Civi­li­se­ring af forældre – en del af bør­ne­ha­vens projekt?

Eva Gulløv, Jan Kampmann

På baggrund af obser­va­tio­ner og interview i og omkring en inte­gre­ret insti­tu­tion i en socialt og etnisk sammensat kommune, sætter vi i denne artikel fokus på det pæda­go­gi­ske arbejde med at vejlede forældre ift. opdra­gelse og til­ret­te­læg­gelse af fami­li­e­li­vet. Det vises, hvordan den øgede opmærk­som­hed på tidlig opsporing og indsats ret­fær­dig­gør en inter­ven­tion, der rækker langt ind i pri­vats­fæ­ren. Artiklen peger på dilemmaer, som dette rejser for per­so­na­let ift. deres relation til forældre og den pæda­go­gi­ske opgave, de skal løse. Det stærke fokus på, hvad forældre gør, skaber et ulige magt­for­hold mellem pro­fes­sio­nelle og forældre. Det kommer dels til udtryk gennem en under­ken­delse af andre syn på børn og bør­ne­op­dra­gelse, dels gennem iværk­sæt­telse af en række ’civi­li­se­rende’ ini­ti­a­ti­ver over for forældre med sådanne opfat­tel­ser. Afslut­nings­vist dis­ku­te­res, hvordan disse former for kom­mu­­ni­ka­tions- og rela­tions­møn­stre rejser nogle spørgsmål om, hvad der falder inden for bør­ne­ha­vens opgave, og hvor grænserne mellem stat og familie går.

Altså det er jo sådan en erfaring. Hvad vi ser, der mangler for at kunne begå sig i et dansk samfund. Køns­rol­ler for eksempel, også. Det kan jo være en enorm barriere. Og skole og hjem sam­ar­bej­det. Det kan også være i forhold til det danske arbejds­mar­ked, hvis man forventer, kvinden ikke også skal gå hjemme. Børns udvikling – i Danmark er det jo ikke en pas­nings­ord­ning at komme i insti­tu­tion. Det er jo også med til børns udvikling at komme i insti­tu­tion. Fri­tids­liv og sådan nogle ting. Så vi tænker, det er en viden, der er vigtig at bibringe familier og ikke kun ind­van­drer­fa­mi­lier, fordi der er også almin­de­lige danske familier, der ikke aner en pind om det der. 

Soci­al­rå­d­gi­ver

Denne artikel handler om de mange tiltag, som i og omkring en dag­in­sti­tu­tion sættes i værk for at sikre, at børn og forældre handler på den bedste måde i forhold til det omgivende samfund.  Som det også fremgår af oven­stå­ende uddrag fra et interview med en soci­al­rå­d­gi­ver, er der blandt de pro­fes­sio­nelle, vi møder i vores under­sø­gelse, en oplevelse af, at mange forældre – især ’ind­van­drer­fa­mi­lier’[1] – ikke ved, hvad for­æl­dre­op­ga­ven i dagens samfund indebærer. Ikke bare mangler de viden om hen­sigts­mæs­sige opdra­gel­ses­må­der, men også om opdra­gel­ses­vær­dier f.eks. vig­tig­he­den af at sikre børnenes dansk­sprog­skom­pe­ten­cer, ændre ulige køns­rol­le­møn­stre og etablere mere ind­le­vende og mindre auto­ri­tære for­æl­drerol­ler. Der er også en oplevelse af, at nogle forældre ikke er sig bevidst, hvad for­æl­dre­ansva­ret rummer, f.eks. hvad der forventes af dem i sam­ar­bej­det med bør­ne­ha­ver, skoler, myn­dig­he­der, og hvordan man til­ret­te­læg­ger sit arbejds­liv og fri­tids­liv på måder, der stemmer overens med det øvrige samfunds rytmer, normer og for­vent­nin­ger. Der er kort sagt mange ting i livs­fø­rel­sen i Danmark, som de pro­fes­sio­nelle – ledere, personale, kon­su­len­ter og kommunale embeds­folk – giver udtryk for, at det er deres opgave at oplyse forældre om.

I artiklen her er vi nys­ger­rige på at forstå, hvad det betyder for det pæda­go­gi­ske arbejde og sam­ar­bej­det mellem forældre og pro­fes­sio­nelle, at det er blevet en del af den pro­fes­sio­nelle opgave at vejlede forældre ikke bare i opdra­gel­ses­spørgs­mål, men også i livs­fø­relse mere generelt. Kort sagt hvad det har af kon­se­kven­ser, at dag­in­sti­tu­tio­nen har fået en rolle, der rækker langt ud over ansvaret for de yngste børns pasning og udvikling.

Artiklen er baseret på et mindre obser­va­tions­for­løb i en inte­gre­ret dag­in­sti­tu­tion vinteren 2019 – 2020 i en sjæl­landsk kommune, hvor vi udover at observere hverdagen havde samtaler med de fleste af de ansatte om deres oplevelse af deres arbejde. Derudover udførte vi forår og sommer 2020 for­ma­li­se­rede og optagne inter­views med 16 pro­fes­sio­nelle: med­hjæl­pere, pædagoger, den daglige ledelse i insti­tu­tio­nen samt ledere i to nær­lig­gende dag­in­sti­tu­tio­ner, flere af kommunens ind­sats­pæ­da­go­ger, res­sour­ce­pæ­da­go­ger, en soci­al­rå­d­gi­ver, sund­heds­ple­jer­ske og dag­til­bud­s­chef. En enkelt er blevet inter­viewet to gange.

Den pæda­go­gi­ske udfordring

Vi befinder os i et socialt belastet område med en presset kom­mu­neø­ko­nomi. Det ses af de store nedslidte lej­lig­heds­kom­plek­ser med uplejede opholds­om­rå­der, lukkede butikker i butiks­strø­get lidt derfra og et dag­in­sti­tu­tions­byg­geri, der bærer præg af billige materiale- og indret­nings­løs­nin­ger og få kva­drat­me­ter pr. barn både inde og ude. Det mærkes også i hverdagen i insti­tu­tio­nen med nedslidt legetøj, mange syge­mel­din­ger blandt per­so­na­let og en generel van­ske­lig­hed ved at rek­rut­tere uddannede pædagoger.

Bedømt ud fra børnenes påklæd­ning og udstyr, er der heller ikke det store mate­ri­elle overskud i en del af hjemmene. Lederen fortæller, at en stor del af for­æl­drene ikke er til­knyt­tet arbejds­mar­ke­det, og at der kun er et enkelt barn med etnisk dansk baggrund. Hun vurderer at ca. halvdelen af for­æl­drene stort set ikke taler dansk, en del heller ikke ret meget engelsk, og i det hele taget repræ­sen­te­rer forældre og børn en mang­fol­dig­hed af modersmål. De har mange for­skel­lige nationale baggrunde og migra­tions­hi­sto­rier, og hun oplever, at de må informere om mange forhold, som egentlig ikke handler om dag­in­sti­tu­tio­nens hverdag for at sikre, at alle for­æl­drene er i stand til hjælpe deres børn på den bedste måde. Hun fortæller, hvordan arbejdet som leder i insti­tu­tio­nen gradvist har fået hende til at se ander­le­des på den pæda­go­gi­ske opgave:

Der er også nogle ting, jeg har ændret syn på hen ad vejen. Jeg startede fx og tænkte, at sådan noget som for­æl­dre­nes sprog vedkommer ikke mig. Det kan jeg ikke tillade mig at blande mig i, men det synes jeg faktisk nu, at jeg skal blande mig i. … jeg oplever mere og mere også, at vores arbejde her rækker længere ud og ind i fami­li­erne, end det måske ellers ville gøre. Det er jo en lidt svær balan­ce­gang, fordi der selv­føl­ge­lig skal være noget respekt for deres privatliv, men samtidig synes jeg ikke, jeg gør dem en tjeneste ved at lukke øjnene for ting, jeg tænker, der måske ikke er så godt for deres børn fremad­ret­tet. … Mange familier har brug for, at vi guider dem, at vi fortæller, hvordan det er her. Det bliver bare smadder svært, hvis de ikke kan tale noget dansk.

Den oplevelse synes at gå igen blandt alle de pro­fes­sio­nelle, vi møder. Der berettes i såvel de spontane samtaler, som de for­ma­li­se­rede inter­views om, at en stor del energi og tid går på at vejlede forældre. Det handler om praktiske ting som at sikre, at børnene har for­nuf­tigt tøj, der passer til årstiden, om sund ernæring, om tand­børst­ning og sen­ge­ti­der, om del­ta­gelse i fri­tidsak­ti­vi­te­ter, og at man som forældre bør være lydhør over for børnene og får etableret en stærk relation f.eks. ved at gøre ting sammen: gå i skoven, cykle en tur eller tage i mosen med fiskenet. Det handler imid­ler­tid også om for­æl­dre­ansvar mere generelt. Om at skabe gode stabile rammer for børnene, deltage i for­æl­dre­mø­der og i bredere forstand at deltage i samfundet ved at betale skat og husleje, tage uddan­nelse og arbejde. Mest gen­nem­gå­ende er dog beto­nin­gen af at lære forældre, hvordan de kom­mu­ni­ke­rer behørigt, løser kon­flik­ter og sti­mu­le­rer børnene ift. deres alder. Sous­che­fen udtrykker det på følgende måde:

Mange af for­æl­drene har et behov for en konkret vej­led­ning til, hvordan man egentlig kan stimulere deres børn. Altså at det er en god ide, at man har øjen­kon­takt, eller at det er en god ide, at man sidder og leger med sine børn, eller at man snakker med sine børn. Altså bruge noget andet end en tablet. Altså sådan nogle konkrete redskaber, at man spiser sammen, altså uden en tablet ved bordet.

Et ord, der går igen i næsten alle vores interview er ’bør­ne­sy­net’, som i nogle familier til­sy­ne­la­dende er meget for­skel­ligt fra det, der ses som idealet. Både pædagoger, ledere, soci­al­rå­d­gi­ver og sund­heds­ple­jer­ske nævner således, at de ser forældre, der ’ikke taler med deres børn’, men anviser og kor­ri­ge­rer dem, og at der synes at være en udbredt opfat­telse af, at børns udvikling kommer af sig selv i stedet for gennem aktiv sti­mu­le­ring. En af de pæda­go­gi­ske ledere, vi inter­viewer, siger f.eks.:

Der ligger også rigtig meget børnesyn i det her, og uden at det ene skal være bedre end det andet, så handler det bare om, at det vi møder hos for­æl­drene, det er typisk et helt andet per­spek­tiv på det at være barn. Og det gør jo også, at vi har nogle andre sam­ar­bejds­van­ske­lig­he­der og udfor­drin­ger i at forstå hinanden. For en stor overvægt af de forældre vi har, som også har meget svage res­sour­cer på alle mulige måder, jamen det er, at børn, det er nogle, der udvikler og opvokser og opdrager sig selv. De har ikke den samme for­stå­else af, hvad det er, der indvirker på barnets trivsel, at barnet også har en følel­ses­mæs­sig udvikling. Og det kan gøre det ret udfor­drende, eller det gør det meget udfor­drende både at være personale og også være leder.

En særlig pro­ble­ma­tik knytter sig til den erfaring, de pro­fes­sio­nelle har med, at der er nogle i for­æl­dre­grup­pen, der benytter sig af ’opdra­gel­ses­vold’, dvs. slår børnene for at få dem til at gøre, som de siger. Som personale har de pligt til at reagere på enhver mistanke om vold, og det får vi også indtryk af, at de gør helt kon­se­kvent. Gennem kommunale under­ret­nin­ger og en række for­skel­lige tiltag som samtaler, net­værks­mø­der, hand­le­pla­ner og vej­led­nin­ger sættes der massivt ind på omgående at stoppe enhver form for voldelig opdra­gel­ses­prak­sis; en opgave der tyde­lig­vis kræver mange res­sour­cer. Som en af de pæda­go­gi­ske ledere forklarer:

I det møde vi har med de her forældre, bliver vi kon­fron­te­ret med i vir­ke­lig­he­den en gigantisk sam­funds­mæs­sig udfor­dring, som rækker langt ud over den type af dag­in­sti­tu­tio­ner, vi har og kan løfte for at være ærlig. Det er utrolig massivt, og netop hos os har vi en ekstrem høj grad af vold mod børn rent ud sagt. Opdra­gel­ses­vold, men det gør det jo ikke mere beret­ti­get, og vi har virkelig mange under­ret­nin­ger, og skal også have gentagne mange for­æl­dre­sam­ta­ler på baggrund deraf. Det er klart, at udover de andre udfor­drin­ger som nævnt før, så har det stor ind­fly­delse på det for­æl­dre­sam­ar­bejde, vi har, fordi på den ene side så prøver vi med alle mulige pæda­go­gi­ske midler at imø­de­komme de her forældre, være åbne og enga­ge­rede i det her sam­ar­bejde, forstå dem og invitere deres kultur ind i vores dag­in­sti­tu­tion, men parallelt med det, fordi de har det her børnesyn, så gør det noget, at jeg skal lave så massivt mange under­ret­nin­ger, ofte ugentligt og samtidig sidde i samtale med for­æl­drene, der har en mere opdra­gende og rettende karakter.

Vi møder således en ret gen­nem­gå­ende for­tæl­ling om, at der er en stor pæda­go­gisk opgave med at lære en del af for­æl­drene at være forældre på måder, der under­støt­ter barnets udvikling og trivsel, såvel som dets mulig­he­der for at begå sig både i insti­tu­tio­nen og i det danske samfund mere generelt. Og der er tyde­lig­vis en meget stor udfor­dring i de tilfælde, hvor der er mistanke om for stærk afvigelse fra normerne – især ved mistanke om vold. Her skal de på den ene side handle hurtigt og kom­pro­mis­løst ved at under­rette myn­dig­he­der og få for­æl­drene ind i et bestemt inter­ven­tions­for­løb, der skal ændre deres opdra­gel­ses­prak­sis. På den anden side skal de forsøge at fastholde et sam­ar­bejde og få for­æl­drene over­be­vist om, at det arbejde, de gør, både er i barnets og for­æl­dre­nes interesse. Den dobbelte rolle som over­vå­gende og sam­ar­bej­dende instans er ikke nem og opleves tyde­lig­vis ret udfordrende.

En fore­byg­gende indsats

For at forebygge, at der kommer mange sager med børn, har man i kommunen besluttet at sætte ind med en række for­an­stalt­nin­ger, så de kan gribe problemer i opstarten og hjælpe både forældre og børn bedre – før pro­ble­merne udvikler sig. Især har deres erfa­rin­ger med mange børn med dårlig dansk­be­her­skelse, et generelt lavt niveau ift. sko­lestart, og ikke mindst med at lave under­ret­nin­ger gjort det klart, at der må mange tiltag til og helst så tidligt som muligt og både i forhold til børn og forældre. Kommunens dag­til­bud­s­chef siger:

… jeg synes, der er kommet styr på at få hjulpet børnene så tidligt som muligt. Altså, der har været et stort opsam­lings­ar­bejde i forhold til mange af de børn, som er på vej i skolen, og så der får man lidt øje på, åh nej, det er måske ikke lige en almin­de­lig skole, han skal ind på, og så er det nærmest allerede for sent. Og vi prøver virkelig på mange måder at se, kan vi begynde at få øje på nogle af de her børn allerede i vug­ge­stu­e­al­de­ren, altså, jo tidligere, jo meget mere kan vi jo faktisk hjælpe dem.

Hun forklarer videre, hvordan de har udviklet et system med at få ’res­sour­ce­pæ­da­go­ger’ til at forestå for­æl­dre­sam­ar­bej­det og spotte de børn, der kan være noget med, allerede tidligt. De har også ansat ’ind­sats­pæ­da­go­ger’, der skal hjælpe med at opkva­li­fi­cere per­so­na­let, så de både bliver bedre til at reagere på bekym­rings­tegn, men også til at sætte pæda­go­gisk ind for at få børn og forældre ind i mere hen­sigts­mæs­sige udvik­lings­for­løb. Derudover har de en række ’prak­sis­kon­su­len­ter’,en fremskudt soci­al­rå­d­gi­ver’, ’pro­ces­kon­su­len­ter’, ’pæda­go­gi­ske vejledere’ og ’fami­lie­vej­le­dere’, der har for­skel­lige opgaver ift. at sikre børns udvikling ved at vejlede forældre og guide per­so­na­let ift. så tidligt som muligt at lave mål­ret­tede indsatser. Blandt disse er et under­vis­nings­for­løb, hvor udvalgte forældre kan mødes med pro­fes­sio­nelle og høre om barnets ret­tig­he­der, om støttende mulig­he­der og lære om køns­rol­ler, kon­flikt­løs­ning og sti­mu­le­rende akti­vi­te­ter. Kommunen har også udviklet og arbejder med en række test og vur­de­rings­ske­maer for at kunne opspore afvi­gel­ser og poten­ti­elle problemer allerede fra vug­ge­stuen. De for­skel­lige tiltag, fortæller hun, har givet dem et ’data­grund­lag’, som både kan bruges til at argu­men­tere politisk for flere res­sour­cer og udmøntes i en pro­fes­sio­nel og mere fokuseret pæda­go­gisk indsats. Ople­vel­sen er, at det gør en forskel: Jo mere opmærk­somme de er tidligt, og jo mere syste­ma­tisk de sætter ind, jo bedre er de i stand til hjælpe børnene ikke mindst ved at få for­æl­drene med på at yde den rette indsats.

Også de tre dag­in­sti­tu­tions­le­dere, vi inter­viewer, fortæller om nytten ved sådanne værktøjer og tiltag, og hvordan de bruges til at inten­si­vere opmærk­som­he­den på bestemte forhold. Ved at have et mere syste­ma­tisk fokus er de blevet bedre til at spotte børn, der poten­ti­elt kan udvikle problemer, men også tidligt gribe fat i for­æl­drene. Res­sour­ce­pæ­da­go­gen udtrykker det på denne måde:

Det kan også være, at der er en mindre bekymring, så under­sø­ger vi det, kan man sige. Så sætter vi nogle indsatser i gang, og så er det vigtigt at inddrage for­æl­drene, altså snakke med for­æl­drene. Man kan sige i kommunen har vi også en hand­le­plan for børn i mistriv­sel, og man kan sige, at der er for­skel­lige steps. Altså vi starter for eksempel med at have en for­æl­dre­sam­tale om at prøve at få et sam­ar­bejde om opdra­gelse… Altså helt konkret ikke. Det kan være et step. Næste step kan så være, at vi bliver nødt til at indkalde til net­værks­mø­der, dem har vi også en del af, som kan være med til at få startet noget op som kan gives videre til familieafdelingen. (…)

Altså tit har vi jo mange samtaler med for­æl­drene, og det er også ret tids­kræ­vende, kan man sige. Men jeg synes faktisk, at det hjælper, og nogle gange kommer de tilbage, og nogle siger, ’ej det virker faktisk, at jeg ikke skulle bruge 4 timer på at lave mad’, eller at ’jeg lavede noget, der var mere simpelt, så jeg rent faktisk har tid til at være sammen med mine børn’. Altså så kommer de selv tilbage og tænker, ej hvor var det fedt.

Når vi kigger nærmere på mate­ri­a­let, kan vi se, at de pro­fes­sio­nelle ud over en særlig opmærk­som­hed på børns og forældres dansk­sprog­skom­pe­ten­cer, indbyrdes kom­mu­ni­ka­tion og sociale samspil, også er optaget af om de efter­le­ver de for­vent­nin­ger, der knytter sig til insti­tu­tions­ryt­men, f.eks. kommer regel­mæs­sigt og møder om morgenen i stedet for op ad dagen. Sådanne afvi­gel­ser vækker også bekymring, for de kan handle om en uhen­sigts­mæs­sig livsrytme eller et hjem, der ikke rigtig fungerer. Det fører til øget opmærk­som­hed på barnet, men også på for­æl­dre­nes kom­mu­ni­ka­tions­for­mer, kor­rek­tio­ner, pri­o­ri­te­rin­ger, hver­dags­rytme og hele livsform, som, hvis bekym­rin­gen bekræftes af andre forhold, kan føre til vej­led­ning, samtaler og for­skel­lige inter­ve­ne­rende tiltag, der i større eller mindre grad inddrager andre af kommunens ekspertgrupper.

Hvis værdier?

Denne vægt­læg­ning af bestemte former for kom­mu­ni­ka­tion, samvær, opdra­gelse og livsrytme er i for­skel­lige studier blevet kri­ti­se­ret for indirekte at være baseret på bestemte for­stå­el­ser af, hvad der er i barnets interesse. Kritikken, der er rejst fra for­skel­lige sider, går på, at barnets behov og væremåde bliver vurderet ud fra kriterier, der reflek­te­rer nogle bestemte gruppers værdier. Den ame­ri­kan­ske sociolog Annette Lareau (2003) har f.eks. vist nogle syste­ma­ti­ske forskelle mellem det, hun betegner som ame­ri­kan­ske ’mid­delklasse’ og ’arbej­der­klasse’ familier i forhold til kom­mu­ni­ka­tion, for­vent­nin­ger til og regu­le­ring af barnet og synet på for­æl­drerol­len. I de mid­delklas­se­fa­mi­lier hun under­sø­ger, finder hun en syste­ma­tisk pri­o­ri­te­ring af dialog og lige­vær­dig forældre-barn kom­mu­ni­ka­tion og en stærk under­streg­ning hos for­æl­drene af betyd­nin­gen af at stimulere børn gennem udvik­lende opgaver og del­ta­gelse i orga­ni­se­rede fri­tidsak­ti­vi­te­ter. Det betegner hun ’concerted cul­ti­va­tion’. I de arbej­der­klas­se­fa­mi­lier hun under­sø­ger, finder hun i stedet en for­stå­else af, at barnet i høj grad udvikler sig selv; et per­spek­tiv hun betegner som ’natural growth’. Barnet lærer, hvad der er vigtigt gennem sin omgang med andre, og det er således ikke for­æl­dre­nes opgave at under­støtte dets udvikling, men barnets opgave at lære det, der i omgi­vel­serne er pri­o­ri­te­ret – herunder at indordne sig de for­drin­ger voksne stiller. Lareau kri­ti­se­rer ame­ri­kan­ske skoler for at forvente en bestemt type enga­ge­ment af for­æl­drene og for ikke at være opmærk­somme nok på, hvordan for­skel­lige sociale grupper og klasser kan have for­skel­lige opdra­gel­ses­pri­o­ri­te­rin­ger, uden at det behøver betyde, at børnene er forsømte. Hendes pointe er, at fordi skolen forventer en form for inter­ak­tion mellem voksne og børn, som kun mid­delklas­sebør­nene er vokset op med, vil børn og forældre med andre former blive set på med bekymring, og det er det, snarere end opdra­gel­sen i sig selv, der kan give børnene problemer.

Også andre forskere har peget på, at bør­ne­in­sti­tu­tio­ner nemt kommer til at forvente en bestemt form for opførsel som den rigtige og pro­ble­ma­ti­sere andre uden at forholde sig til, at insti­tu­tio­nens eget norm­grund­lag primært reflek­te­rer nogle gruppers normer og værdier (se f.eks. Bourdieu & Passeron 1970; Willis 1977; Palludan 2005; Gitz-Johansen 2006; Gilliam & Gulløv 2012; Akselvoll 2016; Bregnbæk 2019; Ellmer 2020). Dermed peges der på, at magten til at udpege problemer og inter­ve­nere sjældent dis­ku­te­res i termer af dominans, dvs. som de domi­ne­rende gruppers eller klassers værdier. I stedet fremstår det som fornuft, hvad der i nogen grad slører, hvordan andre syn på børn, opdra­gelse og for­æl­dre­skab risikerer at møde en syste­ma­tisk underkendelse.

Det er selv­føl­ge­lig ikke vores agt at anfægte, at pro­fes­sio­nelle reagerer, når de kon­fron­te­res med børn, der ikke sti­mu­le­res eller udvikler sig alder­s­sva­rende endsige mistænkes for at blive opdraget med vold. Men det er samtidig vigtigt at have blik for, hvordan normer og for­vent­nin­ger til andre men­ne­skers opdra­gelse aldrig er vær­di­neut­rale, og hvordan selve den insti­tu­tio­nelle orga­ni­sa­tion ikke alene under­støt­ter men også slører magtulig­he­den mellem forældre og pro­fes­sio­nelle. Som den norske antro­po­log Nicole Hennum peger på, kan det være svært at bevare vær­dig­he­den i mødet med bør­ne­in­sti­tu­tio­ner, hvis man har andre opfat­tel­ser af forældre-barn rela­tio­nen end den, der er rådende i sam­fun­dets bør­ne­in­sti­tu­tio­ner (Hennum 2015). Samtidig er det ganske svært at anfægte de rådende fore­stil­lin­ger uden at blive mødt med yder­li­gere bekym­rin­ger. Den insti­tu­tio­na­li­se­rede magtulig­hed mellem pro­fes­sio­nelle og forældre fordrer opmærk­som­hed, ikke mindst når grænsen for inter­ven­tion gradvist har forskudt sig langt ind i det, der engang blev set som privatsfæren.

Vi noterer os således, at de eksempler vi får på tegn på bekymring i for­holds­vis lille grad handler om rela­tio­nen mellem børnene i insti­tu­tio­nen eller mellem børnene og de pro­fes­sio­nelle, dvs. det der faktisk kan iagttages i insti­tu­tio­nen. I stedet handler det primært om for­æl­dre­nes syn på barnet, om hvorvidt måden forældre og børn kom­mu­ni­ke­rer på er respekt­fuld over for barnet, om barnet bliver hørt og sti­mu­le­ret nok af for­æl­drene, om der er faste rutiner omkring sen­ge­ti­der og måltider, om for­æl­drene forstår, hvad det kræver at have et barn i en dansk dag­in­sti­tu­tion, og om for­æl­drene taler dansk i hjemmet. Kort sagt forhold som per­so­na­let kun kan have begrænset indsigt i. Selvom vi bestemt også præ­sen­te­res for mange reflek­sio­ner over, om pæda­go­gik­ken i insti­tu­tio­nen er god nok ift. at løfte både det enkelte barn og bør­ne­grup­pens generelle niveau, så ser det ikke ud til at være det, man ser som årsagerne til pro­ble­merne. I stedet synes opmærk­som­he­den i både for­valt­ning og lokal ledelse primært at rette sig mod, at de måske er for dårlige til at se tegnene tidligt nok, og at der bør ske en faglig opkva­li­fi­ce­ring, der både gør dem bedre til at kom­pen­sere for fami­li­er­nes mangler og mere sikre på, hvordan de kan arbejde med at forbedre for­æl­dre­nes omsorg og opdragelse.

Civi­li­se­rende tiltag og epi­ste­misk uret

Beslægtet med hvad vi finder, viser Nicole Hennum ud fra sine under­sø­gel­ser af det norske ’barnevern’, hvordan de pro­fes­sio­nel­les indsatser ikke bare retter sig mod børns trivsel og udvikling, men også søger at få forældre til at være og opføre sig på bestemte måder. Hun rejser derfor spørgs­må­let, om det norske samfund er i gang med at udvikle stan­dar­di­se­rede børn og voksne med udgangs­punkt i en viden om børn, som afspejler mid­delklas­sens værdier og levevis, uden at dette bliver dis­ku­te­ret (Hennum 2015). Med hen­vis­ning til diskurser om barnets ret­tig­he­der og etab­le­rede for­stå­el­ser af, hvad der er bedst for børn, bliver børnene indirekte

redskaper i disi­pli­ne­rin­gen og styringen av seg selv og sine foreldre. I praksis kan altså ret­tighets­per­spek­ti­vet og ’psy-for­­stå­el­­serne’ koples i en ny form for disi­pli­ne­ring i tråd med en spesifikk, men uni­ver­sa­li­se­rende, standard for barndom og voksenhet. (…) Med en kollektiv og uni­ver­sa­li­se­rende moralsk enighet om ’barnets beste’, vil denne formen for styring av både barn og voksne møte lite motstand og oppfattes som en positiv mak­tutø­velse i et samfunn som i økende grad legger vekt på de ret­tighe­ter barn har som subjekter – til å bli sett, og hørt.

ibid. s. 70

Denne påpegning af, hvordan vel­færds­stats­lige indsatser på subtil vis har ret vidt­gå­ende stan­dar­di­se­rende effekter, uden at det er genstand for dis­kus­sion, bliver af nogle socio­lo­ger betegnet som ’civi­li­sing offen­si­ves’, et udtryk der måske bedst over­sæt­tes som civi­li­se­rende missioner (se for eksempel Powell 2007, 2013; van den Berg & Duy­ven­dank 2012; van Krieken 1989, 1999). Med det udtryk vil de netop rette opmærk­som­he­den mod de tiltag, som gøres for at få bestemte mennesker og grupper til at ændre deres opførsel og opfat­tel­ser så de i højere grad passer til de herskende koder. Den austral­ske sociolog Robert van Krieken peger på, at sådanne aktive, bevidste og til­sig­tede projekter har en lang historie i de fleste samfund, men at der gradvis er sket en ændring, så der ud over den generelle regu­le­ring af befolk­nin­gens vaner, opfat­tel­ser og opfør­sels­må­der gennem religiøse eller statslige insti­tu­tio­ner er opstået en mere spe­ci­a­li­se­ret og inten­si­ve­ret indsats over for dem, der opfattes som værende i marginen af samfundet (van Krieken 1999). Den engelske sociolog Ryan Powell (2013) peger på, hvordan man på tværs af Europa kan iagttage et tydeligt skift, hvor civi­li­se­rende tiltag i stigende grad adres­se­rer etniske mino­ri­te­ter. Tiltagene retter sig mod at forbedre betin­gel­ser og mulig­he­der for børn og familier, men på grund af den generelle og politisk beskrevne indsats bliver effekten, at en hel gruppe stig­ma­ti­se­res som mindre oplyst. Der sker med andre ord en form for meto­ny­misk for­tolk­ning, hvor konkrete familier bliver opfattet som repræ­sen­tan­ter for en kategori. I en vek­sel­virk­ning mellem den konkrete pro­blem­fa­mi­lie og den generelle kategori (social klasse, etnisk gruppe, bebo­er­gruppe i et bolig­kvar­ter) for­stær­kes opfat­tel­sen af behovet for at inter­ve­nere, hvad der igen legi­ti­me­rer en over­skri­delse af pri­vats­fæ­ren, som ikke ville blive accep­te­ret af mere magtfulde grupper i samfundet (ibid.).

Også i vores materiale ser vi, som det er fremgået, en tendens til, at et bestemt barne- og opdra­gel­ses­syn dominerer både på for­valt­nings­ni­veau og i den daglige praksis, men også at det fremstår som så ind­ly­sende rigtigt og for­nuf­tigt, at det ikke giver anledning til dis­kus­sion. Uden at være hensigten medfører det en andet­gø­relse af de forældre, hvis kom­mu­ni­ka­tion, livsform, res­sour­cer eller værdier ikke passer med for­stå­el­serne eller den insti­tu­tio­nelle orden; en andet­gø­relse, der afspejler en implicit opfat­telse af et civi­li­sa­to­risk hierarki. Det fremgår f.eks. når den ene leder i det allerede citerede udsagn siger, at de forsøger at ”invitere deres kultur ind i vores insti­tu­tion, men parallelt med det, fordi de har det her børnesyn (….) samtidig sidde i samtale med for­æl­drene, der har en mere opdra­gende og rettende karakter” (vores mar­ke­rin­ger).  Der er tyde­lig­vis tale om en balan­ce­gang mellem at være eksperten, der på én gang vil opdrage børnene og få deres forældre til at tænke og opføre sig i over­ens­stem­melse med en dansk insti­tu­tions- og pæda­go­gisk nor­ma­ti­vi­tet, og samtidig forsøge at skabe en lige­vær­dig relation til for­æl­drene, hvor deres syns­punk­ter respek­te­res. På trods af en gentagen ambition om lige­vær­dig­hed og udveks­ling, ser vi i mate­ri­a­let nogle klare tendenser til, at de forældre, der afviger fra de insti­tu­tio­nelle normer, ikke opfattes som nogle, der yder et bidrag, men snarere som nogle der mangler viden og indsigt – i børn, opdra­gelse, for­æl­drerolle – og måske i samfundet mere generelt.

Inden for nyere ame­ri­kansk etni­ci­tets­forsk­ning bliver en sådan form for under­ken­delse betegnet som ’epistemic injustice’ eller videns­mæs­sig uret(færdighed), dvs. at den magtfulde ’hvide’ ikke aner­ken­der den anden, den etniske minoritet, som ’en vidende person’ (a knower) (Fricker 2007, Kidd, m.fl. 2017, Sherman & Goguen 2019). I det ligger, at den magtfulde lytter (i vores sam­men­hæng vil det være pædagogen eller lederen) ikke tillægger udsagn fra den ikke-vidende person (den pro­ble­ma­ti­se­rede, etniske mino­ri­tets­for­æl­dre) videns­mæs­sig gyldighed eller vægt, hvorved der reelt etableres en under­ken­delse af personen som kyndig. Sherman og Goguen bruger endvidere begrebet ’her­me­neu­tisk uret’ (2019, s. 5) til at betegne, hvordan retten til at udlægge eller fortolke et forhold også er omgærdet af ulighed. De peger på, hvordan den person, der udtrykker sin for­stå­else i ord og begreber, der ikke er del af den frem­her­skende og aner­kendte diskurs, har van­ske­ligt ved at få sin mening og ytring accep­te­ret som element i en fælles for­tolk­nings­ho­ri­sont, hvorved deres bidrag mister legitim gen­nem­slags­kraft. Den dis­kur­sive dominans sætter sig således igennem som en syste­ma­tisk under­ken­delse, der ikke blot van­ske­lig­gør en jævn­byr­dig udveks­ling, men mere dyb­t­lig­gende og uerkendt for­stær­ker en syste­ma­tisk social ulighed.

Overført til vores sam­men­hæng kan disse påpeg­nin­ger bruges til at diskutere, om det stærke fokus på at få forældre til at efterleve bestemte for­vent­nin­ger til kom­mu­ni­ka­tion, opdra­gelse og livs­fø­relse på trods af udtalte soli­da­ri­ske ambi­tio­ner kan opfattes som en magtfuld civi­li­sa­to­risk mission, der indirekte afspejler, men også bidrager til at opret­holde et hierarki mellem etniske grupper eller sociale klasser? Måske rummer de pæda­go­gi­ske tiltag i den konkrete praksis såvel som i den mere over­ord­nede orga­ni­sa­tion og for­stå­else det som filo­sof­fen Nancy Fraser betegner som ’mis­recog­ni­tion’ baseret på ’insti­tu­tio­na­lized hie­rar­chies of cultural value’ (Fraser 2007, s. 20)? Eller en mere grund­læg­gende form for etno­cen­trisme i form af det filo­sof­fen Charles Mills har kaldt ’white ignorance’ (Mills 2007)? Vi kan læse elementer i vores materiale som udtryk for en mangel på indsigt i og nys­ger­rig­hed i forhold til den position, viden og erfaring, som en person med etnisk mino­ri­tets­bag­grund taler og handler ud fra; en tilgang, der uanset for­mu­le­rede inten­tio­ner, kan komme til at forstærke og dermed legi­ti­mere uligheden i rela­tio­nen. I det samlede billede er kom­mu­ni­ka­tio­nen og rela­tio­nen mellem personale og forældre meget mere kompleks og nuanceret end det, vi i det oven­stå­ende har trukket frem. Men ikke desto mindre kan oven­stå­ende tolkning bidrage til en øget kritisk reflek­sion i forhold til, hvilke mulige effekter for­skel­lige typer af kom­mu­ni­ka­tion, ini­ti­a­ti­ver og inter­ven­tio­ner kan have.

Forskelle mellem de professionelle

Så langt har vi på tværs af faglighed og funktion præ­sen­te­ret de pro­fes­sio­nelle som en gruppe med et ret ens­ly­dende per­spek­tiv på, hvilke børn og forældre der vækker bekymring. Der er imid­ler­tid også nogle forskelle, som er værd at hæfte sig ved. Selvom det går igen i alle vores interview, at man oplever store udfor­drin­ger med nogle forældre og ser det som nød­ven­digt at iværk­sætte en række tiltag, så kan vi også se forskelle ikke mindst i ind­le­vel­sen i fami­li­er­nes situation og tilgangen til at løse udfor­drin­ger. Hvor det, som det også fremgår af citaterne ovenfor, er vigtigt for både ledere og for­valt­nings­an­satte at sætte ganske resolut ind over for forældre, der ikke agerer som forventet, fornemmer vi blandt det personale, der dagligt omgås for­æl­drene, en større opta­get­hed af, hvad der ligger bag. Ikke fordi de er mindre foku­se­rede på at forandre forhold, som de ikke finder er godt for barnet, men fordi de har bedre indblik i de dilemmaer, som for­æl­drene står med.

Selvom vi i mate­ri­a­let ser flere eksempler, som kan tolkes som – givetvis uvillede – udtryk for for­skel­lige former for ’epi­ste­misk uret’ eller ’hvid ignorance’, er der også eksempler på åbninger og brud i forhold til en sådan tilgang i til for­æl­dre­sam­ar­bej­det. Det ser vi f.eks. i følgende udsagn fra en pædagog:

Så fortalte jeg en forældre: ’Hun kan godt gå på toilettet nu, hun skal snart i børnehave. Jamen lad være med at give hende alt det her fine, stramme tøj på. Det er meget almin­de­lig dansk kultur. Giv hende noget praktisk, noget nemt’. Vi er nødt til at spørge for­æl­drene for at forstå dem. Så jeg sagde til hende: ’Jeg undrer mig, jeg vil meget gerne spørge dig’. Men så skal du have en rigtig god relation til for­æl­drene, ellers tager de det som kritik. Du skal være imø­de­kom­mende, og man skal mene det, for at de kan mærke det. Heldigvis har vi en god relation til alle, men denne mor hun var 25; meget optaget af udseende, sit eget og hendes datter var så fin. Men så sagde hun til mig, det var en tyrkisk familie, hun sagde til mig: ’Det er vigtigt, at mine svi­ger­for­æl­dre, min nabo, alle dem jeg kender, kan se, at mit barn, hun er fin’. Så har jeg fået en for­kla­ring på det. Man skal altid spørge for­æl­drene, hvorfor gør de det, de gør.

Det fremstår måske umid­del­bart som et beskedent brud, men den nys­ger­rig­hed, som pædagogen her peger på, er en for­ud­sæt­ning for at ændre ved mag­t­re­la­tio­nen og dermed gøre op med de tendenser til andet­gø­relse, epi­ste­misk uret og civi­li­sa­to­ri­ske hie­rar­kier, som de pæda­go­gi­ske indsatser også kan rumme. 

Selvom det virker som om alle pro­fes­sio­nelle deler opfat­tel­sen af, hvad der vækker bekymring, og at det er nød­ven­digt at sætte ind, ser vi nogle forskelle i måden og omfanget af den inter­ven­tion, som fore­kom­mer rimelig. Jo tættere på fami­li­er­nes hverdag man er, og jo mere man omgås med for­æl­drene, jo mere er man optaget af dialog og nysgerrig på, hvordan det ser ud fra deres side. Her spiller andre for­stå­el­ser – f.eks. af fami­li­er­nes konkrete res­sour­cer, visioner, håb men også udfor­drin­ger – ind med en vis respekt for, at der kan være for­skel­lige hensyn, der skal afba­lan­ce­res i hver­da­gens til­ret­te­læg­gelse. Jo længere væk fra den per­son­lige relation, jo mere finder vi en under­streg­ning af nød­ven­dig­he­den af at investere – endog ganske omfat­tende – res­sour­cer i et projekt, der omfatter mange typer af pro­fes­sio­nelle og mange tiltag (samtaler, forløb, pro­gram­mer) for at få for­æl­drene til at tilpasse sig etab­le­rede for­drin­ger til for­æl­dre­skab og livsførelse.

Dilemmaer ved indsatsen – kon­klu­de­rende betragtninger

Politisk og for­valt­nings­mæs­sigt er der ingen tvivl om, at dag­in­sti­tu­tio­nen over de senere år er tildelt en øget betydning i for­bin­delse med ønsket om at styrke inte­gra­tion af etniske mino­ri­tets­børn og deres forældre. I den styrkede læreplan fra 2018 står der blandt andet:

Alle dagtilbud skal bygge på de demo­kra­ti­ske værdier, der ken­de­teg­ner danske dagtilbud, og medvirke til inte­gra­tion i det danske samfund, så børnene kan begå sig i det danske samfund. Det indebærer, at dansk er hoved­spro­get i alle dagtilbud, at børnene skal intro­du­ce­res til danske traditio­ner, at børnene medind­dra­ges mv.” (Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet, 2018:8).

Den opgave står centralt i mange kommuner og var også tydelig i for­valt­nin­gen såvel som i den bør­ne­in­sti­tu­tion, vores under­sø­gelse har taget udgangs­punkt i. Som vi har vist i artiklen retter opmærk­som­he­den sig dog ikke kun mod børnene. Også deres forældre er omfattet af det pæda­go­gi­ske projekt; et forhold, der gør den pæda­go­gi­ske opgave ganske omfat­tende. Det rejser nogle dilemmaer, som vi finder det værd at reflek­tere yder­li­gere over:

For det første finder vi, at der trods et udtalt ønske om at leve op til at følge lære­pla­nens betoning af demo­kra­ti­ske værdier er en reel fare for, at dag­in­sti­tu­tio­nen bidrager til, at nogle familier oplever at blive gjort til objekter for en myn­dig­heds­ind­sats og dermed andet­gjort eller frem­med­gjort ift. insti­tu­tio­nen og i nogle tilfælde måske også det samfund, som insti­tu­tio­nen repræ­sen­te­rer. Selvom det pæda­go­gi­ske personale, som omgås børn og forældre til hverdag, giver udtryk for ønsket om dialog og lige­vær­dig udveks­ling med både de etniske mino­ri­tets­børn og deres forældre, ses tendenser til civi­li­se­rende missioner og epi­ste­misk uret, hvor et ulige magt­for­hold mellem pæda­go­gisk personale og forældre snarere fast­hol­des end opløses. Det skyldes dels, at de for­mu­le­rede inten­tio­ner er svære at realisere i en meget presset hverdag med mange børn, ringe fysiske mulig­he­der og util­stræk­ke­lige pæda­go­gi­ske res­sour­cer; dels den for­valt­nings­mæs­sige pri­o­ri­te­ring af indsatser, der pri­o­ri­te­rer opdra­gelse og ’ret­led­ning’ af for­æl­drene snarere end dialog og et lige­vær­digt møde.

For det andet kan vi kon­sta­tere, at der trods en udtalt opmærk­som­hed på for­æl­dre­sam­ar­bej­det synes at mangle et mere udfoldet pæda­go­gisk begrebs­ap­pa­rat såvel som ana­ly­ti­ske redskaber til at belyse de magt­di­men­sio­ner, som rela­tio­nen mellem pro­fes­sio­nelle og forældre rummer.  Det, mener vi, er etisk nød­ven­digt givet de vide inter­ve­ne­rende befø­jel­ser, som den pæda­go­gi­ske sektor har, og helt afgørende for at udvikle et mere lige­vær­digt arbejde med familier, der afviger fra de etab­le­rede normer – ikke mindst sproglige og etniske mino­ri­tets­børn og deres forældre.

For det tredje har vi iagttaget en påfal­dende diskre­pans mellem de for­vent­nin­ger, der på politisk og admi­ni­stra­tivt sty­rings­ni­veau er til, hvad en dag­in­sti­tu­tion skal løse af inte­gra­tive opgaver, og de mate­ri­elle og pæda­go­gi­ske res­sour­cer, der er hertil. I den konkrete insti­tu­tion var hverdagen præget af at skulle udfolde sig inden for meget beskedne rammer – rigtig mange børn på få kva­drat­me­ter, fysiske rammer præget af dårlige mate­ri­a­ler, indret­­nings- og udfol­del­ses­mu­lig­he­der, og kun det mest basale antal af fast­til­knyt­tet personale, heraf en stor del uden formelle uddan­nel­ses­kva­li­fi­ka­tio­ner. Disse betin­gel­ser for­rin­gede per­so­na­lets mulig­he­der for at have tid, res­sour­cer og mulig­he­der for et egentligt pæda­go­gisk arbejde med udsatte børn og familier, endsige overskud til at møde børn og deres forældre på en åben og spørgende facon.

I for­læn­gelse af det ser vi for det fjerde en uove­r­ens­stem­melse mellem res­sour­ce­for­brug og oplevet belast­ning blandt per­so­na­let. Det var tydeligt, at der fra kommunens side lægges mange kræfter og res­sour­cer i at styrke den pæda­go­gi­ske indsats, men denne pri­o­ri­te­ring sker primært i form af mid­ler­ti­dige allo­ke­rin­ger af for­skel­lige former for ’eks­pert­bi­stand’, såsom prak­sis­kon­su­len­ter, res­sour­ce­pæ­da­go­ger, pro­ces­kon­su­len­ter, pæda­go­gi­ske vejledere, fami­lie­vej­le­dere, hvis primære funktion er at inspirere og vejlede det pæda­go­gi­ske personale i kva­li­fi­ce­rin­gen af deres indsats. Disse res­sour­cer ændrer dog ikke grund­læg­gende ved den faste allo­ke­ring af pædagog- og per­so­na­leres­sour­cer, hvilket tyde­lig­vis spænder ben for en mere varig for­ank­ring af mulige kon­struk­tive tiltag i en fortsat hektisk hverdag.

Som afslut­ning på artiklen vil vi derfor pege på, at det måske er værd at gentænke den pæda­go­gi­ske opgave, som er mulig i en dag­in­sti­tu­tion. Den stærke betoning af opdra­gelse af både børn og forældre, som vi har fundet her (og i andre insti­tu­tio­ner, vi har lavet under­sø­gel­ser i) rummer en stærk civi­li­se­rende ambition, som dels kan anfægtes ud fra et lige­vær­dig­heds­per­spek­tiv, dels kan pro­ble­ma­ti­se­res som rea­li­stisk og hen­sigts­mæs­sig. Selvom det natur­lig­vis er godt, at forældre, der føler sig afmægtige, eller børn, der mistrives, får hjælp, og at dag­in­sti­tu­tio­nen også ser det som sin opgave at have blik for problemer i hjem­mes­fæ­ren, så er det spørgs­må­let, hvor langt den opsøgende indsats skal gå. Er det faktisk en opgave for dag­in­sti­tu­tio­nerne at oplyse og vejlede forældre om køns­rol­ler, fri­tids­liv og arbejds­mar­ked? Og også gøre det uden at for­æl­drene selv beder om det? Der synes under alle omstæn­dig­he­der at være et behov for øget grad af fagligt funderet reflek­sion og begrebs­lig præcision i forhold til at håndtere den hårfine balance mellem soli­da­risk hjælp og råd­giv­ning på den ene side og umyn­dig­gø­relse og under­ken­delse på den anden side.

Lit­te­ra­tur

Akselvoll, M.Ø. (2016). Fol­ke­skole, forældre, forskelle – skole-hjem-sam­ar­­bejde og for­æl­dre­in­vol­ve­ring i et klas­se­per­spek­tiv. Ph.d.-afhandling, Institut for Mennesker og Teknologi, Roskilde Universitet.

Bourdieu, P. & J.-C. Passeron (1970).  La repro­duction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Les Editions de Minuit.

Bregnbæk, S. (online version December 31, 2019). Questio­ning Care: ambiguous rela­tio­nal ethics between a refugee child, her parents and the Danish welfare state. Inter­na­tio­nal Journal of Inclusive Education. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​3​6​0​3​1​1​6​.​2​0​1​9​.​1​7​0​7​303

Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet (2018). Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan – rammer og indhold. 7044 SPL Den_styrkede_paedagogiske_laereplan_21_WEB.pdf (emu​.dk)

Ellmer, A. (2020). Caring for Equality? Admi­ni­ste­ring Ambi­va­lence in Kin­der­g­ar­ten. Socio­logus, 70(1), pp. 39 – 55.

Fraser, N. (2007). Re-framing justice in a glo­ba­lizing world. In T. Lovell (Ed.): (Mis)recognition, Social Inequa­lity and Social Justice: Nancy Fraser and Pierre Bourdieu. Abingdon: Routledge.

Fricker, M. (2007). Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing. Oxford: Oxford Uni­ver­sity Press.

Gilliam, L. & E. Gulløv (2012). Civi­li­se­rende insti­tu­tio­ner. Om idealer og distink­tio­ner i opdra­gelse. Århus: Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag.

Gitz-Johansen, T. (2006). Den mul­ti­kul­tu­relle skole – inte­gra­tion og sortering. Fre­de­riks­berg: Roskilde Universitetsforlag.

Hennum, N. (2015). Makten i barnet. Tids­skrif­tet Norges barnevern 02(92), pp. 125 – 138.

Kidd, J., J. Medina, & G. Pohlhaus (Eds.) (2017). The Routledge Handbook of Epistemic Injustice. London: Routledge.

Lareau, A. (2003). Unequal Child­hoods: Class, Race and Family Life. London: Uni­ver­sity of Cali­for­nia Press.

Mills, C. (2007). White Ignorance. In: S. Sullivan & N. Tuana (Eds.): Race and Epi­ste­mo­lo­gies of Ignorance. New York: Suny Press.

Palludan, C. (2005). Bør­ne­ha­ven gør en forskel. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Uni­ver­si­tets Forlag.

Powell, R. (2013). The The­o­re­ti­cal Concept of the ‘Civi­li­sing Offensive’ (Beschavings­of­fen­sief): Notes on its Origins and Uses. Human Figu­ra­tions, 2(2).

Sherman, B.R. & S. Goghuen (Eds.) (2019). Overco­m­ing Epistemic Injustice. London: Rowman & Littlefield.

Van den Berg, M. and J.W. Duy­ven­dank (2012). Pater­na­lizing mothers: feminist reper­toi­res in con­tem­porary Dutch civi­lizing offen­si­ves. Critical Social Policy, 32(4), 556 – 576.

van Krieken, R. (1998). Norbert Elias. London: Routledge.

van Krieken, R. (1999). The barbarism of civi­liza­tion: cultural genocide and the “stolen gene­ra­tions”. British Journal of Sociology, 50(2), 297 – 315.

Willis, P (1977). Learning to Labour: How Working-class Kids Get Working-class Jobs. Aldershot: Gower.


[1] Ord, der har været anvendt af vores infor­man­ter, er gengivet i kursiv.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte