Del på facebook
Del på email

Nye repro­duk­tions­stra­te­gier i middelklassen?

Maria Ørskov Akselvoll, Tomas Ellegaard

Artiklen dis­ku­te­rer kon­tu­rerne af nye repro­duk­tions­stra­te­gier i de danske øvre mid­delklas­ser. I deres klassiske arbejder iden­ti­fi­ce­rer Bourdieu og Passeron to for­skel­lige stra­te­gier for den franske mid­delklasse i forhold til at repro­du­cere familiens resurser igennem uddan­nel­ses­sy­ste­met: En strategi, der instru­men­telt og bevidst udnytter uddan­nel­ses­sy­ste­mets formelle meri­to­kra­ti­ske mulig­he­der og en strategi der gennem for­nem­melse for spillet ubevidst retter sin uddan­nel­ses­stra­tegi derhen, hvor det største afkast er. Dette sam­men­stil­les med et  dansk forsk­nings­pro­jekt (Akselvoll 2016) om for­æl­dre­sam­ar­bejde i fol­ke­sko­len. Her iden­ti­fi­ce­res en række for­æl­dre­ty­per – og disse kædes analytisk sammen med de for­skel­lige habi­tu­elle stra­te­gier. Afslut­nings­vis dis­ku­te­res disse stra­te­gier i lyset af den til­ta­gende instru­men­ta­li­se­ring og målsty­ring (’PISA-regimet’) i skolepolitikken.

I deres klassiske uddan­nel­ses­so­cio­lo­gi­ske arbejder viste Bourdieu og Passeron (2006[1970]) repro­duk­tio­nen af de sam­funds­mæs­sige uligheder gennem uddan­nel­ses­sy­ste­met. De pegede på for­skel­lige habi­tu­elle stra­te­gier – og at særligt de, som besidder megen kulturel kapital via deres praktiske sans, er i stand til at repro­du­cere deres families sam­funds­mæs­sige position. De viste hvordan uddan­nel­ses­sy­ste­mets ’pæda­go­gi­ske arbejde’ retter sig mod et ’udvalgt publikum’, og at netop den øvre kul­tu­relle mid­delklasse (i en fransk kontekst anno 1960erne) gennem den impli­citte familiære ind­prent­ning af en kulturel kapital i deres børns habitus via uddan­nel­ses­sy­ste­met fastholdt en sam­funds­mæs­sig dominans særligt indenfor ”det kul­tu­relle felt”.
Bourdieu kon­tra­ste­rede samtidig børn fra her­komst­fa­mi­lier med megen kulturel kapital med familier, der enten var nytil­komne – eller hvis her­komst­fa­mi­lier i højere grad besad økonomisk end kulturel kapital. Disse parvenuer er – ifølge Bourdieu – ken­de­teg­net ved ikke at have samme for­nem­melse for ‘det passende’ i uddan­nel­ses­sy­ste­met og er derfor heller ikke på samme måde i stand til at høste økonomisk eller kulturelt ’udbytte’ af deres inve­ste­ring i uddannelse.

Bourdieu lagde altså særligt vægt på betyd­nin­gen af kulturel kapital for uddan­nelse for den fraktion af de domi­ne­rende klasser og den øvre mid­delklasse, der baserer sig herpå. Hans arbejde foku­se­rede mindre på økonomisk kapital og den gruppe, der baserer sin dominans på denne. I andre sam­men­hænge – og særligt i den sidste periode af sit liv og viden­ska­be­lige karriere – var Bourdieu dog også optaget af forholdet mellem den øko­no­mi­ske og kul­tu­relle dominans i det, han betegnede som magtens rum.

Den skan­di­na­vi­ske sam­men­hæng – med en ekskurs til USA

Bourdieu & Passerons for­kla­ring af uddan­nel­ses­sy­ste­mets betydning for den struk­tu­relle ulighed er klart historisk kon­tek­stu­a­li­se­ret i den sam­men­hæng, hvor de foretog deres under­sø­gel­ser: Frankrig i 1960erne. Samtidig er teorien udformet som en mere generel teori om den funktion, som uddan­nel­ses­sy­ste­met med sin relative uaf­hæn­gig­hed og sit eget korps af pro­fes­sio­nelle har for sam­fun­dets ulighed og symbolske vold, og den har inspi­re­ret en myriade af uddan­nel­ses­so­cio­lo­gi­ske studier i mange andre samfund, hvis stat, uddan­nel­ses­sy­stem og ‑tradition er ander­le­des end Frankrig i 1960erne.

Teorien har også været brugt i skan­di­na­vi­ske og historisk nyere sam­men­hænge: Donald Broady (1991) pegede i sin disputats på en række forskelle mellem det franske og det svenske samfund; mens Mikael Palme (1992) pegede på en særlig ube­kym­ret­hed hos den svenske kul­tu­relle over­klasse, som han inter­viewede. Broadys og Palmes studier pegede begge på, at der dels ikke er tale om det samme mono­li­ti­ske uddan­nel­ses­sy­stem som i sin tid i Frankrig. Og særligt Palme pegede på, hvordan der blandt unge fra den øvre mid­delklasse, han inter­viewede, var en på én gang distan­ce­ret og selv­føl­ge­lig relation til uddan­nelse. Samtidig havde disse unge en meget stærk tiltro til, at det var deres lyst eller interesse, der skulle styre deres uddan­nel­ses­kar­ri­ere. Tilgangen synes næsten eksem­pla­risk at illu­strere den ”sans for spillet” som Bourdieu i andre sam­men­hænge har skrevet om (fx Bourdieu 1997).

I delvis kontrast hertil er de studier som den ame­ri­kan­ske sociolog Annette Lareau (2000, 2003), også inspi­re­ret af Bourdieu, foretog i midt 1990erne i USA. Lareau fandt således en langt mere bevidst og planlagt for­be­re­delse af barnet på skolen i de øvre mid­delklas­se­fa­mi­lier, hun under­søgte. Hun betegnede dette med begrebet ”concerted cul­ti­va­tion”, hvormed hun mener, at familien bevidst opdrager (”cul­ti­va­tion”) barnet i en retning, der svarer til (”concerted”) skolens. Concerted cul­ti­va­tion er på den ene side i over­ens­stem­melse med Bourdieu og Passerons påpegning af, hvordan det, der skal læres i skolen, allerede er lært eller forberedt i familien. Men samtidig er selve begrebet i sin instru­men­ta­li­se­ring en indi­ka­tion af en situation, hvor det ikke er til­stræk­ke­ligt at have lært skolens værdier og måle­stokke gennem en implicit dannet habitus; men hvor ame­ri­kan­ske forældre i stedet opdragede med instru­men­tel mål­ret­tet­hed som var noget andet end en implicit ”sans for spillet”. Dette fund hænger for­ment­lig sammen med, at det ame­ri­kan­ske uddan­nel­ses­sy­stem i langt højere grad end det franske og de skan­di­na­vi­ske er et pri­va­ti­se­ret system, der historisk har forudsat ikke bare kulturel, men i sær­de­les­hed også økonomisk kapital.

Den histo­ri­ske udvikling

Hvis man skal bringe Bourdieus analyse i anven­delse overfor situ­a­tio­nen i Danmark i dag, er der flere afgørende forskelle fra Frankrig i 1960erne: En vigtig forskel er, at langt flere tager langt længere uddan­nel­ser. Rek­rut­te­rin­gen til uddan­nel­ses­sy­ste­met er bredere. Forbundet hermed er også, at der ikke knytter sig de samme pri­vil­e­gier eller symbolske og mate­ri­elle gevinster til uddan­nelse i det hele taget som i Frankrig og i 1960erne. Mange uddan­nel­ses­so­cio­lo­ger har peget på, at der ikke desto mindre også i dagens Danmark er tale om en fast­hol­delse af en relativ ulighed gennem uddan­nel­ses­sy­ste­met (”effecti­vely main­tai­ned inequa­lity”, jf. fx Thomsen 2015). Det skyldes bl.a., at det særligt er de familier, der i forvejen har bety­de­lige mængder uddan­nel­ses­ka­pi­tal, som historisk har forøget den; men også, at det nu ikke er lange uddan­nel­ser i sig selv, der garan­te­rer en kulturel eller økonomisk domi­ne­rende sam­fund­spo­si­tion, men snarere bestemte uddan­nel­ser. Især uddan­nel­ser som økonomi, jura og ingeniør giver adgang til ’mag­te­li­ten’ (ibid.; Larsen et al. 2016; Thomsen 2008). Simultant med dette synes for­æl­dre­nes øko­no­mi­ske kapital gradvist at have fået en større betydning for børnenes uddan­nel­ses­o­ri­en­te­rin­ger (jf. Bakken & Elstad 2012; Sie­vert­sen & Montg­o­mery 2015; Thomsen 2015). Denne betydning er dog stadig betydelig mindre end forældres kul­tu­relle kapital.

Samtidig har uddan­nel­ses­po­li­tik­ken forandret sig, så den i stigende omfang er blevet mere instru­men­tel, mere faglig, mere rettet mod det man, med Pedersens (2011) efter­hån­den kano­ni­se­rede begreb kan betegne ”kon­kur­ren­ce­sta­tens mennesker”. Der er således sket en betydelig og instru­men­tel opstram­ning på alle niveauer af uddan­nel­ses­sy­ste­met. Dette er gået hånd i hånd med en politisk ambition om at styrke for­æl­dre­ansva­ret (jf. Bach et al., 2020; Kryger 2008). Politisk ses forældre i stigende omfang som en sam­fund­s­ø­ko­no­misk ressource, der allerede fra tidlig alder skal bidrage til barnets læring (Dannesboe et al. 2012; Schmidt 2017). Dette er ikke kun et skan­di­na­visk fænomen; i England peger Reay ligeledes på, hvordan uddan­nel­ses­po­li­tik­ken i stigende grad anser forældre som ’med-uddannere’:

Whereas before in Bour­di­eurian terms all that was required was for the school to recognize the cultural capital of its middle-class pupils (Bourdieu & Passeron, 1979), the under-funded, high stakes, standards driven field of state schooling seems to have shifted the rules of the game pushing more and more ’school work’ into the home.

(Reay 2010: 76)

Barnets skolegang er således i stigende omfang forbundet med et først og fremmest moralsk, men også formelt, krav om, at familien må engagere sig i denne. For­vent­nin­gen til forældre er, som Dannesboe (2012, 2013) peger på, at gøre hjemmet til et ”anneks” for skolens lærings­rum. Samtidig synes forældre direkte og mere åbenlyst at involvere sig i børns skolegang – særligt for de domi­ne­rende klassers vedkommende.

Vi vil i det følgende – med afsæt i et nyere kva­li­ta­tivt studie af særligt øvre mid­delklas­se­for­æl­dres stra­te­gier og omgang med skolen (Akselvoll 2016) – diskutere hvad status er på denne udvikling i Danmark. Under­sø­gel­sen peger på en fortsat stærk – ja for­ment­lig øget – for­æl­dre­in­vol­ve­ring i uddan­nelse særligt fra de familier med store mængder hen­holds­vis kulturel eller økonomisk kapital. Det er dog en pointe, at der fortsat er en forskel i måden, som disse to grupper invol­ve­rer sig på. I lyset af den øgede instru­men­ta­li­se­ring af uddan­nel­serne aner man kon­tu­rerne af, at den lethed, som den kul­tu­relle øvre mid­delklasse tidligere har kunnet opret­holde sin pri­vil­e­ge­rede position i uddan­nel­ses­sy­ste­met med, er under pres. Det dis­ku­te­res afslut­nings­vis i artiklen, hvad en sådan udvikling betyder for skolens rolle i repro­duk­tio­nen af social ulighed.

Der synes altså, at være tegn på, at også danske (og andre skan­di­na­vi­ske) øvre mid­delklas­se­fa­mi­lier i stigende omfang prak­ti­se­rer noget, der minder om Lareaus ”concerted cul­ti­va­tion”. Dette hænger for­ment­lig sammen med de stigende statslige krav ikke bare til barnet, men også til familien. Dette synes at markere en mere instru­men­tel tilgang til uddan­nelse end den Palme fandt i sine efter­hån­den 30 år gamle studier.

Metode, materiale og analytisk linse

I denne artikel belyser vi familiers prak­sis­ser i forhold til skolen på grundlag af et primært kva­li­ta­tivt empirisk materiale fra et nyere dansk ph.d.-projekt (Akselvoll 2016), der under­søgte skole-hjem-sam­ar­­bej­­det og den øgede for­æl­dre­in­vol­ve­ring med afsæt i Bourdieus uddan­­nel­­ses- og prak­siste­ori. Projektet var baseret på et fel­t­ar­bejde på to køben­havn­ske fol­ke­sko­ler med for­skel­lig socioø­ko­no­misk for­æl­dre­grund­lag[1], hvor to klasser på ind­sko­lings­trin­net blev fulgt. Vi antager, at de dif­fe­ren­ti­e­rings­me­ka­nis­mer, der findes i disse to klasser, har en mere generel form, der svarer til uddan­nel­ses­fel­tet i dagens Danmark. Men skolerne og for­æl­drene i under­sø­gel­sen er ikke repræ­sen­ta­tive. Ligesom der også er andre dif­fe­ren­ti­e­rings­me­ka­nis­mer, fx skolevalg, som ikke indgår i undersøgelsen.

Med en ambition om at belyse for­æl­dre­per­spek­ti­vet i skole-hjem-sam­ar­­bej­­det er for­skel­lige skole-hjem-prak­tik­ker (for­æl­dre­mø­der, skole-hjem-samtaler, triv­sel­s­ar­ran­ge­men­ter og den digitale kom­mu­ni­ka­tion fra skolen til for­æl­drene) blevet fulgt og undersøgt igennem et helt skoleår (2013/2014). I artiklen benævnes de ’Grøn’ og ’Blå’ klasse[2]. Ind­sko­lings­trin­net blev valgt fordi det oftest er i de første skoleår, at behovet for for­æl­dre­in­vol­ve­ring er størst. Det empiriske materiale, der trækkes på i nær­væ­rende artikel, består af del­ta­gende obser­va­tio­ner ved for­æl­dre­mø­der, skole-hjem-samtaler og triv­sel­s­ar­ran­ge­men­ter, virtuelle obser­va­tio­ner, digitale doku­men­ter og besøgs­sta­ti­stik­ker på for­æl­dre­nes log-ons, samt inter­views med de to klas­se­læ­rere og tyve forældre med for­skel­lig social baggrund (vari­e­rende uddan­nelse, indkomst, etnicitet og familiekonstellation).

I analysen af mate­ri­a­let henter vi inspira­tion fra Bourdieus teori om, hvordan ulighed repro­du­ce­res i sam­spil­let mellem skolens ’pæda­go­gi­ske arbejde’ (herunder dens pensum) og familiens repro­duk­tions­stra­tegi og mulighed for at vide­re­give deres kul­tu­relle kapital til barnet.

Hvor Bourdieu & Passerons studie viste, at eleverne blev vurderet på grundlag af den familiært ind­pren­tede habitus, under­sø­ger vi, hvordan for­æl­drene ikke bare ind­pren­ter denne habitus hos deres barn, men også selv­stæn­digt bidrager til at øge familiens og dermed barnets symbolske ry gennem invol­ve­rin­gen i skolen, både fagligt og socialt (trivsel). Men vi benytter os grund­læg­gende af samme ana­ly­ti­ske greb som i Repro­duk­tio­nen, nemlig at sam­men­holde skolens krav til familien med familiens mulig­he­der for at leve op til disse gennem at aktivere deres kapital. I dette tilfælde: For­æl­dre­nes måder at håndtere og imø­de­komme skolens krav om invol­ve­ring i deres barns skolegang.

Vi er med andre ord ude efter at belyse nogle af de sæd­van­lig­vis usynlige meka­nis­mer, der ved at give fordele til visse familier frem for andre medvirker til repro­duk­tio­nen af ulighed.

Sam­spil­let mellem skolens krav og familiens kapital

Mere end nogen­sinde er det relevant at se på skolens krav til familien; undersøge hvad der skal til for at leve op til dem, og hvem der kan eller ikke kan det. Forældre til­skri­ves og spiller i dag en historisk stor rolle i fol­ke­sko­len, både pga. det førnævnte politiske fokus på for­æl­dre­ansvar, men også pga. intro­duk­tio­nen af den digitale skole-hjem-kom­mu­­ni­ka­tion på For­æl­dre­in­tra[3] i 2002, der kraftigt acce­le­re­rede infor­ma­tions­strøm­men fra skole til forældre og mulig­gjorde øget invol­ve­ring (jf. Akselvoll 2016, 2018). Det er en rolle, der impli­ce­rer at forældre i stigende grad inddrages som ’assi­sten­ter’ (Akselvoll 2016; Dannesboe 2012), der i det daglige skal hjælpe til fra side­linjen med at få under­vis­nin­gen til at lykkes og med at sikre god trivsel i klasseværelset.

Kravet om aktiv del­ta­gelse i den faglige del af barnets skoleliv kom tydeligt til udtryk i Aksel­volls materiale fra de to skoler. På for­æl­dre­mø­der og ved skole-hjem-samtaler blev vægten lagt (og tiden brugt) på at involvere for­æl­drene i læringen og klæde dem på til assi­sten­trol­len. Der blev bl.a. opfordret til, at forældre kiggede i sko­lebø­gerne, hjalp til med opgaver eller mere selv­stæn­digt med at træne fær­dig­he­der, som de for­skel­lige test udpegede, at der var behov for at træne for at nå lærings­må­lene. På For­æl­dre­in­tra var den faglige invol­ve­ring særligt frem­træ­dende, ikke mindst i hyp­pig­he­den i skolens beskeder og opslag[4], såvel som detal­je­rings­gra­den i uge­pla­nerne, hvor for­æl­drene blev infor­me­ret om de enkelte dages indhold og akti­vi­te­ter og samtidig klædt på til at hjælpe til. Som for eksempel når klas­se­læ­re­ren i Grøn klasse skrev til for­æl­drene, at ”I torsdags fik børnene en kopi med de 120 hyppigste ord med hjem til ophæng­ning, så I forældre kan træne ordene med dem”; eller som i en ugeplan fra Blå klasse, hvor for­æl­drene opfor­dre­des til at hjælpe til med at få de mate­ma­ti­ske begreber på plads:

Kære Forældre.
På onsdag går vi i gang med et nyt afsnit i mate­ma­tik­bo­gen: ”Koor­di­nat­sy­ste­met”. Kapitlet lægger op til, at eleverne får en for­stå­else af begrebet koor­di­nat­sy­stem og talpars placering deri. Vi beskæf­ti­ger os kun med første kvadrant og udfor­drin­gen består i at arbejde i to dimen­sio­ner 1. og 2. aksen. Huske­r­e­gel til eleverne: 1. aksen (vandret) – gå først hen ad gaden – 2. aksen (lodret) – og så op ad trapperne.

(For­æl­dre­in­tra, Blå klasse)

Eksemplet illu­stre­rer for det første, hvordan skolens invol­ve­ring af for­æl­drene lagde op til et ’hands on’ enga­ge­ment, hvad for­æl­drene også selv berettede om; infor­ma­tio­nen var noget, der skulle ‘handles på’, som en mor udtrykte det. For det andet illu­stre­rer eksemplet, hvordan der blev forudsat, at forældre havde en konstant og daglig opmærk­som­hed rettet mod skolen; det var med andre ord ikke nok at tjekke de digitale beskeder ’en gang imellem’, fx ugentligt. Det kom også til udtryk i de mange huske­in­for­ma­tio­ner, som lærerne skrev på For­æl­dre­in­tra: Der skulle huskes ændringer i skemaet, ture, mate­ri­a­ler, lege­grup­per m.m. For­æl­drene skulle dermed, udover at assistere, også admi­ni­strere, indi­mel­lem med kort varsel: lægge tilrette så barnet vidste, hvad der skulle ske i løbet i en skoleuge og sørge for, at der var de rigtige ting med i sko­le­ta­sken. Forældre i begge klasser oplevede, at det medførte en vis ufor­ud­si­ge­lig­hed, dvs. at man aldrig helt kunne vide, hvornår der kom noget fra skolen, man skulle agere på.

I tillæg var der krav om aktiv social del­ta­gelse, om end disse i højere grad fremstod som uudtalte for­vent­nin­ger og mere ’fri­vil­lige’ end fx krav om faglig assi­stance. At forældre enga­ge­rede sig i det sociale liv i klassen og arran­ge­rede og deltog i triv­sel­s­ar­ran­ge­men­ter sammen med de andre familier. Det blev i høj grad lagt ud til for­æl­drene selv at udforme og udføre triv­sel­s­ar­bej­det. Dog hjulpet på vej af lærernes forslag og aner­ken­del­ser. I Grøn klasse indebar det for for­æl­drene ti sociale arran­ge­men­ter i løbet af skoleåret, imens Blå klasse afholdt fire arran­ge­men­ter og løbende afholdt legegrupper.

Skolens krav til for­æl­dre­nes invol­ve­ring var altså en sammensat størrelse, bestående af mange hver for sig over­sku­e­lige opgaver, som dog sam­men­lagt udgjorde et omfat­tende arbejde, der ikke bare for­ud­satte tid og overskud i hverdagen, men også kom­pe­ten­cer: faglige, pæda­go­gi­ske, orga­ni­sa­to­ri­ske og sociale. Res­sour­cer, der alle er koblet til forældres kapital – i sær­de­les­hed den kul­tu­relle – og som helt tydeligt var vigtige for for­æl­drene i vores materiale at kunne trække på i sam­ar­bej­det med skolen. I det følgende udfoldes det hvordan.

For­skel­lige stra­te­gier i forældres involvering

Hvordan for­æl­drene i Blå og Grøn klasse hånd­te­rede skolens krav, kan analytisk forstås som for­skel­lige invol­ve­rings­stra­te­gier. Stra­te­gier forstås her som navi­ga­tio­ner i feltet og som produktet af en praktisk og kro­p­s­lig­gjort sans for at tilpasse sine hand­lin­ger til feltets krav og ’spil­le­reg­ler’ (jf. Bourdieu 1986) og altså ikke som bevidste eller ratio­nelle kalkuler rettet mod et bestemt mål. Selvom for­æl­drene, som vi skal se nedenfor, lægger et stort arbejde i at få deres barns skolegang til at lykkes, synes de ikke at være sig bevidste om, at de er i gang med at forberede barnet og gøre et stort arbejde for at sikre en god skolegang. Adspurgt om, hvilken fremtid de håbede på for barnet, eller hvad de troede barnet skulle blive som voksen, var det typiske svar, at man ikke håbede på noget specielt, men mest håbede at ”han bliver glad”, som en mor for­mu­le­rede det. De fleste afstod fra eks­pli­ci­tere en for­vent­ning om gymnasie og vide­re­gå­ende uddan­nelse, og lagde i stedet vægt på, at det at blive et godt og tilfreds menneske var målet. Her er sand­syn­lig­vis både et lig­heds­i­deal i spil, hvor det ikke er legalt at sige, at man håber på, at ens barn bliver bank­di­rek­tør (som en far påpegede), men det kan også læses som et tegn på at stra­te­gi­erne virkelig er uden for bevidst­he­den og man i stedet handler efter en praktisk sans.

Den praktiske sans er med andre ord og i denne for­bin­delse en for­nem­melse for, hvad der giver mening og ’afkast’ i forhold til at involvere sig i barnets skoleliv; en for­nem­melse der samtidig formes af, hvad der i hver­dags­li­vet kan lade sig gøre. Invol­ve­rings­stra­te­gi­erne er ana­ly­ti­ske kate­go­rier. Det lader sig derfor ikke gøre entydigt at placere de enkelte for­æl­dre­par i den ene eller anden kategori. Men stra­te­gi­erne udtrykker for­skel­lige grader af og tilgange til invol­ve­ring i skolen og er altså udtryk for det mønster af forskelle, vi har fundet i det empiriske materiale.

Den tilgang til skolen, som vi analytisk betegner som for­kants­stra­te­gien blev således anvendt af forældre, der til fulde levede op til skolens krav. De gjorde alt, hvad lærerne bad om og opfor­drede til, og indi­mel­lem lidt mere. Sor­te­rings­stra­te­gien blev anvendt af forældre, der ligeledes var meget plig­top­fyl­dende, men som i større grad udvalgte det, de selv syntes var vigtigt. Over­le­vel­ses­stra­te­gien blev anvendt af forældre, der forsøgte at leve op til skolens krav så godt de kunne, men som havde problemer med at honorere dem. Endelig var der distan­ce­rings­stra­te­gien, som blev benyttet af forældre, der lukkede af, lagde afstand til og/eller gjorde modstand mod skolens krav om involvering.

Der var i mate­ri­a­let et tydeligt mønster, når det gjaldt hvilken strategi, forældre benyttede sig af og deres kul­tu­relle og øko­no­mi­ske kapital. Forældre, der benyttede sig af forkants- og sor­te­rings­stra­te­gien, havde mel­lem­lange og lange vide­re­gå­ende uddan­nel­ser, imens forældre der benyttede sig af over­le­vel­­ses- og distan­ce­rings­stra­te­gien havde korte vide­re­gå­ende uddan­nel­ser, erhverv­s­ud­dan­nel­ser eller ingen uddan­nelse ud over fol­ke­sko­len. Forældre, der over­ve­jende benyttede sig af for­kants­stra­te­gien havde i tillæg de højeste indtægter. I det følgende fokuserer vi ude­luk­kende på forkants- og sor­te­rings­stra­te­gien, der kan betegnes som over­skud­s­stra­te­gier, der blev benyttet af kulturelt kapi­talstærke mid­delklas­se­for­æl­dre[5].

På forkant med skolens krav

At være på forkant med skolen indebar bety­de­lige tids­in­ve­ste­rin­ger og en god portion orga­ni­se­ring. Det ken­de­teg­nede de forældre, der benyttede sig af for­kants­stra­te­gien, at de havde etableret rutiner omkring For­æl­dre­in­tra og den digitale kom­mu­ni­ka­tion fra skolen. Rutiner, der skulle sikre, at de ikke ’missede noget’ og at deres barn var ’godt med’ både fagligt og socialt. ”Det gælder om at være klar, når der kommer noget”, som en mor sagde. For ellers kom man let ”ud af kampen”. Med andre ord: man skulle være indstil­let på at stå til rådighed som skolens assi­sten­ter, klar til at handle på (ufor­ud­si­ge­lig) infor­ma­tion og opfor­drin­ger. Disse forældre beskrev fx, hvordan de tjekkede For­æl­dre­in­tra oftere, end det egentlig var nød­ven­digt, bare for at være helt sikre. En mor beskrev, hvordan hun dagligt loggede på For­æl­dre­in­tra på faste tids­punk­ter, så hun ikke risi­ke­rede at ”misse” infor­ma­tion. En anden mor fortalte, hvordan hun og faren havde fordelt arbejdet med at følge med i den digitale kom­mu­ni­ka­tions­strøm mellem sig; dagligt og på faste tids­punk­ter kon­sul­te­rede de den udskrevne og ophængte ugeplan for at sikre, at deres børn havde det rigtige med i tasken, og at de fik lavet deres lektier. Infor­ma­tio­nen på For­æl­dre­in­tra blev dermed brugt til en tæt moni­to­re­ring af barnet.

Denne fore­gri­bende stil kom også til udtryk ved skole-hjem-sam­ta­­lerne, hvor for­kants­for­æl­drene – selvom deres børn som oftest klarede sig meget til­freds­stil­lende i skolen – havde fokus på opti­me­ring. Disse forældre udviste en særlig vel­vil­lig­hed overfor ’assistent-rollen’ og spurgte proaktivt til, hvad der skulle fokuseres på, og hvad de selv kunne gøre hjemme, som f.eks. Chri­sti­ans mor ved skole-hjem-samtalen:

Mate­ma­tik­læ­re­ren Henrik lægger ud med at fortælle om mate­ma­tik­te­sten, som er gået fint. Der er syv fejl i testen, men Henrik dvæler ikke ved dem, ser ikke bekymret ud. Det gør moren til gengæld; hun rynker brynene og vil gerne vide: ”Syv fejl ud af hvor mange opgaver?” […] hun vil gerne vide, hvad hun kan gøre med henblik på at ruste Christian bedre til testen fremover?

(Obser­va­tion, Chri­sti­ans skole-hjem-samtale, Blå klasse)

Selvom både mate­ma­tik­læ­re­ren og dans­klæ­re­ren udtrykte stor til­freds­hed med Chri­sti­ans faglige stand­punkt og indsats, var Chri­sti­ans forældre optagede af at forbedre. De efter­s­purgte også ekstra­op­ga­ver og spurgte lærerne til råds om, hvad der fandtes af gode mate­ri­a­ler, man selv kunne købe? Dette ’ekstra­fo­kus’ ken­de­teg­nede for­kants­for­æl­drene, der ofte også fortalte lærerne uop­for­dret om deres enga­ge­ment i lege­af­ta­ler på tværs af etab­le­rede grup­pe­rin­ger i elev­grup­pen, om gode lærings­ak­ti­vi­te­ter der fandt sted i hjemmet. Det kunne være bibli­o­teks­be­søg eller at man spillede spil, der under­støt­tede læringen. Som f.eks. Regitzes forældre, der fortalte, at de havde købt bræt­spil­let Sænke Slagskibe, fordi Regitze godt kunne lide, da klassen havde om koordinatsystemet.

Ved for­æl­dre­mø­de­rne var for­kants­for­æl­drene dem, der talte mest. De stillede spørgsmål om anbe­fa­lede lixtal for frilæs­nings­bø­ger og var optagede af, hvor meget det var godt at rette barnet, uden at det gik ud over moti­va­tio­nen. At disse forældre var mest synlige ved møderne skyldtes delvist, at de også var aktive i klassens triv­sels­ud­valg. I sagens natur var det derfor dem, som stod frem og fortalte om triv­sels­ud­val­gets arbejde og forslag til fæl­lesak­ti­vi­te­ter. Forslag, der ikke bare levede op til skolens opfor­drin­ger om for­æl­dre­en­ga­ge­ment i fæl­les­skabs­un­der­støt­tende arran­ge­men­ter, men som også overgik dem. I Blå klasse blev der således – udover tre sociale arran­ge­men­ter og lege­grup­per – arran­ge­ret en hyttetur til en afsi­des­lig­gende ø, mens der i Grøn klasse blev lavet et årshjul med månedlige arrangementer.

Man kan sige, at for­kants­for­æl­drene gjorde alt, hvad de skulle og alt hvad de kunne, for at imø­de­komme skolens krav og for­vent­nin­ger. Det var med andre ord en strategi, der ikke tog nogle chancer, men rettede sig mod at sikre, at barnet på alle parametre klarede sig godt i skolen. Dermed var det også en både tids­kræ­vende og arbejds­kræ­vende strategi.

Den kom­pe­tente sortering

Det var sor­te­rings­stra­te­gien på sin vis også, for for­æl­drene, som benyttede sig af denne strategi, var både vel­in­for­me­rede, plig­top­fyl­dende og enga­ge­rede i skolen. Den adskilte sig dog på særligt ét punkt: de sorterede i højere grad i skolens krav og for­vent­nin­ger og udvalgte dét, som de selv fandt vigtigst at handle på. Det var ken­de­teg­nende for forældre, der benyttede sig af denne strategi, at de i højere grad navi­ge­rede efter, hvad de selv fandt rimeligt eller relevant at bidrage med. I Grøn klasse fortalte Villads’ mor, at hun syntes, der var rigeligt at holde styr på i den daglige infor­ma­tions­strøm på For­æl­dre­in­tra, og at hun derfor trak grænsen ved de mate­ma­tik­hjem­mesi­der, som der blev opfordret til, at man (fri­vil­ligt) gik ind på sammen med barnet. Også Alberts mor mente, at infor­ma­tio­nen var for detal­je­ret og stillede spørgs­måls­tegn ved, at de som forældre ”skal sidde og vide helt ned i mindste detalje, hvad det er der foregår?”. Hun fortalte at:

Jeg sorterer selv lidt i det. Og det er selv­føl­ge­lig… måske heller ikke så godt. Men altså, det gør jeg nok […] Så jeg tror, jeg har et helt auto­ma­tisk filter, hvor jeg tænker: ”Det er fint, det står der, men…, ja… jeg behøver ikke lige at gå så meget op i dét.”

(Alberts mor, Grøn klasse)

Det var ikke kun i den digitale kom­mu­ni­ka­tion, at Alberts mor brugte sit filter. I skole-hjem-sam­ta­­lerne var hun ikke så inter­es­se­ret i at høre om alle lærernes ”krydser og tests” og fortalte, at hun ikke gad sidde der og blive ”undervist i Mate­ma­tik­fes­sor”. Det skulle hun nok alligevel selv finde ud af. Det var, fortalte hun, vigtigere for hende at høre, om lærerne kendte hendes barn. Hun lyttede dog høfligt og opmærk­somt i situ­a­tio­nen, men tog kun det med sig fra sam­ta­lerne, som hun selv var inter­es­se­ret i at høre om.

Også Malthes mor (Blå klasse) fil­tre­rede. For­æl­dre­in­tra oplevede hun som ”en blandet land­han­del, jeg skal ind og rode rundt i”, hvor man skulle sortere de ”brugbare infor­ma­tio­ner” fra, fx den indbyrdes kom­mu­ni­ka­tion for­æl­drene imellem, som kunne vokse til lange tråde, når mange anvendte svar-alle-funk­tio­­nen i mails. Hun havde derfor valgt først og fremmest at fokusere på ugeplanen og dermed reduceret sine intra-tjek til én gang om ugen. Til gengæld printede hun ugeplanen ud, gennemgik den om lørdagen med Malthe og kon­sul­te­rede den derefter dagligt. De sociale arran­ge­men­ter og lege­grup­perne valgte hun bevidst fra og kon­cen­tre­rede sin indsats om det faglige. Andre sor­te­rings­for­æl­dre var mindre strin­gente i deres fil­tre­ring og kom fx til nogle arran­ge­men­ter, men havde ikke ambi­tio­ner om at deltage i alt.

Sor­te­rings­for­æl­drene fremstod altså mere afslap­pede og udtrykte en vis følel­ses­mæs­sig distance til skolens krav. De tema­ti­se­rede ikke i samme grad frygten for ikke at gøre det godt nok. Kom de til at overse infor­ma­tio­ner på For­æl­dre­in­tra eller gå glip af sociale arran­ge­men­ter, så var det ”jo heller ikke fordi, det er Jordens undergang”, som Claras mor (Grøn klasse) sagde. Der kunne spores en anden tillid til, at barnet nok skulle klare sig uanset hvad. En tillid der for­ment­lig bundede i, at disse forældre havde et vel­ud­vik­let blik for, hvordan det gik med barnet, både fagligt og socialt, men også troen på, at deres egne vur­de­rin­ger var lige så gode eller bedre end lærernes.

Det var dermed en strategi, der vidnede om særdeles kom­pe­tente navi­ga­tio­ner i skolens krav, samtidig som den var mere ’risi­ko­vil­lig’ end forkantsstrategien.

Dis­kus­sion: Fortsat ulighed – nu med nye krav

I dette sidste afsnit tillader vi os at spekulere over de mere generelle betyd­nin­ger af under­sø­gel­sen. Vi vil særligt pege på to pro­ble­ma­tik­ker, som under­sø­gel­sen kaster lys over. Begge pro­ble­ma­tik­ker kan ses som histo­ri­ske og soci­al­geo­gra­fi­ske aktu­a­li­se­rin­ger af Bourdieus & Passerons klassiske analyse.

Den første pro­ble­ma­tik vedrører den generelle inten­si­ve­ring af kravene til fami­li­erne. Den anden pro­ble­ma­tik vedrører, hvordan for­skel­lige grupper af mid­delklas­sen i de nordiske lande er i stand til at bruge uddan­nel­ses­sy­ste­met og for­an­drin­ger heri.

Spe­ku­la­tio­nerne er vel­be­grun­dede, men vi skylder at nævne, at de først og fremmest baserer sig på kva­li­ta­tive under­sø­gel­ser (Akselvoll 2016; Thomsen et al. 2020; Aarseth 2008, 2014, 2015). Der er dog også kvan­ti­ta­tive under­sø­gel­ser, der peger i samme retning fx Thomsens lon­gi­tu­di­nelle under­sø­gelse af rek­rut­te­rin­gen til de længere vide­re­gå­ende uddan­nel­ser om end den ikke dækker samme periode (Thomsen 2015).

Hvad angår den første pro­ble­ma­tik afspejler under­sø­gel­sen på linje med en række andre (Dannesboe et al. 2012; Knudsen 2010; Reay 2010) en situation, hvor der er sket en inten­si­ve­ring af uddan­nel­ses­sy­ste­mets krav til familien. Under­sø­gel­sen reflek­te­rer, at kravene til elevers familier i Danmark i dag er ganske omfat­tende. Det er ikke alene barnet/eleven der vurderes, men i skolens vurdering indgår også for­æl­dre­nes praksis i forhold til såvel skolen som deres eget barn og de andre forældre. Kon­kur­ren­cen om uddan­nel­ses­ka­pi­tal er blevet skærpet og de inve­ste­rin­ger, familier skal foretage i deres barns uddan­nelse, er blevet forøget. Særligt for de familier der har problemer med, eller som helt opgiver at leve op til kravene, er dette en udfor­dring. Det er de familier, vi analytisk har betegnet med begre­berne over­le­vel­ses­stra­tegi og distan­ce­rings­stra­tegi. I forhold til den anden pro­ble­ma­tik – hvad det betyder for for­skel­lige grupper af den øvre mid­delklasse – også for de familier der lever op til skolens krav – udgør de et bety­de­ligt pres. Både sor­te­rings- og for­kants­for­æl­dre fortalte i inter­viewene om, at det arbejde, det indebar at involvere sig i barnets skoleliv, blev oplevet som både omfat­tende og stres­sende [6].

Her betyder presset for­ment­lig, at der sker en for­an­dring af rela­tio­nen mellem mid­delklas­ser med hen­holds­vis mest økonomisk eller kulturel kapital. Dette sker vel og mærke samtidig med at skolens funktion som repro­­duk­tions- og sor­te­rings­in­sti­tu­tion forbliver intakt.
Hvor uddan­nel­ses­sy­ste­met tra­di­tio­nelt har været et domæne for familier med relativt meget kulturel kapital, ser vi i Aksel­volls under­sø­gelse ligesom en række andre (Bach 2011; Thomsen 2015; Aarseth 2014) tegn på, at familier med relativt meget økonomisk kapital i stigende omfang indtager skolen (jf. også Juul 2018; Sie­vert­sen & Montg­o­mery 2015), dvs. at en god økonomi nu i højere grad synes at være blevet frugtbar i forhold til barnets skolegang.
Hvorfor ser vi denne udvikling? Svaret kunne dels være den generelle inten­si­ve­ring af kon­kur­ren­cen i uddan­nel­ses­sy­ste­met. Og dels i kom­bi­na­tion hermed, at når skolen rykker længere ind i fami­li­e­li­vet og gør sig mere afhængig af for­æl­dre­nes assi­stance, kommer forældres øko­no­mi­ske res­sour­cer til at spille en større rolle. Det handler både om, hvorvidt man har gode fysiske og tids­mæs­sige rammer for, og overskud til, invol­ve­ring, men også om hvorvidt den opdra­gelse der prak­ti­se­res i familien passer sammen med skolens ’opdra­gelse’. Den norske sociolog Helene Aarseths under­sø­gel­ser er i den for­bin­delse inter­es­sante i forhold til vores. Hun viser, hvordan forældres kapi­tal­sam­men­sæt­ning har betydning for, hvad for­æl­dre­nes tilgang er til lærings­mo­ti­va­tion. Hun iden­ti­fi­ce­rer to for­skel­lige stra­te­gier i den norske øvre mid­delklasse: En strategi hvor for­æl­drene først og fremmest lægger vægt på, at barnet har lyst til at lære, og en anden strategi hvor vægten ligger på indsats, mål­ret­tet­hed og resul­ta­ter. Aarseth (op.cit.) henregner de to stra­te­gier til hen­holds­vis den kul­tu­relle og den øko­no­mi­ske mid­delklasse, som ifølge hende har for­skel­lige læringskulturer:

Hvor det er følelsen av en ved­va­rende sel­vut­fol­delse som særlig ser ut til å drive kul­tur­mid­delklas­se­fo­rel­drene og deres sosi­a­li­se­rings­prosjekt, fremstår gleden ved å høste fruktene av målrettet innsats og dyna­mi­k­ken mellom selv­di­si­plin og utbytte som en viktigere driver i den øko­no­mi­ske mid­delklas­sens motivasjonsformer.

(Aarseth 2014: 186)

Særligt for den strategi, der lægger vægt på indsats og mål­ret­tet­hed bliver det vigtigt, at for­æl­drene støtter op om og orga­ni­se­rer barnets skolegang og lek­tie­læs­ning. Noget der for­ud­sæt­ter en målrettet for­æl­dre­ak­ti­vi­tet. I de familier Aarseth har undersøgt sker det – som det også er tilfældet for de over­klas­se­fa­mi­lier antro­po­lo­gen Dil Bach (2011) har undersøgt – fx i form af at familien har økonomisk råderum til, at moderen arbejder mindre eller slet ikke, bl.a. for at kunne støtte børnenes skolegang. Omvendt lægger familier med megen kulturel kapital som sagt vægt på barnets lyst og læring for læringens egen skyld. I Aksel­volls (2016) under­sø­gelse er der hos ’sor­te­rings­for­æl­drene’ til­sva­rende en vægt på, hvad der føles rigtigt, imens ’for­kants­for­æl­drene’ synes mere optagede af, hvad der skal til, for at honorere skolens krav. Uden at det helt er det samme, er sor­te­rings­for­æl­drene også familier med meget kulturel kapital. Netop uddan­nelse og en for­nem­melse for, hvad uddan­nelse handler om, gør at fami­li­erne kan bruge deres praktiske sans til at afkode det ‘nød­ven­dige’ arbejde. I de praktiske begrun­del­ser hos sor­te­rings­for­æl­drene mani­feste­rer det sig netop, som vi ser ovenfor, i en let ironisk afstand­ta­gen med ord som ”en blandet land­han­del” eller det ikke at være så inter­es­se­ret i lærernes ”krydser og tests”.

De øgede krav i uddan­nel­ses­sy­ste­met – også til for­æl­drene – det stigende pres for karak­te­rer og andre vur­de­rin­ger skaber imid­ler­tid en situation, hvor det kan blive mere betyd­nings­fuldt at være ‘på forkant’ og hvor kon­kur­ren­cen betyder, at det ikke er nok at opdrage barnet ud fra, hvad det har lyst til at lære. Hos for­kants­for­æl­drene handler de praktiske begrun­del­ser således i højere grad om pligt; at ’være over’ barnet i forhold til lektier for at sikre, at barnet altid ’er med’, eller at forsøge at overkomme alle krav og for­vent­nin­ger, om såvel faglig som social invol­ve­ring, fordi man er optaget af ikke at ”misse noget”. De to for­skel­lige lærings­kul­tu­rer, Aarseth iden­ti­fi­ce­rer, er altså gen­ken­de­lige i Aksel­volls undersøgelse.

Inten­si­ve­ring af sko­le­gan­gen og de hermed forbundne øgede krav til for­æl­drene betyder derfor ten­den­ti­elt at den lethed, som kul­tu­relle mid­delklas­se­fa­mi­lier tra­di­tio­nelt har haft i forhold til skolen, kommer under pres. På denne måde kan der ses tendenser til, at økonomisk kapital kommer til at spille en stærkere rolle i skolen – både i kraft af de resurser, der gør det muligt, at investere i barnets skolegang i form af for­æl­dre­tid og ’overskud’; men også i kraft af, at den habitus, der kræves, i højere grad bliver en arbejds- og pligt­ha­bi­tus og i mindre grad en lyst­ha­bi­tus. Man kan med Bourdieu & Passerons termer sige, at ’det pæda­go­gi­ske arbejde’ ser ud til at fordre et nyt ’publikum’ og at det, som også Aarseth (2014) spe­ku­le­rer i, kan se ud til, at den målsty­rede og resul­ta­t­o­ri­en­te­rede under­vis­ning passer godt sammen med den øko­no­mi­ske mid­delklas­ses idealer og praksis. Om det på længere sigt leder det danske uddan­nel­ses­sy­stem, såvel som fami­li­er­nes repro­duk­tions­stra­te­gier, til en tilstand, der minder om den, Lareau allerede for en gene­ra­tion siden påviste i USA er svært at sige; men det er i den retning det bevæger sig. I bestræ­bel­ser på at minimere betyd­nin­gen af den sociale baggrund i den danske skole i dag er det derfor vigtigt at have øje for den type usynlige repro­duk­tions­me­ka­nis­mer, vi her har dis­ku­te­ret, og være opmærksom på sam­spil­let mellem, på den ene side, udvik­lin­gen i uddan­nel­ses­po­li­tik­ken og det inten­si­ve­rede skole-hjem-sam­ar­­bejde og på den anden side den habitus, de res­sour­cer og den type for­æl­dre­in­vol­ve­ring, der fordres af familierne.

Lit­te­ra­tur­li­ste

Akselvoll, M. Ø. (2016). Fol­ke­skole, forældre, forskelle. Skole-hjem-sam­ar­­bejde og for­æl­dre­in­vol­ve­ring i et klas­se­per­spek­tiv. Ph.d.-afhandling, Institut for Mennesker og Teknologi, Roskilde Universitet.

Akselvoll, M. Ø., 2018, ”Så kommer de andre med deres fine retter og så står jeg bare der med den åndssvage pizza” – symbolske grænser imellem forældre i det sociale liv i fol­ke­sko­len, Norsk Sosi­o­lo­gisk Tids­skrift, no. 3, 225 – 241. https://​doi​.org/​1​0​.​1​8​2​6​1​/​i​s​s​n​.​2​535 – 2512 – 2018 – 03 – 03

Bach, D. (2011). Over­skud­s­fa­mi­lier: om opdra­gelse, for­bun­det­hed og græn­se­sæt­ning blandt vel­stå­ende familier i Danmark. Ph.d.-afhandling. Købemhavn: Institut for Uddan­nelse og Pædagogik, , Aarhus Universitet.

Bach, D., Dannesboe, K. I., Ellegaard, T., Kjær, B., Kryger, N., & Wester­ling, A. (2020). Parate børn – fore­stil­lin­ger og praksis i mødet mellem familie og dag­in­sti­tu­tion. København: Fry­den­lund Academic.

Bakken, A. & Elstad, J. I. (2012). For store for­vent­nin­ger? Kunns­kapsløf­tet og ulikhe­tene i grunnsko­le­ka­rak­te­rer. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring, NOVA Rapport 7/2012.

Bourdieu, P. (1986). From rules to stra­te­gies: An interview with Pierre Bourdieu. Cultural Ant­hro­po­logy, 1(1), 110 – 120.

Bourdieu, P. (1997). Af praktiske grunde. København: Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, P. & J.-C. Passeron (2006) [1970]. Repro­duk­tio­nen. Bidrag til en teori om under­vis­nings­sy­ste­met. København: Hans Reitzels Forlag.

Broady, D. (1991). Sociologi och epi­ste­mo­logi. Stockholm: HLS Förlag.

Dannesboe, K. I. (2012). Passende enga­ge­ment og (u)bekvemme skoleliv. Et studie af børns navi­ga­tio­ner mellem skole og familie. Ph.d.-afhandling, København: Institut for Uddan­nelse og Pædagogik, Aarhus Universitet.

Dannesboe, K. I. (2013). Den græn­se­løse skole? For­hand­ling af nærvær og fravær af skole i familien. I Barn, nr. 4, 45 – 60.

Dannesboe, K. I., Kryger, N., Palludan, C., & Ravn, B. (2012). Hvem sagde sam­ar­bejde?: Et hver­dags­stu­die af skole-hjem-rela­tio­­ner. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Juul, J. S. (2018). Den stigende pola­ri­se­ring rammer børnene. Rapport, Arbej­der­be­væ­gel­sens Erhvervsråd.

Kielgast, N. (2019). Vi tjekkede For­æl­dre­in­tra 295.529.233 gange sidste år. https://​www​.dr​.dk/​n​y​h​e​d​e​r​/​i​n​d​l​a​n​d​/​v​i​ – ​t​j​e​k​k​e​d​e​ – ​f​o​r​a​e​l​d​r​e​i​n​t​r​a​ – ​2​9​5​5​2​9​2​3​3​ – ​g​a​n​g​e​ – ​s​i​d​s​t​e​ – aar.

Knudsen, H. (2010). Har vi en aftale? Magt og ansvar i mødet mellem fol­ke­skole og familie. Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur.

Kryger, N. (2008). Fra dia­log­spil til for­æl­dre­kon­trakt. Semantisk analyse af reto­rik­ker om skole-hjem-sam­ar­­bejde i policy tekster i perioden 1991 – 2007. Midt­vejs­rap­port: Skole-hjem-sam­ar­­bejde som kulturel selv­føl­ge­lig­hed. Danmarks Pæda­go­gi­ske Uni­ver­si­tets­skole, Aarhus Universitet.

Kaas & Mulvaad Resarch og Analyse (2013): Se hvad for­æl­drene tjener på din skole. Under­sø­gelse foretaget for Ugebrevet A4, baseret på ind­komst­tal fra 2011 fra Danmarks Statistik. Hentet fra https://​www​.kaa​sog​mulvad​.dk/​p​o​r​t​f​o​l​i​o​/​s​e​ – ​h​v​a​d​ – ​f​o​r​a​e​l​d​r​e​n​e​ – ​t​j​e​n​e​r​ – ​p​a​a​ – ​d​i​n​ – ​s​k​o​l​e​/​#​l​i​g​h​t​b​o​x​/0/ d. 18/07/16 (linket er ikke længere aktivt).

Lareau, A. (2000). Home advantage. Social class and parental inter­ven­tion in ele­men­tary education. Lanham: Rowman & Litt­le­fi­eld Publis­hers Inc.

Lareau, A. (2003). Unequal child­hoods : class, race, and family life. Berkeley, Calif.: Uni­ver­sity of Cali­for­nia Press.

Larsen, A. G., Ellers­gaard, C. & Bernsen, M. (2016). Mag­te­li­ten. Hvordan 423 danskere styrer landet. København: Poli­ti­kens Forlag.

Markovits, D. (2019). The meri­to­cracy trap : how America’s foun­da­tio­nal myth feeds inequa­lity, dis­mant­les the middle class, and devours the elite. New York, N.Y.: Penguin Press.

Menand, L. (2019). Is Meri­to­cracy Making Everyone Miserable? The New Yorker. Hentet fra https://​www​.newyorker​.com/​m​a​g​a​z​i​n​e​/​2​0​1​9​/​0​9​/​3​0​/​i​s​ – ​m​e​r​i​t​o​c​r​a​c​y​ – ​m​a​k​i​n​g​ – ​e​v​e​r​y​o​n​e​ – ​m​i​s​e​r​a​ble d. 03/10/20

Palme, M. (1992). En “trygg” upp­växt­miljö – Uppfo­stran och sociala repro­duk­tions­stra­te­gier inom den övre medelklas­sen i en av Sto­ck­holms norra förorter. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning.

Pedersen, O. K. (2011). Kon­kur­ren­ce­sta­ten (Vol. 1. udgave). København: Hans Reitzels Forlag.

Reay, D. (2010). Education and cultural capital: the impli­ca­tions of changing trends in education policies. Cultural Trends, Vol. 13(2), No. 50, 73 – 86.

Reay, D. (2017). Mise­duca­tion – Inequa­lity, Education and the Working Classes. Bristol: Policy Press.

Savage, M. (2015). Social Class in the 21st Century. UK: Penguin Random House.

Schmidt, L. S. K. (2017). Pæda­go­gers sam­funds­mæs­sige roller i for­æl­dre­sam­ar­bejde. Center for Pædagogik. Pro­fes­sions­højsko­len Absalon.

Sie­vert­sen, H‑H. & Montg­o­mery, C.J. de (2015). Børn I lavind­komst­fa­mi­lier. Rapport 15:22, København: SFI.

Thomsen, J.-P., Bom, L. H., Birkedal, J., & Middelboe, C. (2020). Danske forældres uddan­nel­ses­for­vent­nin­ger. København: VIVE.

Thomsen, J.-P. (2008). Social dif­fe­ren­ti­e­ring og kulturel praksis på danske uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­ser: PhD-afhand­ling (Vol. 1. udgave). Roskilde: For­sker­sko­len i Livslang Læring.

Thomsen, J.-P. (2015). Main­tai­ning inequa­lity effecti­vely? Access to higher education pro­gram­mes in a uni­ver­sa­list welfare state in periods of educa­tio­nal expansion 1984 – 2010. European Socio­lo­gi­cal Review, 31(6), 683 – 696. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​9​3​/​e​s​r​/​j​c​v​067

Aarseth, H. (2008). Samstemt selvs­ka­ping: Nye fedre i ny økonomi. Tids­skrift for Kjønns­forsk­ning, 32(2), 4 – 21.

Aarseth, H. (2014). Lyst til læring eller “Fit for Fight”? Mid­delklas­se­fa­mi­li­ens lærings­kul­tu­rer. In H. B. Nielsen (Ed.), Forskjel­ler i klassen : nye per­spek­ti­ver på hvilken betydning kjønn, klasse og etnisitet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Aarseth, H. (2015). A Sound Foun­da­tion? Financial elite families and Ega­li­ta­rian schooling in Norway. In C. Maxwell & P. Aggleton (Eds.), Elite Education. Inter­na­tio­nal per­specti­ves. London: Roskilde Uni­ver­sity Press.


[1] Den ene (Grøn) var Nørrebro Park Skole som på tids­punk­tet for data­ind­sam­lin­gen havde et elevtal på 682. For­æl­drene på skolen havde i 2011 en gen­nem­snit­lig brut­to­hus­stand­s­ind­komst på 467.079 kr., og lå således under lands­gen­nem­snit­tet på 653.342 kr. (Kaas & Mulvad 2013). Den anden (Blå) skole var Ny Hol­læn­der­sko­len på Fre­de­riks­berg, som på samme tidspunkt havde et elevtal på 933. Forældre til elever på skolen havde i gen­nem­snit en årlig brut­to­hus­stand­s­ind­komst på 790.647 kr.

[2] Navnene på de klasser mm. der indgår i under­sø­gel­sen er pseudonymer.

[3] ’For­æl­dre­in­tra’ var fol­ke­sko­lens kom­mu­ni­ka­tions­plat­form fra 2002 til efteråret 2019, hvor det blev erstattet af ’Aula’.

[4] Skoleåret igennem var der i de to klasser i gen­nem­snit nyt at læse hver anden dag på For­æl­dre­in­tra. Et tal der for­ment­lig kun er steget siden fel­t­ar­bej­det fandt sted: Nye bereg­nin­ger lavet af DR Nyheder på baggrund af data fra Its­lear­ning (der står for driften af For­æl­dre­in­tra) viser, at den gen­nem­snit­lige forælder i 2018 loggede på 1,2 gange om dagen året rundt (Kielgast 2019).

[5] For en udfoldet beskri­velse af over­le­vel­­ses- og distan­ce­rings­stra­te­gien se Akselvoll (2016).

[6] I USA, hvor presset for og den øko­no­mi­ske pris på uddan­nelse er bety­de­ligt større end i Danmark, har det ligefrem afsted­kom­met en debat, om hvorvidt uddan­nel­ses øgede betydning ”feeds inequa­lity, dis­mant­les the middle class, and devours the elite” (Markovits 2019; Menand 2019). En dis­kus­sion der også foregår i Stor­bri­tan­nien i disse år (Reay 2017; Savage 2015).

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte