som et gyldigt eksempel. Dette gælder konkrete praktiske eksempler i samme grad som det gælder den pæda­go­gi­ske lit­te­ra­tur. Hvorvidt et eksempel har eksem­pla­risk kraft, vil altid blive bedømt i mødet med den enkelte og de samtaler der føres om eksemplet. At Rousseaus Emile stadig har eksem­pla­risk kraft som pæda­go­gisk tekst bekræftes helt enkelt af den fortsatte dialog om og læsning af teksten som relevant for pæda­go­gik­ken. I eksemplet med Maria, vil der være delte meninger om hvori den pæda­go­gi­ske takt består og hvilke dele af hendes ageren der er eksem­pla­risk, og hvilke faktorer der spiller ind i at hun ’lykkes’ med sit fore­ha­vende. ”Con­sequently, examples exist both in relation to com­mu­ni­ties of people who have repe­a­tedly judged them to be exemplary, and in relation to the history of those judgments that have set certain objects and indi­vi­du­als above others as models” (DeCaroli 2007, 378). Hermed ser vi også, hvordan den etiske dimension spiller en stor rolle i ideen om eksem­pla­ri­tet. Eksem­pla­ris­men inden for etikken har længe spillet en frem­træ­dende rolle. Ken­de­teg­nende for denne retning er ideen om, at det er gennem kendte eksem­pla­ri­ske mennesker vi kan danne vores egen moral (Zagzebski 2017). Det er dog ikke blot personer som kan være eksem­pla­ri­ske, også ting og begi­ven­he­der kan bruges som eksem­pla­rer i pæda­go­gik­ken. Man kan tale om pæda­go­gisk eksem­pla­ri­tet og didaktisk eksem­pla­ri­tet, hvor en ind­le­dende skelnen mellem de to baserer sig på eksemp­lets værende enten nogen eller noget (Korsgaard 2019). Dvs. at pæda­go­gisk eksem­pla­ri­tet er de momenter, hvor en person indtager en eksem­pla­risk rolle, og didaktisk eksem­pla­ri­tet er de momenter, hvor genstande eller begi­ven­he­der indtager en eksem­pla­risk rolle i pæda­go­gik­ken. Ken­de­teg­nende for brugen af eksempler er at de ikke bestemmer, hvorledes den pæda­go­gi­ske handling eller reflek­sion skal tage sig ud, men snarere fungerer som refe­ren­ce­ram­mer og ledebånd for praksis og tænkning. Vi søger selskab blandt eksemp­lerne og dannes gennem mødet med disse. Og hvis vi igen vender os mod Arendt, kan vi sige at det er i eksemp­lerne og i døm­me­kraf­ten, at vi finder et pæda­go­gisk ståsted.

Allerede Herbart talte om eksemp­lets kraft i relation til den pæda­go­gi­ske takt. Og her igen mindes vi om vig­tig­he­den af at vælge det rette selskab, de rette eksempler:

To lead us back to the ideas of the previous lecture, take an illu­stra­tion. Conceive of’ a man of character – of moral character, if you please – only do not think merely of what is called a good, honest, law-abiding man, but hold present to your minds a man in whom the moral element has grown into that decision, ste­a­di­ness, and organized swiftness of execution which with especial propriety deserves the name of character (Herbart 2012, 25 – 26).

Det eksempel vi vælger som ledebånd eller rettesnor, er altså afgørende for dannelsen af den pæda­go­gi­ske takt. Det er ikke nok at være etisk kyndig og lovlydig – takten skal være indgroet i selve vores væren. Hermed er vi også tilbage hos Ari­sto­te­les, og hans kobling mellem dyden, karak­te­ren og den par­ti­ku­lære situation. Den tidligere anvendte metafor om at iklæde sig teorier for dermed at danne sin takt, er altså man­gel­fuld, da det snarere handler om at lade sig gen­nem­trænge af eksemp­lerne og tænk­nin­gen således at vi (om)dannes og således at takten former os til en anden mere taktfuld person. ”Here you will recognise again the link inter­me­di­ate between theory and practice, of which I spoke yesterday; tact, that mode of decision and judgment converted rather into manner and morals than deter­mi­ned by rules distin­ctly thought of” (Herbart 2012, 26). Dette er ikke ens­be­ty­dende med at takten er en og samme hos alle, og at takten ikke kan antage mange for­skel­lige former. ”But as there are not only moral, but very many species of cha­ra­cters, so also there are very many species of tact, manners, and ways among educators” (Herbart 2012, 27). Tag for eksempel følgende passager fra Mark Twains under­vur­de­rede novelle Den mystiske fremmede:

Han var opsat på at berolige os, og han vidste hvordan: man kan ikke være frygtsom og på vagt ret længe over for nogen der er så oprigtig, ligetil og blid, og som talte så besnæ­rende, som han gjorde; han vandt os for sig, og det varede ikke længe, før vi følte os godt tilpas og var tilfredse og snak­kesa­lige og glade for at have fundet denne nye ven” … ” Den fremmede havde set alt, været overalt, vidste alt og havde intet glemt … Og han gjorde det, han fortalte os, levende for os.

Her forfører den fremmede tre drenge i en lille landsby og lærer dem om verden gennem at fortælle om den og vise den frem. Han under­vi­ser med andre ord drengene og fører dem ind i verden med større for­stå­else end de kunne have opnået i kraft af deres nærmeste omgi­vel­ser i landsbyen. Med uhørt takt og følelse forfører den fremmede ikke blot drengene men alle han møder i den lille landsby. Men både drengene og vi som læsere ved fra starten af bogen, at den fremmede er en engel ved navn Satan. Dette gør dog intet ved den fremmedes evne til at danne og påvirke drengene. Takten kan altså også antage for­før­ende former og bruges såvel til godt som ondt. Det er natur­lig­vis derfor, at koblingen til døm­me­kraf­ten og ikke mindst valget af (eksem­pla­risk) selskab er så vigtigt for dannelsen af den pæda­go­gi­ske takt. Her er refe­ren­cen til phronesis og Ari­sto­te­les igen vigtig, da Ari­sto­te­les jo kobler phronesis til det grund­læg­gende spørgsmål om godt og ondt. Netop dette bruger van Manen også som afsæt til at beskrive takten som evnen til at gøre det rigtige i pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner. Noget som dog ikke kan bestemmes på forhånd, og som let for­vand­les til mani­pu­la­tion. Det er ikke altid let at skelne, og selv det som i øje­blik­ket kan se ud som mani­pu­la­tion, som i eksemplet med Satan ovenfor, kan lede til en dybere relation mellem barnet og verden. Og hermed er vi tilbage ved pæda­go­gik­kens radikale ube­stem­me­lig­hed. Det er nemlig ikke muligt at forudse, hvordan vores indgriben i børnenes liv vil påvirke dem på sigt.

Afslut­tende bemærk­nin­ger om (ud)dannelse af takten

Denne artikel har præ­sen­te­ret ideen om pæda­go­gisk takt og forsøgt at koble denne med døm­me­kraft og eksem­pla­ri­tet. Gennem pæda­go­gisk takt får vi en for­stå­el­ses­ramme for at ita­le­sætte det så svært begri­be­lige ved pæda­go­gisk dygtighed. Hvad er det, der gør nogle egnede til pæda­go­gisk praksis mens andre på trods af studier og praktisk erfaring fortsat har en akavethed og manglende indføling i pæda­go­gi­ske rela­tio­ner? Dette kan pæda­go­gisk takt natur­lig­vis ikke forklare udtøm­mende, men det giver os et vokabular for at tale om dette besvær­lige forhold. Et vokabular som er bedre og mere passende end det for tiden frem­her­skende evi­dens­vo­ka­bu­lar, som fore­gø­g­ler os effek­ti­vi­tet og hand­le­kraft ved hjælp af gene­ra­li­ser­bare modeller og metoder. Ved at forbinde takt med døm­me­kraft og eksem­pla­ri­tet får vi også en måde at tale om hvordan vi kan forsøge at fremme dannelsen af takten hos pæda­go­gi­ske prak­ti­kere. Ikke dermed sagt, at vi derved kommer uden om pro­ble­ma­tik­ken at nogle er mere egnede for pæda­go­gisk arbejde end andre, men vi får en måde at forstå hvordan takten kan formes i den enkelte. Dermed bliver ideen om pæda­go­gisk takt og rela­tio­nen til døm­me­kraf­ten og eksem­pla­ri­tet natur­lig­vis også relevant for pædagog- og lærer­ud­dan­nelse. Gennem præ­sen­ta­tion af for­skel­lig­ar­tede eksempler på pæda­go­gisk takt, kan stu­de­rende opfordres til at tage på besøg hos disse eksempler og lade disse forme og påvirke deres egne pæda­go­gi­ske fore­stil­lin­ger og hand­le­må­der. Her kan fiktionen, både i form af lit­te­ra­tur og film, for­ment­lig spille en væsentlig rolle, og fik­tio­nens evne til umid­del­bart at fange opmærk­som­he­den og vække følelser på en anden måde end teoretisk lit­te­ra­tur, giver en direkte måde at kon­fron­tere de stu­de­ren­des egne ople­vel­ser og erfa­rin­ger. Hermed kan de stu­de­rende præ­sen­te­res ikke blot for eksem­pla­ri­ske ideer og billeder men de får der­i­gen­nem videre mulighed for at reflek­tere over teori såvel som praksis og egne erfa­rin­ger. I denne artikel har jeg præ­sen­te­ret såvel et fiktivt litterært som et konkret praktisk eksempel på pæda­go­gisk takt. Hvorvidt disse resonerer med de fleste pæda­go­gi­ske fore­stil­lin­ger og ideer er natur­lig­vis ikke givet, men givet er det, at der findes utrolige mængder af eksempler som vil resonere med den ene eller den anden og vil give mulighed for dannelsen af såvel døm­me­kraf­ten som den pæda­go­gi­ske takt i den enkelte.

Lit­te­ra­tur

Arendt, H. 2003. Respon­si­bi­lity and judgment. New York: Random House.

Arendt, H. 2006. Between Past and Future. London: Penguin Books.

Ari­sto­te­les 2002. Etikken. Fre­de­riks­berg: Det lille forlag.

Bergdahl, L. & Langmann, E. 2018. ‘Peda­go­gi­cal postures: a feminist search for a geometry of the educa­tio­nal relation’, Ethics and Education, 13:3, 309 – 328, DOI: 10.1080/17449642.2018.1477088

DeCaroli, S. 2007. ‘A Capacity for Agreement: Hannah Arendt and the “Critique of Judgment”’ Social Theory and Practice, 33(3), pp. 361 – 386. Stable URL: https://​www​.jstor​.org/​s​t​a​b​l​e​/​2​3​5​5​8​481

English, A. R. 2014. Discon­ti­nu­ity in Learning. Dewey, Herbart and Education as Trans­for­ma­tion. New York: Cambridge Uni­ver­sity Press.

Gadamer, H.G. 2007. Sandhed og Metode. København, Hans Reitzels Forlag.

Herbart, J. F. [1896] 2012. “Intro­ductory Lectures to Student in Pedagogy.” I Herbart’s ABC of Sense-Per­­cep­tion and Minor Peda­go­gi­cal Works, redigeret og oversat af W. J. Eckoff, ss. 13 – 28. New York: D. Appleton.

Korsgaard, M. T. 2018. Bearing with Strangers. Arendt, Education and the Politics of Inclusion. London: Routledge.

Korsgaard, M. T. 2019. ‘Exploring the role of exem­pla­rity in education: two dimen­sions of the teacher’s task’, Ethics and Education, 14:3, 271 – 284, DOI: 10.1080/17449642.2019.1624466

Mol­len­hauer, K. 1991. Ver­ge­s­sene Zus­am­men­hänge: Über Kultur und Erziehung. Weinheim und München, Juventa Verlag.

Muth, J. 1962. Päda­go­gi­s­cher Takt: Mono­grap­hie einer aktuellen Form erzie­he­ri­s­chen und didak­ti­s­chen Handelns. Quelle & Meyer, Heidelberg.

Pahuus, A. M. 2003. ’Hannah Arendts teori om offent­lig­hed og døm­me­kraft’ Slagmark, 37: 63 – 78, http://​ojs​.stats​bi​bli​o​te​ket​.dk/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​/​s​l​a​g​m​a​r​k​/​a​r​t​i​c​l​e​/​v​i​e​w​/​3​8​7​/​332

Twain, M. [1916] 1987. Den mystiske fremmede. København, Borgen.

van Manen, M. 2016a. Peda­go­gi­cal Tact. London: Routledge. 

van Manen, M. 2016b. The Tact of Teaching. London: Routledge.

Zagzebski, L. 2017. Exem­pla­rist Moral Theory. Oxford: Oxford Uni­ver­sity Press.


[1] https://​ordnet​.dk/​d​d​o​/​o​r​d​b​o​g​?​q​u​e​r​y​=​t​akt

[2] https://​ordnet​.dk/​d​d​o​/​o​r​d​b​o​g​?​q​u​e​r​y​=​t​akt

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte