Over­dre­ven risi­koop­fat­telse, men under­dre­ven chan­ceulig­hed? – Risi­ko­vur­de­rin­ger på børn- og unge området

Morten Ejrnæs, Merete Monrad

Både anven­del­sen af begrebet risiko og risi­ko­vur­de­rin­ger er blevet mere og mere almin­de­lige både blandt forskere og pro­fes­sio­nelle inden for seneste 50 år. Det har stor betydning for det pro­fes­sio­nelle arbejde i fami­lie­af­de­lin­ger, dag­in­sti­tu­tio­ner og skoler. Over­ord­net har det tillige betydning for til­ret­te­læg­gel­sen af skole‑, uddan­­nel­­ses- og soci­al­po­li­tik­ken, som i stort omfang sigter på at forebygge problemer ved at minimere risikoen for, at sårbare børn og unge pådrager sig problemer. Vi sætter i artiklen fokus på pæda­go­gers og læreres risi­ko­vur­de­rin­ger, fordi disse er kommet til at spille en stadig større rolle for, hvornår og hvordan man støtter sårbare børn og unge. Under­sø­gel­sen viser, at pro­fes­sio­nel­les vur­de­rin­ger af risikoens størrelse er både meget for­skel­lige og ofte stærkt afvigende fra den faktiske risiko opgjort på basis af empiriske under­sø­gel­ser. Vores under­sø­gelse viser, at der generelt er en stærk tendens til over­vur­de­ring af risikoen for at pådrage sig sociale problemer. Den bemær­kel­ses­vær­dige und­ta­gelse er, at pædagoger og lærere under­vur­de­rer risikoen for ikke at opnå ung­doms­ud­dan­nelse for danske unge fra svag socioø­ko­no­misk baggrund. De vurderer tillige, at forældres uden­land­ske baggrund er en risi­ko­fak­tor for børn med ufaglærte forældre, selvom uden­landsk baggrund i denne kontekst for­mind­sker risikoen for ikke at opnå ung­doms­ud­dan­nelse. Det dis­ku­te­res, hvad den store spredning og hhv. over- og under­vur­de­ring af risiko kan betyde for lærere og pæda­go­gers faglige døm­me­kraft i arbejdet med udsatte børn og unge samt skole- og socialpolitikken.

Ind­led­ning

Risi­ko­vur­de­rin­ger er først inden for medicin (Castel 1991) og senere inden for socialt arbejde kommet til at stå mere og mere centralt særlig i arbejdet med udsatte børn og unge (Killick & Taylor 2020). Denne tendens fremstår særligt tydeligt i det kri­mi­nal­præ­ven­tive arbejde, hvor der er fokus på risi­ko­fak­to­rer (se fx argu­men­ta­tio­nen vedr. paral­lel­sam­fund i 2018, Rege­rin­gen (2018) og den nye lov om bekæm­pelse af ung­dom­skri­mi­na­li­tet, Lov nr 1705 af 27/12/2018). Tendensen kommer også til udtryk i arbejdet med ”Bekym­rings­pro­fi­ler” i fol­ke­sko­len (se Soci­alsty­rel­sen 2017). Inden for ung­dom­skri­mi­na­li­tets­fore­byg­gel­sen har prak­ti­ke­res risi­ko­vur­de­rin­ger fået større betydning for iværk­sæt­telse af sank­tio­ner og andre indgreb. Ud over kri­mi­na­li­tets­fore­byg­gel­sen er risi­ko­vur­de­rin­ger på børn- og unge­om­rå­det måske bedst kendt inden for fore­byg­gelse af vold, seksuelt krænkende adfærd og selvmord. På børnehjem arbejder man fx med risi­ko­vur­de­rin­ger i forhold til at forudsige vold og kon­flik­ter imellem et barn og de øvrige børn eller mellem et barn og per­so­na­let. Det sker fx gennem en tra­fik­lys­mo­del med rød, gul, grøn alt efter om barnet er klar til udvikling (grøn), udviser pro­blemad­færd (gul) eller er i konflikt (rød) (se Møller et al. 2014). Risi­ko­vur­de­rin­ger er dog også en mere indirekte del af sproget om udsatte børn og unge i faglige dis­kus­sio­ner blandt pro­fes­sio­nelle. Det kommer fx til udtryk som bekym­rin­ger for børn og unge så som: Er barnet i risiko for mistriv­sel? Og i mere bred forstand: Er barnet i risiko for i fremtiden at pådrage sig problemer? Altså står de pro­fes­sio­nelle over for et poten­ti­elt negativt udvik­lings­for­løb, som muligvis kan stoppes? Der sker i lighed med udvik­lin­gen inden for medicin (Castel 1991) en for­skyd­ning fra et fokus på øje­blik­ke­lig fare for fx overgreb, vold eller vanrøgt til fokus på risi­ko­fak­to­rer, der betyder større sand­syn­lig­hed for på kortere eller længere sigt at pådrage sig problemer. Det er de mulige følger af denne udvikling, vi ana­ly­se­rer i denne artikel, hvor vi derfor sætter fokus på risici for ikke at få en ung­doms­ud­dan­nelse og komme på kon­tant­hjælp. Spørgsmål, som er relevante for spørgs­må­let om hvad lærere og pædagoger kan gøre for at forebygge pro­ble­merne. I forhold til netop disse to pro­fes­sions­grup­per er manglende ung­doms­ud­dan­nelse og at være på kon­tant­hjælp centrale problemer, som man arbejder på at forebygge igennem bl.a. sprogscre­e­nin­ger, pæda­go­gi­ske lære­pla­ner og fokus på bekym­rende sko­le­fra­vær. I forhold til sko­le­fra­vær indgår viden om risi­ko­fak­to­rer nogle steder som del af forebyggelsen.

Vi beskriver i denne artikel lærere og pæda­go­gers vurdering af risikoens størrelse og sam­men­lig­ner dem med forsk­nings­ba­se­ret viden om det samme. Vi sætter fokus på vur­de­rin­gen af risikoens størrelse, fordi den kan betragtes som udtryk for bekym­rings­ni­veauet (Ejrnæs et al. 2007 og 2019) og dermed om de for­vent­nin­ger om frem­tids­ud­sig­ter, som pædagoger og lærere møder van­ske­ligt stillede børn og unge med. Rele­van­sen fremgår tydeligt af, at pædagoger og lærere iværk­sæt­ter tidlige indsatser i dag­in­sti­tu­tions- og skoleregi, og de sender under­ret­nin­ger, når der er bekymring for børn og unges trivsel og udvikling.

Når vi i artiklen sætter fokus på risikoen for ”alvorlige” frem­ti­dige problemer som manglende ung­doms­ud­dan­nelse og at være på kon­tant­hjælp, skyldes det som allerede nævnt, at skolens indsats er central i forhold til fore­byg­gel­sen af disse problemer, og dernæst at vi for disse problemer i Danmark har regi­ster­data (Danmarks Statistik), som vi kan beregne risikoen på baggrund af. Altså kan vi for disse problemer sige noget om, hvor stor risikoen faktisk er, og vi kan derfor sam­men­ligne den faktiske risiko med de pro­fes­sio­nel­les vurdering (Hardy 2017). Det kan man aldrig for et konkret barn, som altid er udsat for en unik kom­bi­na­tion af både risiko- og beskyt­tel­ses­fak­to­rer, hvor kon­tekstaf­hæn­gige og resi­li­ens­ska­bende processer (Ellis et al. 2017) betyder, at det enkelte barn reagerer på sin egen og derfor ufor­ud­si­ge­lige måde.

I for­bin­delse med vigtige beslut­nin­ger på børn- og unge­om­rå­det foretages skøn eller risi­ko­vur­de­rin­ger, der skal belyse, om der skal foretages ind­gri­bende for­an­stalt­nin­ger som fx under­ret­nin­ger til kommunen, anbrin­gel­ser uden for hjemmet med eller uden samtykke, tvangs­adop­tio­ner mv. Vi har som nævnt valgt at fokusere på pro­fes­sio­nel­les vur­de­rin­ger af risikoens størrelse. Vur­de­rin­gen af risikoens størrelse (prognosen for barnet) udgør en central del af det faglige skøn, der er afgørende for om pædagoger og lærere bør foretage under­ret­nin­ger til kommunen. Efter barnets reform 2011 har der været stigende fokus på under­ret­nin­ger. Personale i skole foretog i 2019 29.139 under­ret­nin­ger, og personale i dagtilbud foretog 7.736. Antallet af under­ret­nin­ger fra hhv. skole og dagtilbud er fra 2015 til 2019 steget med hen­holds­vis 42 % og 36 % (egne bereg­nin­ger i Sta­ti­stik­ban­ken, Danmarks statistik).

I artiklen belyser vi pæda­go­gers og læreres risi­ko­vur­de­rin­ger igennem en vig­ne­tun­der­sø­gelse. På den måde bliver det muligt at sam­men­ligne de pro­fes­sio­nel­les vur­de­rin­ger af risikoens størrelse med den faktiske risiko, således som den er opgjort i regi­ster­un­der­sø­gel­ser. Vi sætter fokus på de pro­fes­sio­nel­les tendens til over- og under­vur­de­ring af risikoens størrelse for personer, der er udsat for bestemte risi­ko­fak­to­rer, fordi tendensen til over­vur­de­ring kan føre til stig­ma­ti­se­ring af børn og unge som poten­ti­elle tabere, mens tendensen til under­vur­de­ring kan føre til, at mulig­he­den for fore­byg­gelse for­spil­des. Vi viser desuden, hvor for­skel­lige vur­de­rin­gerne kan være inden for de to pro­fes­sions­grup­per, og hvad det betyder for kom­mu­ni­ka­tio­nen omkring risiko. Pæda­go­gers og læreres risi­ko­vur­de­rin­ger er inter­es­sante, fordi de siger noget om de for­vent­nin­ger, de har til børn og unges chancer for at undgå alvorlige sociale problemer. Disse for­vent­nin­ger kan påvirke både det fore­byg­gende arbejde i dag­in­sti­tu­tions- og skoleregi, under­ret­nings­prak­sis samt børns, unges og familiers oplevelse af mødet med praktikerne.

Tidligere vig­ne­tun­der­sø­gel­ser af pro­fes­sio­nel­les opfat­tel­ser, vur­de­rin­ger og handlinger

Per­so­na­let på skoler skal ved bestemte lej­lig­he­der foretage risi­ko­vur­de­rin­ger, og disse vur­de­rin­ger, som er afgivet i for­bin­delse med en ruti­ne­un­der­sø­gelse, er også blevet syste­ma­tisk undersøgt gennem analyse af spred­nin­gen i vur­de­rin­ger af risikoens størrelse (Smith-Millman et al. 2017).

Vi anvender vig­net­me­to­den, fordi den gør det muligt syste­ma­tisk at sam­men­ligne pro­fes­sio­nel­les vur­de­rin­ger og sætte disse i forhold til faktiske risici (Ejrnæs og Monrad 2012). Vig­net­ba­se­rede studier har bl.a. haft fokus på at sam­men­ligne prak­ti­ke­res vur­de­rin­ger på tværs af pro­fes­sio­ner (Ejrnæs 2006) og på tværs af lande (Križ & Skivenes 2013, Samson & Turney 2017). Der har desuden været set på flere forhold samtidig gennem anven­delse af den variant af vig­net­me­to­den, som kaldes factorial survey (Wallander 2009; Monrad et al. 2019). Der har i de fleste empiriske under­sø­gel­ser været lagt vægt på forskelle mellem pro­fes­sions­grup­per, men det er påfal­dende, at flere af disse studier viser store forskelle mellem vur­de­rin­gerne inden for samme pro­fes­sions­gruppe, men denne diver­si­tet er hverken blevet fremhævet eller under­ka­stet analyse. Nogle studier har dog eksplicit afdækket og ana­ly­se­ret spred­nin­gen i opfat­tel­ser inden for en pro­fes­sions­gruppe, det gælder bl.a. Egelund og Thomsen (2002), Ejrnæs (2006), Ejrnæs og Monrad (2010, 2013), Križ & Skivenes (2013), Smith-Millman et al. (2017), Mosteiro et al. (2018), Ejrnæs & Moesby-Jensen (2021). Egelund og Thomsen (2002) foretager en for­trins­vis kva­li­ta­tiv under­sø­gelse og kon­klu­de­rer, at kommunale sags­be­hand­lere ”har vari­e­rende syns­punk­ter på næsten alle aspekter af en børnesag og dens forløb” (Egelund & Thomsen 2002:12). De skriver videre, at uenig­he­den bl.a. vedrører: hvor alvorligt problemet er, hvilke argu­men­ter der lægges vægt på, når en sags alvor skal bedømmes, og hvilken indsats, der er nødvendig. Ejrnæs (2006) har sat fokus på for­skel­lig­he­den i opfat­tel­ser af årsager til problemet, behovet for hjælp, ønsket om tvær­fag­lig behand­ling af problemet og relevante indsatser. På alle disse punkter kon­sta­te­rer han også omfat­tende uenighed mellem med­ar­bej­derne inden for samme pro­fes­sions­gruppe, og han fastslår, at for­skel­lene mellem fag­grup­perne er ube­ty­de­lige, mens for­skel­lene inden for den enkelte faggruppe er meget store, hvilket fører til kon­klu­sio­nen, at uenighed er et grund­vil­kår i arbejdet med komplekse sociale problemer.

Nær­væ­rende under­sø­gelse bygger således videre på fund i tidligere under­sø­gel­ser, men i denne under­sø­gelse fokuseres på læreres og pæda­go­gers vur­de­rin­ger af risikoens størrelse, hvilket gør det muligt at analysere både spred­nin­gen i vur­de­rin­ger og sam­men­ligne vur­de­rin­gerne af risikoens størrelse med den faktiske risiko. Pro­fes­sio­nel­les vur­de­rin­ger af risikoens størrelse – både med hensyn til spred­nin­gen og graden af over­ens­stem­melse med den faktiske risiko – er en nøgle til at forstå de problemer, som den skole- og soci­al­po­li­ti­ske foku­se­ring på risiko har betydet for såvel den faglige døm­me­kraft som stig­ma­ti­se­rin­gen af forældre og børn.

Metode

Under­sø­gel­sen er en kvan­ti­ta­tiv vig­ne­tun­der­sø­gelse. Vig­ne­tun­der­sø­gel­ser er baseret på korte cases eller scenarier (vignetter), der danner udgangs­punkt for spørgsmål (Ejrnæs og Monrad 2012). Respon­den­terne har læst en række cases, der beskriver unge berørt af risi­ko­fak­to­rer, vig­net­terne fremgår af Tabel 1 og 2. Respon­den­terne er ved hver case blevet spurgt, hvad de mener, at risikoen er for, at en person med sådanne livsvil­kår senere kommer til at stå uden ung­doms­ud­dan­nelse eller kommer på kon­tant­hjælp. Besva­rel­serne er udtryk for respon­den­ter­nes risikovurdering.

Vig­net­terne er udar­bej­det på baggrund af forsk­nings­re­sul­ta­ter ved­rø­rende risi­ko­fak­to­rer. Vig­net­terne rummer således præcis de risi­ko­fak­to­rer, hvis virkning er undersøgt i dansk regi­ster­forsk­ning. Under­sø­gel­sen er således en form for ”factorial survey” (Walander 2009, Monrad et. al. 2019), eller hvad der også kaldes et ”vignette expe­ri­ment” (Rettinger et al. 2004; Harrits & Møller 2020). Studiet har altså både et eks­pe­ri­men­talt design og er samtidig egnet til at sam­men­ligne respon­den­ter­nes vur­de­rin­ger af risikoens størrelse med den faktiske størrelse på risikoen, som den fremgår af forskning på området. Risikoen, som kendes fra regi­ster­forsk­ning, og her ofte kaldes ”actuarial risk”, kalder vi i artiklen den faktiske risiko. I forhold til risiko for manglende ung­doms­ud­dan­nelse, så henter vi opgø­rel­sen af den faktiske risiko fra Dalskov m.fl. (2017). Vig­net­terne om ung­doms­ud­dan­nelse er kon­stru­e­ret således, at vi kan analysere betyd­nin­gen af bl.a. etnicitet og fol­ke­sko­le­ka­rak­te­rer for risi­ko­vur­de­rin­gerne. I forhold til risikoen for at komme på kon­tant­hjælp, så henter vi opgø­rel­sen af den faktiske risiko ved for­skel­lige belast­nings­si­tu­a­tio­ner i familien fra Baads­gaard (2013). Vi sam­men­lig­ner således læreres og pæda­go­gers risi­ko­vur­de­rin­ger med opgø­rel­ser af den faktiske risiko for at stå uden ung­doms­ud­dan­nelse eller komme på kontanthjælp.

I under­sø­gel­sen indgår fire vignetter, der omhandler manglende ung­doms­ud­dan­nelse (Tabel 1), og fem vignetter, der omhandler kon­tant­hjælp (Tabel 2). Til hver vignet er der blevet stillet det samme spørgsmål (se Tabel 1 og 2 nederst). Vi beder respon­den­terne om at angive risiko i både procent (til sam­men­lig­ning med forsk­nings­ba­se­ret viden) og ved afkryds­ning i lukkede svar­ka­te­go­rier på en skala fra meget høj til meget lav for at kunne vurdere graden af over­ens­stem­melse mellem risi­ko­vur­de­rin­ger udtrykt i ord og som en sand­syn­lig­hed, dvs. som en pro­cen­tan­gi­velse. Vig­net­terne er enkle, da vi kun kender risikoen for at være udsat for nogle få forsk­nings­mæs­sigt under­søgte risi­ko­fak­to­rer, og de rummer derfor kun beskri­vel­ser af få risi­ko­fak­to­rer. Under­sø­gel­sen er gen­nem­ført som en web-baseret survey. Respon­den­terne er blevet præ­sen­te­ret for vig­net­terne og bedt om at foretage en vurdering af stør­rel­sen af risikoen for at pådrage sig problemer for det barn, der er beskrevet i vignetten.

Vi har bedt respon­den­terne om at komme med deres bedste bud på, hvad risikoen er. Vi regner selv­føl­ge­lig ikke med, at respon­den­terne kender den præcise risiko. Det er imid­ler­tid vigtigt at undersøge om, de pro­fes­sio­nelle er nogen­lunde enige om stør­rel­sen af risikoen, når risi­ko­fak­to­rer er til stede og ikke er til stede. Om der er tendens til, at de syste­ma­tisk over- eller under­vur­de­rer risikoen, og endelig om pro­fes­sio­nel­les vur­de­rin­ger er for­holds­vis ens, eller de er forskellige.

I vig­net­terne om risiko for ikke at opnå ung­doms­ud­dan­nelse indgår følgende risi­ko­fak­to­rer: fattigdom, opvækst i almen bolig, ufaglærte forældre, forældre ramt af arbejds­løs­hed og lave karak­te­rer i fol­ke­sko­len. Vig­net­terne rummer desuden oplysning om for­æl­dre­nes etniske baggrund (se Tabel 1). Det fremgår af vig­net­terne om risikoen for at komme på kon­tant­hjælp i Tabel 2 hvilke risi­ko­fak­to­rer, respon­den­terne her skal tage stilling til.

Data­ma­te­ri­a­let kommer fra en under­sø­gelse med titlen ”Pro­fes­sio­nel­les faglige risi­ko­vur­de­rin­ger” (Ejrnæs et al. 2019) og består af 324 besva­rel­ser, heraf 136 pædagoger og 45 lærere. Data­ma­te­ri­a­let blev indsamlet på faglige temadage afholdt i tre kommuner 2018 – 2019. Spør­ge­ske­maet indgik i et udvik­lings­pro­gram med fokus på risiko og resiliens. Spør­ge­ske­maet blev udfyldt før det faglige program for at undgå, at svarene blev farvet af indholdet i undervisningen.

Data­ma­te­ri­a­let består af besva­rel­ser fra pædagoger (43,5 %), soci­al­rå­d­gi­vere (22,0 %), sund­heds­ple­jer­sker (19,8 %) og lærere (14,4 %). I denne artikel trækker vi kun på data fra pædagoger og lærere, fordi netop de to fag­grup­per er relevante front­me­d­ar­bej­dere, der møder børn og unge, hvis frem­tids­ud­sig­ter med hensyn til uddan­nelse og selv­for­sør­gelse er for­skel­lige og afhænger af deres udsæt­telse for risi­ko­fak­to­rer. Vi drager ind imellem paral­lel­ler til de to andre pro­fes­sio­ners svar for at tyde­lig­gøre, at de viste tendenser også holder for andre faggrupper.

Nedenfor stilles spørgsmål om risikoen for ikke at have opnået en ung­doms­ud­dan­nelse for unge mænd på 25 år, der har haft for­skel­lige for­ud­sæt­nin­ger og belast­nin­ger. Oplys­nin­gerne vedrører for­æl­dre­nes uddan­nel­ses­ni­veau og etniske baggrund. Der er også oplys­nin­ger om opvæksten, fra de er 6 – 7 år, til de er 15 – 16 år, med hensyn til bolig, fattigdom, og for­æl­dre­nes beskæf­ti­gelse. Endelig er der oplys­nin­ger om de unges samlede karak­ter­gen­nem­snit for fagene dansk og matematik ved fol­ke­sko­lens afgangs­prøve. ‘Karak­te­rerne er efter 7‑trinsskalaen (-3, 00, 02, 4, 7, 10 og 12).  

En dreng er vokset op sammen med to danske, ufaglærte forældre i en almen bolig. Han har oplevet fattigdom i sin opvækst, og en af hans forældre har været uden beskæf­ti­gelse i mere end halvdelen af hans opvækst. Ved fol­ke­sko­lens afgangs­prøve fik han i dansk og matematik et samlet karak­ter­gen­nem­snit på mellem 2 og 3,9. Hvor høj er risikoen for, at drenge med disse for­ud­sæt­nin­ger ikke opnår en ung­doms­ud­dan­nelse?  

1. Meget lav, lav, moderat, høj, meget høj, ved ikke
2. Angiv risikoen i procent 0 – 100 
Tabel 1: Vignetter om manglende ungdomsuddannelse

Note: Der er blevet brugt fire vig­net­ver­sio­ner med udgangs­punkt i teksten i boksen:

1) etnisk dansk dreng uden fattigdom, og ingen forældre uden beskæf­ti­gelse i mere end halvdelen af hans opvækst samt karak­te­rer på 2 – 3,9.

2) etnisk dansk dreng uden fattigdom, og ingen forældre uden beskæf­ti­gelse i mere end halvdelen af hans opvækst samt karak­te­rer på 7 – 12.

3) dreng med forældre med uden­landsk baggrund, med fattigdom, og en af hans forældre uden beskæf­ti­gelse i mere end halvdelen af hans opvækst samt karak­te­rer på 2 – 3,9. 4) som i boksen: etnisk dansk dreng med fattigdom, og en forælder uden beskæf­ti­gelse i mere end halvdelen af hans opvækst samt karak­te­rer på 2 – 3,9.

Nedenfor stilles spørgsmål om risikoen for at være på kon­tant­hjælp for 18 – 29-årige, der har haft for­skel­lige opvækstvil­kår som 15-årige. Spørgs­må­lene vedrører, hvor stor en pro­cent­del af de 18 – 29-årige med disse opvækstvil­kår, der modtager kon­tant­hjælp i oktober.  

Hvor høj er risikoen for, at unge 18 – 29-årige modtager kon­tant­hjælp i oktober måned, hvis:
- mindst en af for­æl­drene modtog kon­tant­hjælp eller før­tids­pen­sion, da den unge var 15 år?
- ingen af den unges forældre havde uddan­nelse ud over grund­sko­len, da den unge var 15 år?
- den unges forældre havde en indkomst blandt de 20 % laveste ind­kom­ster, da den unge var 15 år?
- den unge kun boede sammen med den ene af for­æl­drene, da den unge var 15 år? den unge var – udsat for alle fire risi­ko­fak­to­rer, da den unge var 15 år.

Alle fem spørgsmål besvares med følgende svar­mu­lig­he­der:
1. Meget lav, lav, moderat, høj, meget høj, ved ikke
2. Angiv risikoen i procent 0 – 100:
Tabel 2: Vignetter om kontanthjælp

Note: vignetten er knyttet til kon­tant­hjælp i oktober, for det er gældende i den regi­ster­ba­se­rede under­sø­gelse vi sam­men­lig­ner med.

I analysen udfolder vi resul­ta­terne omkring ung­doms­ud­dan­nelse mest, da dette spørgsmål er tættest på pædagoger og læreres faglighed. I forhold til under­sø­gel­sen som helhed rummer lærernes og pæda­go­ger­nes vur­de­rin­ger af risikoen for at stå uden ung­doms­ud­dan­nelse også de mest over­ra­skende resul­ta­ter. I under­sø­gel­sen er det nemlig kun risikoen for ikke at få ung­doms­ud­dan­nelse, som de pro­fes­sio­nelle har tendens til undervurdere. Vi vil dog starte med at vise, at pædagoger og lærere som andre pro­fes­sions­grup­per generelt har tendens til at over­vur­dere risikoen for at børn og unge pådrager sig sociale problemer. Vi illu­stre­rer tendensen ved at vise, at de over­vur­de­rer risikoen for at komme på kontanthjælp.

Vur­de­rin­gen af risikoen for at komme på kontanthjælp

I Tabel 3 har vi anført læreres og pæda­go­gers gen­nem­snit­lige vurdering af risikoen for at komme til at modtage kon­tant­hjælp som 18 – 29 årig. Lærernes og pæda­go­ger­nes gen­nem­snit­lige vur­de­rin­ger af risikoens størrelse er i alle fem scenarier større end den faktiske risiko. Der er således tale om en syste­ma­tisk over­vur­de­ring af risikoen for at komme på kon­tant­hjælp. Risikoen over­vur­de­res med imellem 9 og 41,3 pro­cent­po­int. Pæda­go­gerne over­vur­de­rer i alle fem scenarier risikoen lidt mere end lærerene.

Under­sø­gel­sen viser, at risi­ko­vur­de­rin­gerne er syste­ma­tisk skævv­re­det (biased) i to hen­se­en­der. For det første er der hos pædagoger og lærere en stærk tendens til over­vur­de­ring af risikoen for sociale problemer i situ­a­tio­ner, hvor børnene har været udsat for risi­ko­fak­to­rer. For vignet 1 – 4 er pæda­go­gers over­vur­de­ring i gen­nem­snit 23,4 pro­cent­po­int, mens den for lærere er 13,0 pro­cent­po­int. For det andet er denne bias endnu større, når det drejer sig om vur­de­rin­gen af situ­a­tio­ner med en ophobning af risi­ko­fak­to­rer. I vignet 5, hvor der indgår fire samtidige risi­ko­fak­to­rer, er pæda­go­gers over­vur­de­ring således 41,3 pro­cent­po­int, mens læreres over­vur­de­ring er 33,7 pro­cent­po­int. Både pædagoger og lærere har således en tendens til ure­a­li­stisk lave for­vent­nin­ger til, at børn og unge kan klare sig, hvis der har været problemer i deres opvækst­fa­mi­lie. De tillægger enkelte risi­ko­fak­to­rer og især en ophobning af risi­ko­fak­to­rer alt for stor vægt i forhold til, hvilken betydning disse faktisk har for børns frem­tids­mu­lig­he­der. Over­vur­de­rin­gen af risikoen i forhold til den faktiske risiko er også udtalt, når det gælder risikoen for kri­mi­na­li­tet og depres­sion. Ten­den­serne gælder også soci­al­rå­d­gi­vere og sund­heds­ple­jer­sker (se Ejrnæs og Monrad 2020; Ejrnæs et al. 2020).

Lærere og pædagogers gennemsnitlige risikovurderinger i procent ift. spørgsmålet: Hvor høj er risikoen for, at unge med forskellig baggrund kommer på kontanthjælp?
Tabel 3: Lærere og pæda­go­gers gen­nem­snit­lige risi­ko­vur­de­rin­ger i procent ift. spørgs­må­let: Hvor høj er risikoen for, at unge med for­skel­lig baggrund kommer på kontanthjælp?

Tabel 3 er således et eksempel på en generel tendens til at over­vur­dere risikoen. Sam­men­lig­ner vi pæda­go­gers og læreres vur­de­rin­ger, kan vi se, at den største forskel mellem grupperne er på 14 pro­cent­po­ints, den mindste er seks. To af for­skel­lene er sta­ti­stisk sig­ni­fi­kante. Det mest markante er dog ikke for­skel­len på pædagoger og lærere, men at begge grupper over­vur­de­rer risikoen syste­ma­tisk. Derudover er det vigtigt at være opmærksom på, at der er meget stor spredning inden for både pædagog- og lærer­grup­pen (se Figur 1, der viser spred­nin­gen i hen­holds­vis pæda­go­gers og læreres vurderinger).

Histogram over pædagoger og læreres vurderinger af risikoen for at modtage kontanthjælp (vignet 5)
Figur 1: Histogram over pædagoger og læreres vur­de­rin­ger af risikoen kon­tant­hjælp i procent (vignet 5)

Figur 1 viser tydeligt, at de pro­fes­sio­nelle i forhold til en konkret case kan lave meget for­skel­lige risi­ko­vur­de­rin­ger. Fx er der en pædagog, der mener, at risikoen er under 5 %, to, der mener, at den er mellem 5% og10 % og seks, at den er over 95%. En lærer mener, at den under 10 %, og fire, at den er over 90 %. Spred­nin­gen fremgår også af Tabel 3 udtrykt ved stan­dard­af­vi­gel­sen. For vignet 5 gælder det fx, at stan­dard­af­vi­gel­serne (risi­ko­vur­de­rin­ger­nes gen­nem­snit­lige afvigelse fra det samlede gen­nem­snit for risi­ko­vur­de­rin­gen i pro­fes­sio­nen) for pæda­go­gerne er 23 pro­cent­po­int og 26 pro­cent­po­int for lærerne. Stan­dard­af­vi­gel­serne under­stre­ger, at spred­nin­gen i risi­ko­vur­de­rin­gen inden for hver gruppe er meget stor. Resul­ta­tet vedr. spredning er i over­ens­stem­melse med Ejrnæs (2006) og Križ & Skivenes (2013).

Analysen af læreres og pæda­go­gers vur­de­rin­ger af risikoen for at komme på kon­tant­hjælp illu­stre­rer tre vigtige tendenser: 1) at pro­fes­sio­nelle har en tendens til syste­ma­tisk at over­vur­dere risikoen for, at børn og unge, der er udsat for risi­ko­fak­to­rer, senere i livet pådrager sig problemer. 2) jo flere risi­ko­fak­to­rer barnet eller den unge er berørt af, jo større er over­vur­de­rin­gen af risikoen. Disse to tendenser indebærer en alvorlig fare for, at pædagoger og lærere kommer til at stig­ma­ti­sere børn og unge med van­ske­lige opvækst­for­hold som poten­ti­elle ”sociale tabere”. Hertil kommer 3) at der er meget stor spredning i risi­ko­vur­de­rin­gerne inden for hver professionsgruppe.

Vur­de­rin­gen af risikoen for ikke at gen­nem­føre en ungdomsuddannelse

I dette afsnit ser vi på de pro­fes­sio­nel­les vur­de­rin­ger af risikoen for ikke at have gen­nem­ført en ung­doms­ud­dan­nelse, når man er 25 år gammel. Der indgår i under­sø­gel­sen fire vignetter, hvor del­ta­gerne er blevet bedt om at vurdere risikoen for, at en dreng ikke opnår en ung­doms­ud­dan­nelse (se Tabel 4).

Hvis vi starter med at se på karak­te­rer­nes betydning for risi­ko­vur­de­rin­gen, så indgår der i under­sø­gel­sen to vignetter, hvor drengenes opvækstvil­kår er ens: Begge drenge er beskrevet med en uddan­nel­ses­frem­med for­æl­dre­bag­grund, men uden at have oplevet fattigdom, og for­æl­drene har over­ve­jende haft til­knyt­ning til arbejds­mar­ke­det igennem opvæksten, og de bor i almen bolig. Den eneste forskel på vig­net­terne er, at den ene dreng har fået et samlet karak­ter­gen­nem­snit på 2 – 3,9 (altså en lav karakter) i fol­ke­sko­len og den anden på 7 – 12 (altså en høj karakter). Resul­ta­terne fremgår af Tabel 4, vignet 1 og 2.

Pædagogers og læreres gennemsnitlige risikovurderinger i procent ift. spørgsmålet: Hvor høj er risikoen for, at drenge med disse forudsætninger ikke opnår en ungdomsuddannelse?
Tabel 4: Pæda­go­gers og læreres gen­nem­snit­lige risi­ko­vur­de­rin­ger i procent ift. spørgs­må­let: Hvor høj er risikoen for, at drenge med disse for­ud­sæt­nin­ger ikke opnår en ungdomsuddannelse?

Den faktiske risiko, som er opgjort i Dalskov m.fl. (2017), er anført nederst i Tabel 4, og det er tydeligt, at karak­ter­gen­nem­snit i fol­ke­sko­len er en afgørende indikator for de unges uddan­nel­ses­chan­cer. Når en dreng med uddan­nel­ses­frem­med baggrund har fået høje karak­te­rer, så er risikoen for ikke at opnå en ung­doms­ud­dan­nelse kun 10 % og altså 39 pro­cent­po­int lavere end for drenge med samme for­ud­sæt­nin­ger, men med lave karak­te­rer i fol­ke­sko­len (Dalskov m. fl. 2017). At fol­ke­sko­le­ka­rak­te­rer betyder noget for børns uddan­nel­ses­chan­cer afspejles da også i respon­den­ter­nes vur­de­rin­ger af risikoens størrelse, som er anført i tabellens to første rækker. Respon­den­ter­nes svar viser en markant lavere vurdering af risikoens størrelse i vignet 2 end i vignet 1. Lærernes gen­nem­snit­lige vurdering i vignet 2 er 10 procent, altså det samme som den faktiske risiko. Pæda­go­ger­nes er 22,8 %. De over­vur­de­rer i gen­nem­snit risikoen med 12,8 procentpoint.

I under­sø­gel­sen indgår desuden to vignetter, der gør det muligt at undersøge, om etnicitet har betydning for læreres og pæda­go­gers vurdering af risikoen for ikke at opnå en ung­doms­ud­dan­nelse. De to vignetter beskriver en dreng fra et uddan­nel­ses­frem­med hjem, der bor i almen bolig og har været ramt af fattigdom, og en af hans forældre har været ramt af arbejds­løs­hed i en stor del af hans opvækst. Drengen har desuden fået lave karak­te­rer i fol­ke­sko­len. Den eneste forskel mellem vig­net­terne er, at for­æl­dre­nes etnicitet beskrevet som hhv. ”dansk” og ”uden­landsk” (se Tabel 4, vignet 3 og 4).

Hvis vi igen starter med at se på den faktiske risiko, er det værd at bemærke, at for drenge med ufaglærte forældre nedsætter uden­landsk baggrund risikoen og udgør derfor en beskyt­tel­ses­fak­tor (Dalskov m. fl. 2017). Den faktiske risiko for ikke at opnå ung­doms­ud­dan­nelse er således 12 pro­cent­po­int lavere for drenge med forældre med uden­landsk baggrund end for drenge med forældre med dansk baggrund. Det virker umid­del­bart over­ra­skende, da uden­landsk baggrund i almin­de­lig­hed fremhæves som en betyd­nings­fuld risi­ko­fak­tor. Pædagoger vurderer da også risikoen for en dreng med uden­landsk baggrund som seks pro­cent­po­int højere, end de vurderer risikoen for den danske dreng. Lærere vurderer risikoen som otte pro­cent­po­int højere.

Det ses endvidere, at pædagoger og særligt lærere under­vur­de­rer risikoen for, at danske drenge med lave karakter og ufaglærte forældre, der er ramt af arbejds­løs­hed og fattigdom, opnår ung­doms­ud­dan­nelse. For­skel­lene mellem gen­nem­snits­vur­de­ring og den faktiske risiko er for pæda­go­ger­nes ved­kom­mende ti og for lærere 26 procentpoint.

Afslut­tende kan vi kon­sta­tere, at der er stor variation i vur­de­rin­ger inden for både pæda­gog­grup­pen og lærer­grup­pen (se Figur 2). Både blandt lærere og pædagoger kan man i forhold til vig­net­ver­sion 4 således finde pro­fes­sio­nelle, der betragter risikoen for ikke at opnå ung­doms­ud­dan­nelse som 10 % eller mindre, og andre, der betragter den som 80 % eller mere.

Histogram over pædagoger og læreres vurderinger af risikoen for ikke at få ungdomsuddannelse (vignet 4)
Figur 2: Histogram over pædagoger og læreres vur­de­rin­ger af risikoen for ikke at få ung­doms­ud­dan­nelse (vignet 4)

Samlet viser vores analyse af risikoen for ikke at opnå ung­doms­ud­dan­nelse tre bemær­kel­ses­vær­dige tendenser:

  1.  Lærere og pædagoger under­vur­de­rer risikoen for, at en dansk dreng med svag socioø­ko­no­misk baggrund og lave karak­te­rer ikke opnår ung­doms­ud­dan­nelse, hvilket er en und­ta­gelse fra den generelle tendens i mate­ri­a­let (Ejrnæs et al. 2019). Det fremgår af vignet 1 men tydeligst af vignet 4, hvor pæda­go­ger­nes gen­nem­snit­lige risi­ko­vur­de­ring er på 54% og dermed noget lavere end den faktiske risiko på 64 %, og lærernes gen­nem­snit­lige risi­ko­vur­de­ring er på 38% altså 26 pro­cent­po­ints lavere end den faktiske risiko. Disse gen­nem­snits­vur­de­rin­ger er både sig­ni­fi­kant og markant afvigende fra den faktiske risiko. Man kan sige, at lærere og pædagoger under­vur­de­rer chan­ceulig­he­den[1] i forhold til at opnå en ung­doms­ud­dan­nelse, hvis børn kommer fra et uddan­nel­ses­frem­med hjem og får lave karak­te­rer i fol­ke­sko­len. Det er et relevant opmærk­som­heds­punkt, fordi lærere kan betragtes som den faggruppe, der i hvert fald i første omgang står nærmest til at reagere på en bekymring for, at børn og unge på sigt kommer til at stå uden ungdomsuddannelse.
  2.  Uden­landsk baggrund udgør for børn med ufaglærte forældre faktisk en beskyt­tel­ses­fak­tor i forhold til at opnå ung­doms­ud­dan­nelse (Dals­gaards m.fl. 2017), men det afspejles hverken i pæda­go­gers eller læreres risi­ko­vur­de­rin­ger – og heller ikke i soci­al­rå­d­gi­ve­res og sund­heds­ple­jer­skers vur­de­rin­ger (Ejrnæs et al. 2019). Sand­syn­lig­vis er alle pro­fes­sions­grup­per påvirkede af den ganske almin­de­ligt udbredte opfat­telse, at uden­landsk baggrund generelt udgør en risi­ko­fak­tor. Tra­di­tio­nel ”risi­ko­forsk­ning” og ”risi­ko­fak­tor­tænk­ning” kan, som dette eksempel viser, være pro­ble­ma­tisk, fordi en faktor ikke betyder det samme i alle kon­tek­ster. Den kan i en kontekst være en risi­ko­fak­tor og i en anden beskyttelsesfaktor.
  3. Risi­ko­vur­de­rin­gerne inden for både pæda­gog­grup­pen og lærer­grup­pen varierer over­or­dent­lig meget. Trods det fælles faglige grundlag inden for en pro­fes­sions­gruppe, er der alligevel meget stor forskel på, hvor bekym­rende eller risi­ko­fyldt de enkelte pro­fes­sio­nelle mener, at nøjagtig den samme situation er.

Begræns­nin­ger

Spør­ge­ske­maun­der­sø­gel­ser lider af en række svagheder mht. på den ene side at sikre entydige og præcise spørgsmål og på den anden side sikre, at respon­den­terne kan forstå spørgs­må­lene, som denne under­sø­gelse også lider af. Spørgs­må­le­nes for­stå­e­lig­hed er dog særlig svær at sikre, når det gælder vurdering af risikoens størrelse. Her har vi derfor også valgt at spørge på to for­skel­lige måder (både i procent og i kate­go­rier). Dernæst er der nogle særlige problemer, der er knyttet til vignet design. Metoden er afhængig af at respon­den­terne tager stilling til en fiktiv case, og det betyder, at det ikke er givet at resul­ta­terne stemmer overens med pro­fes­sio­nel­les vur­de­rin­ger i praksis, hvor de altid har nogle andre oplys­nin­ger om det konkrete tilfælde og måske kan efterlyse andre oplys­nin­ger, før de foretager den endelige vurdering. Samtidig fjerner spør­ge­ske­ma­kon­tek­sten også risi­ko­vur­de­rin­gen fra de sociale processer blandt kolleger og ledelse og konkrete per­son­lige rela­tio­ner til børn og forældre, som i praksis kan påvirke den pro­fes­sio­nel­les risi­ko­vur­de­ring. Det er selv­føl­ge­lig generelt en svaghed ved vig­net­me­to­den, at man ikke direkte kan omsætte resul­ta­ter fra en vig­ne­tun­der­sø­gelse til, hvad der foregår i praksis. Men praksis er til gengæld ikke umid­del­bart sam­men­lig­ne­lig på tværs af sager, og netop denne sam­men­lig­ning muliggør vig­net­terne, idet alle respon­den­ter tager stilling til de samme oplys­nin­ger. Det giver en høj intern validitet, fordi der ikke er andre faktorer end de risi­ko­fak­to­rer, der fremgår af vig­net­terne, som respon­den­terne behøver at tage stilling til (hvor der i praksis ville være en myriade af oplys­nin­ger, som gjorde det svært at udskille betyd­nin­gen af hver enkelt faktor). I forhold til at vurdere betyd­nin­gen af risi­ko­fak­to­rer for risi­ko­vur­de­rin­gerne er den interne validitet afgørende, og her er den eks­pe­ri­men­telle vig­net­me­tode særdeles velegnet.

Kon­klu­sion og perspektivering

Under­sø­gel­sen viser, at lærere og pædagoger generelt over­vur­de­rer risikoen for, at der opstår problemer. For­kla­rin­gen på denne syste­ma­ti­ske tendens til skævvrid­ning af vur­de­rin­gerne kan måske findes i de tom­mel­finger­reg­ler, heuri­stik­ker eller hand­lings­lo­gik­ker, som både pædagoger, lærere og andre fag­per­so­ner anvender, når de står over for børn og unge i udsatte posi­tio­ner. Når lærere og pædagoger og andre pro­fes­sions­grup­per ofte under tidspres skal foretage vur­de­rin­ger og hand­lin­ger i forhold til sårbare børn og unge, anvender de hand­lings­lo­gik­ker, der forenkler vur­­de­rings- og beslut­nings­pro­ces­ser (Killick &Taylor 2020).

Den syste­ma­ti­ske skævvrid­ning kan skyldes, at hand­lings­lo­gik­kerne præges af en række forhold:

1. Der er fra politisk side fokus på risiko for, at børn pga. deres opvækstvil­kår udvikler problemer som sko­le­fra­vær, frafald fra uddan­nelse, kri­mi­na­li­tet og senere arbejds­løs­hed og mis­brugs­pro­ble­mer. Den store opmærk­som­hed på risiko kan i kraft af den hyppige omtale af pro­ble­merne skabe en fejlagtig opfat­telse af, at den faktiske risiko er meget høj.

2. Det er lov­be­stemt, at man kan straffe ledere for at undlade at under­rette om manglende trivsel eller omsorgs­svigt. Det betyder, at fagfolk skal vurdere risikoen for, at et barn vil mistrives eller skades, hvis det ikke får hjælp, og at de altså kan straffes, hvis de ”fejl­ag­tigt” vurderer risikoen som så lav, at de ikke under­ret­ter kommunen.

3. I ret­nings­linjer og vej­led­nin­ger benævnes risi­ko­fak­to­rer ofte som høj­ri­si­ko­fak­to­rer, og ophobning af risi­ko­fak­to­rer fremhæves som særlig risi­koø­gende, skønt den faktiske risiko i absolutte tal oftest er for­holds­vis lav.

4. Under­sø­gel­ses­re­sul­ta­ter præ­sen­te­res ofte på en sådan måde, at man let kan få den opfat­telse, at risikoen er højere, end den i vir­ke­lig­he­den er. Forskere beskriver nemlig tit risiko som relative over­hyp­pig­he­der, fx at risikoen er tre gange så høj, når en ung er udsat for en risi­ko­fak­tor, selvom den absolutte risiko stadig er lille. For eksempel er en risiko på 3 % tre gange så høj som en risiko på 1 % (Ejrnæs et al. 2020).

Disse fire forhold kan føre til måder at forstå udsatte børn og unges situation, der indebærer en bias i form af over­vur­de­ring af risikoen.

Denne bias er pro­ble­ma­tisk, hvis den i praksis kommer til udtryk gennem lave for­vent­nin­ger til børn og unge med van­ske­lige opvækstvil­kår eller en stig­ma­ti­se­ring af børn og unge med etnisk mino­ri­tets­bag­grund. Særligt er det vigtigt at være opmærksom på, at etnisk mino­ri­tets­bag­grund ligefrem kan være en beskyt­tel­ses­fak­tor. Det er også vigtigt at være opmærksom på, at en ophobning af risi­ko­fak­to­rer ikke nød­ven­dig­vis giver en voldsom stigning i risikoen. For en ung berørt af fire samtidige risi­ko­fak­to­rer stiger risikoen for at komme på kon­tant­hjælp til 24 %, mens risikoen ved en risi­ko­fak­tor lå på 10 – 14 %. Risikoen er altså ikke over 25 %, selvom der er fire risikofaktorer.

Samtidig finder vi i under­sø­gel­sen også en tendens til at under­vur­dere risikoen for, at etnisk danske drenge med svag socioø­ko­no­misk baggrund og lave karak­te­rer ikke opnår ung­doms­ud­dan­nelse. Her kan man tale om, at chan­ceulig­he­den bliver under­vur­de­ret. Det kan være pro­ble­ma­tisk, hvis det betyder, at man ikke er til­stræk­ke­ligt opmærksom på denne gruppe og derfor ikke pri­o­ri­te­rer indsatsen over for gruppen højt nok.

Under­sø­gel­sen viser stor spredning i vur­de­rin­ger af risikoens størrelse. Pro­fes­sio­nelle prak­ti­kere har ingen fælles for­ank­rings­punk­ter for vurdering af risikoens størrelse (Ejrnæs et al. 2019; Sjøberg et al. 2020). De vurderer risikoen for fremkomst af bestemte problemer meget for­skel­ligt, alt efter hvilken vægt de lægger på bestemte risi­ko­fak­to­rer, og alt efter om de har tiltro til de for­an­stalt­nin­ger, det offent­lige kan tilbyde børn og unge, der har høj risiko for at pådrage sig problemer (Ejrnæs og Monrad 2012; Križ & Skivenes 2013; Mosteiro et al. 2018; Ejrnæs & Moesby-Jensen (2021). Spred­nin­gen i vur­de­rin­gerne af risikoens størrelse er et gen­nem­gå­ende resultat i under­sø­gel­sen (Ejrnæs et al. 2019 og 2020; Ejrnæs og Monrad 2020), uanset hvilket alvorligt problem vur­de­rin­gen vedrører. Uenig­he­den er et vilkår, men den er ofte skjult eller latent, og derfor kan denne for­skel­lig­hed medføre alvorlige van­ske­lig­he­der. Uenighed om sand­syn­lig­he­den for frem­ti­dige problemer er ofte sam­men­hæn­gende med for­skel­lig syn på, hvilke indsatser, der er påkrævet (Mosteiro et al. 2018). Den store spredning i risi­ko­vur­de­rin­gerne kan altså give sig udslag i, at det samme problem nogle steder mødes med meget stor bekymring og omfat­tende indsatser og andre steder mødes med det modsatte. Sådanne forskelle er vigtige at få øje på og diskutere, for at sikre børn og unge en fair (retfærdig og lige) behand­ling. Når man ikke har et fælles for­ank­rings­punkt at tale om risiko fra (fx hvad er høj risiko? Er det 10 % eller 50 %?), så er det van­ske­ligt at vide om man faktisk er enige eller uenige i vur­de­rin­gerne, selv om man måske bruger de samme ord. Den manglende præcision i de sproglige udtryk betyder altså, at der kan opstå alvorlige mis­for­stå­el­ser både blandt de pro­fes­sio­nelle indbyrdes, og når de pro­fes­sio­nelle kom­mu­ni­ke­rer med forældre eller unge om risiko for frem­ti­dige problemer. Her er forsk­nin­gen ikke til meget hjælp for praksis, for risiko afrap­por­te­res sjældent på den måde som er mest relevant for praksis (som absolut risiko) og beteg­nel­ser som høj risiko eller høj­ri­si­ko­fak­tor bruges heller ikke kon­si­stent. Resul­ta­terne fra denne under­sø­gelse peger på et behov for, at forskere opgør risikoen på en måde, så resul­ta­terne umid­del­bart er relevante for prak­ti­kere, og at de formidler deres resul­ta­ter, så den absolutte risiko kan aflæses.

Samtidig er det vigtigt at erkende, at uenig­he­den om konkrete sager ikke kan udryddes (Ejrnæs et al. 2019). Pædagoger og lærere skal foretage skøn – ofte under stort tidspres og altid under stor usik­ker­hed med hensyn til en række forholds påvirk­ning. I denne situation kan pro­fes­sio­nelle let komme til meget for­skel­lige vur­de­rin­ger, og det er vigtigt, at de er opmærk­somme på den mulige og for­holds­vis sand­syn­lige uenighed blandt kollegaer. Prak­ti­kere skal bruge uenig­he­den og det for­skel­lige syn på risikoen inden for både pro­fes­sions­grup­pen og i de tvær­fag­lige fora til at blive opmærksom på andre syns­vink­ler end deres egen. For­skel­lige fagligt funderede vur­de­rin­ger er en ressource i arbejdet med udsatte børn og unge, hvis uenig­he­derne erkendes og dis­ku­te­res åbent. Med udgangs­punkt i en for­stå­else af læring som social, rela­tio­nel og kon­fliktuel, så er dilemmaer, modstand og uenighed vigtige for at fremme læring og dermed faglig udvikling (Pedersen og Nielsen 2009; Ejrnæs og Monrad 2012).

Det er vigtigt at være opmærksom på poli­ti­ker­nes stærke foku­se­ring på risiko og risi­ko­fak­to­rer, som bl.a. udtrykkes gennem ord som: social arv, opvækst i ghet­tokvar­ter eller forældre på kon­tant­hjælp, og som ofte under­støt­tes af begrebet høj­ri­si­ko­fak­tor. Denne foku­se­ring har nemlig medvirket til at skabe en tro på, at man skole- og soci­al­po­li­tisk kan forebygge sociale problemer ved at basere det sociale arbejde på evidens om bl.a. risi­ko­fak­to­rers virkning. Tanken er, at sikker viden om risi­ko­fak­to­rer kan omsættes til skræd­der­sy­ede indsatser og metoder, som for­hin­drer pro­ble­merne i at opstå. Som vores studie viser, er det imid­ler­tid forkert af to grunde. For det første kan under­sø­gel­serne ikke iden­ti­fi­cere risi­ko­fak­to­rer, som alene eller i kom­bi­na­tion giver en blot nogen­lunde sikker for­ud­si­gelse af, hvem der vil få problemer. Vi skal derfor ikke tro, at vi kan bruge risi­ko­fak­to­rer til at forudsige, hvordan det kommer til at gå et barn. For det andet har foku­se­rin­gen på risiko bidraget til en over­vur­de­ring af risikoen, som medfører både stig­ma­ti­se­ring og eventuelt sel­vop­fyl­dende profetier. Et fokus på risi­ko­fak­to­rer kan komme til at udpege børn og unge som bærere af latente problemer, der bare venter på at vise sig. Og det blik kan komme til at skygge for, at udsatte børn og unge også besidder res­sour­cer og kan udvikle resiliens på trods af belast­nin­ger. Samtidig kan risiko-blikket betyde, at man tillægger frem­ti­dens poten­ti­elle problemer større betydning end børn og unges trivsel her og nu. Disse forhold nedbryder mulig­he­den for at opbygge et hel­heds­syn, der kan sikre, at der tages hensyn til det unikke individ og dets forhold – om det så er berørt af risi­ko­fak­to­rer eller ej.

I for­bin­delse med det nuværende fokus på risiko inden for både pæda­go­gisk og socialt arbejde – og ud fra en for­vent­ning om at dette fokus måske vokser fremover – mener vi, at det er vigtigt, at lærere og pædagoger får en mere nuanceret for­stå­else af risiko og risikoens størrelse og kender til begræns­nin­ger ved anven­delse af risi­ko­vur­de­rin­ger som udgangs­punkt for fore­byg­gende arbejde. Her er det særligt vigtigt, at være opmærksom på, at børn og unges udvikling ikke er lineær og for­ud­si­ge­lig, men kon­tek­stuel og kompleks. Lærere og pædagoger må fastholde et fagligt oplyst nys­ger­rigt blik på det enkelte barns/unges behov for støtte til at leve et godt børne‑, ungdoms- og voksenliv. Selv når vi tager højde for mange risiko- og beskyt­tel­ses­fak­to­rer bliver vur­de­rin­ger af risikoens størrelse aldrig så præcis, at den alene kan afgøre, hvad der bør gøres. Dis­kus­sion med fag­kol­le­gaer og tvær­fag­lige sam­ar­bejds­par­ter og ikke mindst lydhørhed over for det enkelte barns og dets forældres syns­punk­ter er afgørende for at kva­li­fi­cere det faglige skøn.

Lit­te­ra­tur

Baads­gaard, M. (2013). Hver 5 ung med svag hjem­me­bag­grund er på kon­tant­hjælp. Analyse, AE-rådet.

Dalskov, M., Blicher, S., Steinitz, S. (2017). Fattigdom og forældres job­si­tu­a­tion har stor betydning for børns chancer. Analyse, AE-rådet.

Danmarks Statistik (2021): UND1: Under­ret­nin­ger vedr. børn efter admi­ni­stra­tions kommune, under­ret­tere, alder og køn, https://​www​.sta​ti​stik​ban​ken​.dk/​s​t​a​t​b​a​n​k​5​a​/​d​e​f​a​u​l​t​.​a​s​p​?​w​=​1​280

Egelund, T., & Thomsen, S. A. (2002). Tærskler for anbrin­gel­ser: En vig­ne­tun­der­sø­gelse om soci­al­for­valt­nin­ger­nes vur­de­rin­ger i bør­ne­sa­ger. SFI-Det Nationale Forsk­nings­cen­ter for Velfærd.

Ejrnæs, M., Jacobsen, I. S., Mayland Lyngholm, L. T., Michelsen, R.R., Moesby-Jensen, C.K.  & Monrad. M. (2020). Pro­fes­sio­nel­les prak­ti­ke­res risi­ko­vur­de­rin­ger og de faktiske risici. Uden for nummer (40), 34 – 47.

Ejrnæs, M., Jacobsen, I. S., Michelsen, R. R., Moesby-Jensen, C.K., Mayland Lyngholm, L. T., & Monrad, M. (2019). Pro­fes­sio­nel­les faglige risi­ko­vur­de­rin­ger – rapport til kom­mu­nerne.

Ejrnæs, M., & Moesby-Jensen, C. K. (2021). Social workers’ risk asses­sment in child pro­tection: the problem of disa­gre­e­ment and a lack of a precise language about risk. European Journal of Social Work, 1 – 13.

Ejrnæs, M., & Monrad, M. (2020). Prak­ti­ke­res risi­ko­vur­de­rin­ger: brugen af risi­ko­fak­to­rer i fore­byg­gel­sen af ung­dom­skri­mi­na­li­tet. Nordisk Tids­skrift for Kri­mi­nal­vi­den­skab, 2, 104 – 121. https://​doi​.org/​1​0​.​7​1​4​6​/​n​t​f​k​.​v​1​0​7​i​2​.​1​2​4​868

Ejrnæs, M., & Monrad, M. (2013). Pro­fes­sion, holdning og habitus: Forholdet mellem pæda­go­gers og forældres hold­nin­ger til pæda­go­gi­ske spørgsmål i dag­in­sti­tu­tio­ner. Dansk Sociologi, 24(3), 63 – 83. https://​doi​.org/​1​0​.​2​2​4​3​9​/​d​a​n​s​o​c​.​v​2​4​i​3​.​4​697

Ejrnæs, M., & Monrad, M. (2012). Vig­net­me­to­den: Socio­lo­gisk metode og redskab til faglig udvikling. Akademisk Forlag.

Ejrnæs, M., & Monrad, M. (2010). Enighed, uenighed og udvikling: Pæda­go­gisk faglighed i dag­in­sti­tu­tio­ner. BUPL.

Ellis, B. J., Bianchi, J., Gri­ske­vi­cius, V., & Fran­ken­huis, W. E. (2017). Beyond risk and pro­tective factors: An adap­ta­tion-based approach to resi­li­ence.Per­specti­ves on Psy­cho­lo­gi­cal Science, 12(4), 561 – 587.

Hardy, M. (2017). In defence of actu­a­ri­a­lism: Inter­ro­gat­ing the logic of risk in social work practice. Journal of Social Work Practice, 31(4), 395 – 410.

Killick, C., & Taylor, B. J. (2020). Asses­sment, risk and decision making in social work: An intro­duction. Sage.

Križ, K. & Skivenes, M. (2013). Systemic dif­fe­ren­ces in views on risk: A com­pa­ra­tive case vignette study of risk asses­sment in England, Norway and the United States (Cali­for­nia). Children and Youth Services Review, 35, 1862 – 1870. DOI:10.1016/j.childyouth.2013.09.001

Mosteiro, A., Beloki, U., Sobre­monte, E., & Rodríguez, A. (2018). Dimen­sions for argument and vari­a­bi­lity in child pro­tection decision-making. Journal of Social Work Practice, 32(2), 169 – 187. DOI;10.1080/02650533.2018.1439459

Monrad, M., Ejrnæs, M., & Fuglsang, T. (2019). A Danish poverty line? Poverty jud­ge­ments by students of social work, pedagogy and health services. World Political Science, 15(2), 127 – 147. https://​doi​.org/​1​0​.​1​5​1​5​/​w​p​s​ – ​2​019 – 0008

Møller, B., Brasch, B. B., & Pedersen, K. (Eds.). (2014). Risi­ko­vur­de­ring – et bidrag til volds­fore­byg­gelse. København: Socialt Udvik­lings­cen­ter SUS.

Pedersen, M., & Nielsen, K. (2009). Læring, kon­flik­ter og arbejds­de­ling – en udvidelse af den socialt situerede lærings­for­stå­else. Psyke & Logos, 30(2), 652 – 671.

Rettinger, D. A., Jordan, A. E., & Peschiera, F. (2004). Eva­lu­at­ing the moti­va­tion of other students to cheat: A vignette expe­ri­ment. Research in Higher Education,45(8), 873 – 890.

Samsonsen, V. & Turney, D. (2017).The role of pro­fes­sio­nal judgement in social work asses­sment: a com­pa­ri­son between Norway and England, European Journal of Social Work, 20:1, 112 – 124. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​3​6​9​1​4​5​7​.​2​0​1​6​.​1​1​8​5​701

Smith-Millman, M. K., Fla­spo­h­ler, P. D., Maras, M. A., Splett, J. W., Warmbold, K., Dinnen, H., & Luebbe, A. (2017). Dif­fe­ren­ces between teacher reports on universal risk asses­sments. Advances in School Mental Health Promotion10(4), 235 – 249.

Soci­alsty­rel­sen (2017). Redskaber målrettet sko­le­om­rå­det. Hentet fra: soci​alsty​rel​sen​.dk/​u​d​g​i​v​e​l​s​e​r​/​r​e​d​s​k​a​b​e​r​ – ​m​a​l​r​e​t​t​e​t​ – skoleomradet

Wallander, L. (2009). 25 years of factorial surveys in sociology: A review. Social science research,38 (3), 505 – 520.


[1] Inden for mobi­li­tets­forsk­ning anvendes chan­ceulig­hed som en beteg­nelse for at der ikke er lige chancer (mulig­he­der) for at opnå uddannelse.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte