Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

”At sende på samme frekvens”. Pædagoger og forældres til­lids­ar­bejde i danske vuggestuer

I vug­ge­stuer balan­ce­res tillid mellem forældre og pædagoger løbende gennem magtspil i hver­da­gens subtile inter­ak­tio­ner. Med afsæt i empiriske eksempler fra et etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde i 2014 – 2015 i danske vug­ge­stuer, viser denne artikel, hvordan både forældre og pædagoger arbejder for at udtrykke og demon­strere tillid til hinanden. Derfor kan ingen af parterne entydigt posi­tio­ne­res som ’de magtfulde’.

Det er formiddag i vug­ge­stuen. De fleste børn og voksne er samlet omkring stuens borde og venter på at spise. Pædagogen Lea kommer ind på stuen med Mikkel (11 mdr.) på armen. Han skulle egentlig sove, men nu er han vågnet

Lea til Mikkel: Det var ikke længe, du sov i dag. Nu sætter jeg dig lige her [i bøjlestol], og så ringer jeg og sladrer til din mor. Ja. Jeg ringer og sladrer, så får du noget mad.

Lea ringer op og forklarer. Imens laver hun lidt kari­ke­rede grimasser rettet til de andre på stuen, som om hun bliver forvirret over samtalen, imens hun taler.

Lea (i telefonen): Ja, men det ved jeg ikke. Det er jo også lige, hvad der passer med jer. Vi kan jo også putte ham her anden gang, hvis I ikke vil have ham hjem? Det er op til jer.

Lea lægger på. Griner og vender øjne.

Lea: Det var godt nok en underlig samtale. Det var som om, han ikke rigtig svarede. Han sagde bare ‘nå’, og så var der helt stille.

 Ditte, med­hjæl­per: Det er sjovt med sådan nogle, der ikke synes, de skal gøre noget for at få samtalen til at køre.

Lea: Ja, jeg glæder mig til at lære ham at kende. Skal vi sige det sådan? Det er som om, vi ikke helt sender på samme frekvens.

Når et barn starter i vuggestue, er det især for­æl­drene og pæda­go­gerne, som bærer kom­mu­ni­ka­tio­nen om barnets trivsel og behov, fordi barnet endnu ikke har sprog til at forklare sig selv. Vug­ge­stu­ebørn er derfor særligt afhængige af, at denne kom­mu­ni­ka­tion glider. Men det gør den ikke altid. Som eksemplet viser, kan det give fru­stra­tion – her blandt per­so­na­let – når de ikke følger samme script. For at få det til at fungere fortæller flere af de pædagoger og forældre, jeg har inter­viewet, at de må arbejde for at få hinandens tillid. Det er dette arbejde, som udfoldes i denne artikel.

Artiklen er baseret på empirisk materiale fra mit ph.d.-projekt, som består af 11 måneders etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde blandt børn, pædagoger og forældre i fire danske vug­ge­stuer og hjemme hos seks familier, samt en rede­gø­relse for og analyse af vug­ge­stu­er­nes fremkomst og udvikling og udvik­lin­gen af idealer for kul­tu­relle omgangs­for­mer i danske vug­ge­stuer (Høyrup, 2018).

Hvis man i et historisk per­spek­tiv sam­men­lig­ner møderne mellem forældre og pædagoger i vug­ge­stu­erne fra mit fel­t­ar­bejde med møderne mellem forældre og asylmødre i starten af 1900-tallet og senere bar­neple­jer­skerne, samt de første pædagoger i 50erne og helt frem til 70erne, så bliver det klart at rela­tio­nen i dag har en helt særlig uhøj­ti­de­lig og ven­ska­be­lig karakter, som før var utænkelig (Høyrup 2018). Før var tonen formel. Man var ’Des’, og for­æl­drene var ikke velkomne indenfor.

For­æl­drene fra mit studie fortæller i inter­views og uformelle samtaler om, hvordan de aktivt arbejder for at vinde pæda­go­ger­nes tillid og for at udstråle, at de har tillid til pæda­go­gerne. I vug­ge­stu­erne tiltaler forældre og pædagoger hinanden ved fornavn og er ’dus’. De fortæller hinanden private ting om deres ferier og fami­lie­for­hold. De har en ind­for­stå­et­hed med hinanden, som næsten synes familiær. Der drilles, bruges sarkasme og ironi, og de griner sammen – også af ting, der for den uden­for­stå­ende etnograf slet ikke synes komiske. Men indi­mel­lem fornemmer man, at der under den uformelle tone, dril­le­ri­erne og grinene ligger en subtil anspændt­hed og lurer, fx når Lea skærer ansigt til sine kolleger imens hun taler i telefon med Mikkels far. Denne anspændt­hed ana­ly­se­res her som udtryk for magt­ba­lan­cer. I det følgende redegøres for artiklens ana­ly­ti­ske afsæt.

En figu­ra­tions­te­o­re­tisk og inter­ak­tio­ni­stisk analyse af tillid

”Det er vigtigt med tillid. Vi har tillid til stedet”. Sådan afbryder Mys mor mig i gar­dero­ben, ganske uop­for­dret, en dag i begyn­del­sen af mit fel­t­ar­bejde, hvor jeg er i gang med at præ­sen­tere mig selv og mit projekt. I fel­t­ar­bej­dets materiale fra uformelle samtaler, semi­struk­tu­re­rede inter­views (18 forældre, 13 pædagoger og 4 ledere) og iagt­ta­gel­ser af inter­ak­tio­ner mellem pædagoger og mellem forældre og pædagoger kan jeg se, at tillid var en frem­træ­dende emisk term i vug­ge­stu­erne. Særligt når de skulle fortælle om deres relation og det, der var vigtigt for dem. Derfor blev det også et centralt fokus i mine analyser. For­æl­drene og pæda­go­gerne udtrykte både direkte og indirekte stor tillid til hinanden – i en grad, så det syntes utæn­ke­ligt at afvige fra denne norm.

Det at være bøl­ge­længde, samme side, samme bane­halv­del, samme vej, at komme fra samme verden og at sende på samme frekvens, er alle metaforer som forældre og pædagoger bruger for det, som kræves, for at de oplever, at rela­tio­nen er til­lids­fuld (Høyrup 2018).

Forholdet mellem forældre og pædagoger er rammesat af et til­lidsim­pe­ra­tiv – dvs. et krav om at have tillid til hinanden. Parterne gør derfor et stort arbejde for at opret­holde rela­tio­nen som til­lids­fuld. Det er det, jeg betegner som til­lids­ar­bejde. Begrebet til­lids­ar­bejde skal under­strege, at der er tale om individer, der arbejder aktivt for selv at føle tillid, og at deres arbejde med at fremstå til­lids­fulde og til­lidsvæk­kende sker over for personer, de er afhængige af. Til­lids­ar­bej­det forstås i denne artikel gennem en analytisk ramme fra socio­lo­gerne Erwin Goffman, Arlie Hochs­child og Norbert Elias, som uddybes nedenfor. Til­lidsim­pe­ra­ti­vet er ikke en selv­føl­ge­lig social ramme om sam­ar­bej­det, men en for­an­der­lig og skrøbelig orden, som del­ta­gerne hele tiden reparerer og arbejder på at opretholde.

I tråd med den tyske sociolog Norbert Elias’ figu­ra­tions­te­ori er netop den gensidige afhæn­gig­hed mellem individer et afgørende træk ved sociale grup­pe­rin­ger. Mennesker er orga­ni­se­ret i sociale figu­ra­tio­ner af gensidigt afhængige individer – også betegnet, inter­de­pen­denskæ­der (Elias 1970). Sociale figu­ra­tio­ner indgår i konstante magtkampe og vær­di­kon­flik­ter med hinanden. I takt med at sam­fun­dets inter­de­pen­denskæ­der på en gang udvider sig, fx når flere sam­fund­s­in­sti­tu­tio­ner skal fungere sammen, og tætner sig, fx når for­skel­lige sam­funds­grup­per blander sig, øges også behovet for, at mennesker arbejder sammen for at få hverdagen til at fungere. Ifølge Elias gennemgår samfundet på én gang en dif­fe­ren­ti­e­ring og en inte­gra­tion mellem stater, statslige insti­tu­tio­ner og sam­fun­dets sociale grupper. Dette øger på en gang behovet for mere kon­trol­le­ret adfærd (for­ma­li­se­ring), som fx høflighed over for auto­ri­te­ter, gensidig hen­syn­ta­gen mm., og samtidig en demo­kra­ti­se­ring og nedtoning af magtud­tryk (infor­ma­li­se­ring), fx er vi ’dus’ og flere sam­funds­grup­per invol­ve­res i beslut­nings­pro­ces­ser på alle niveauer i samfundet (Wouters 1986, 2011, Elias 1983, 2000). I en vug­ge­stue­kon­tekst kan vi i dag tale om en nyfor­ma­li­se­ring (Høyrup 2018), hvor disse forhold fortsat gælder, men hvor de uformelle demo­kra­ti­se­rede idealer for­ma­li­se­res gennem cen­tra­li­se­rede og stan­dar­di­se­rede pæda­go­gi­ske ret­nings­linjer og metoder. Der er siden vug­ge­stu­er­nes fremkomst sket en magt­for­skyd­ning fra pæda­go­gerne til stat og kommuner. Pæda­go­gerne agerer nu som delegeret autoritet for disse (Olesen 2004). Dette skaber en inten­si­ve­ring af rela­tio­nen mellem forældre og pædagoger, som nu skal arbejde tættere sammen i større og mere socialt diverse figu­ra­tio­ner end tidligere (Høyrup 2018).

Med Elias kan vi se, hvordan fore­stil­lin­ger om det civi­li­se­rede er resul­ta­tet af og indlejret i histo­ri­ske processer. Vær­di­kon­flik­ter og magtkampe afspejler enhver tids adfærds­nor­mer og idealer og deres til­bli­velse. Civi­li­se­rings­i­de­a­ler forstås i artiklen empirisk, dvs. som sociale gruppers opfat­tel­ser af, hvad der regnes som ideel social adfærd. I denne opfat­telse ligger også en fore­stil­ling om, at nogle adfærds­for­mer er bedre end andre. Disse ide­a­li­se­rede adfærds­for­mer er oftest dem, som mestres af sam­fun­dets mest magtfulde grupper. Sam­fun­dets magtfulde grupper vil derfor typisk hæve sig over andre grupper i samfundet og legi­ti­mere deres magt­po­si­tion ved at fremhæve netop deres egne adfærds­for­mer, som mere respek­table, ordent­lige og disci­pli­ne­rede end adfærden hos de mindre magtfulde. Til­lidsim­pe­ra­ti­vet og til­lids­ar­bej­det er et sådant civi­li­se­rings­i­deal for forældre og pædagoger i vug­ge­stu­erne. Derfor bliver det også inter­es­sant at undersøge, hvem der er de magtfulde i vug­ge­stu­erne og at beskrive civi­li­se­rings­i­de­a­lerne nærmere.

Til­lids­ar­bej­det og til­lidsim­pe­ra­ti­vet er omgærdet af en norm eller et ideal om lighed, enshed og konsensus, der trækker tråde til dels en særlig skan­di­na­visk omgangs­form (Gullestad 1992, 1997, 2001, Jenkins 2011, Faber 2008) og dels til det, Birthe Ravn har betegnet en historisk hovedstrøm­ning i skole-hjem-sam­ar­­bej­­det, nemlig kon­sensus­ra­tio­na­let (Ravn 2008, 2001), som jeg også finder tegn på i mit materiale fra vug­ge­stu­erne (Høyrup 2018). Med Ravns analyse bliver det for­æl­dre­nes ansvar at tilpasse sig skolens ratio­na­ler. Her vil jeg derimod argu­men­tere for, at afhæn­gig­heds­re­la­tio­nen og dermed til­pas­nin­gen af meninger i praksis er langt mere gensidig. Dette betyder, at forældre og pædagoger hele tiden stræber efter at finde lig­heds­tegn og fæl­les­in­ter­es­ser mellem hinanden, men også at uenig­he­der, forskelle og uligheder bliver pro­ble­ma­ti­ske og nød­ven­dige at nedtone i hver­da­gens møder.

Det er netop dette forhold, som nød­ven­dig­gør til­lids­ar­bej­det. Med Goffman kan vi forstå til­lids­ar­bej­det som en form for facework (Goffman 1990), hvor det drejer sig om at aflæse, ratio­na­li­sere og tilpasse sig den anden parts udtryk med de rette indtryk (Høyrup 2018). Med udgangs­punkt i Hochs­child kan vi dog se, at det også er en art følel­ses­ar­bejde (Hochs­child 1979, 2012). Til­lids­ar­bej­det drejer sig ikke alene om at udtrykke til­lidsvæk­kende adfærd, men også om at udtrykke tillid til den anden. Derfor er til­lids­ar­bej­det også, i tilfælde hvor der er uenig­he­der eller tvivl om den andens tro­vær­dig­hed, en slags ’deep acting’ (Hochs­child 2012), hvor forældre og pædagoger må agere, som om de føler tillid til hinanden, indtil de faktisk føler det. Følel­ses­ar­bejde er, ifølge Hochs­child, altid omgivet af et sæt følel­ses­reg­ler, som relaterer sig til spe­ci­fikke situ­a­tio­ner. I vug­ge­stu­erne kan man fx sige, at insti­tu­tio­nens etab­le­rede rammer fordrer, at for­æl­drene har tillid til pæda­go­gerne og aner­ken­der deres eks­pertau­to­ri­tet. Når dette ikke sker, så er det at betragte som et brud på følel­ses­reg­lerne og tegn på, at for­æl­drene ikke gør – eller endda ligefrem strejker fra det til­lids­ar­bejde, som forventes. For­æl­dre­nes udsagn viser dog også, at pæda­go­gerne har en vis for­plig­telse ift. at udvise interesse, sympati, begej­string og endda kærlighed til for­æl­dre­nes børn, samt at anerkende og inddrage for­æl­dre­nes viden om deres egne børn og anerkende for­æl­dre­nes bekym­rin­ger for børnenes udvikling mm. Dette under­stre­ger pointen om rela­tio­nens gensidige afhængighed.

Til­lids­ar­bejde som aflæsning, afkodning og tilpasning

I til­lids­ar­bej­det aflæser forældre og pædagoger hinandens status og rolle fra situation til situation og forsøger således at tilpasse sig en given magtstruk­tur eller ‑balance. Dette viser sig også i inter­views med for­æl­drene og især pæda­go­gerne. Pæda­go­gerne beretter om, hvordan de har for­skel­lige stra­te­gier rettet mod for­skel­lige forældre. Nogle kan de lave lidt sjov med, nogle har brug for, at de omfor­mu­le­rer deres fagsprog til et sprog, så de også forstår, så de får tillid og lyst til, at åbne sig op, fortæller pæda­go­gerne. Aflæs­nings­ar­bej­det drejer sig om at aflæse mag­t­re­la­tio­ner – dvs. hvordan man selv relaterer sig til den anden. Når pæda­go­gerne aktivt vælger for­skel­lige måder at kom­mu­ni­kere med for­skel­lige forældre på, så drejer dette sig om magt­po­si­tio­ner. For­æl­drene står i for­skel­lige magt­po­si­tio­ner til pæda­go­gerne og dermed også til hinanden. Dette viser sig som klas­se­mæs­sigt, etnisk, kønnet eller alder­s­mæs­sigt for­skel­ligt kodede udtryk, der genererer for­skel­s­be­hand­ling fra pæda­go­gerne (Høyrup 2018).

Med dette ana­ly­ti­ske afsæt, kan vi nu vende tilbage til artiklens ind­le­dende eksempel og se, at når Lea gerne vil lære faren fra den underlige tele­fon­sam­tale at kende, så er det ikke udtryk for en ensidig aflæsning, afkodning og til­pas­ning fra hverken Lea eller Mikkels far. De skal begge afstemme inter­ak­tio­nen og deres følel­ses­ar­bejde efter hinanden. Når pædagoger og forældre forsøger at tune sig ind på hinandens frekvens, kan det både handle om at forstå de budskaber, de udveksler mellem sig, og om at de skal tilpasse selve udveks­lin­gen. Til­pas­nin­gen til udveks­lin­gen drejer sig om at opnå en fælles for­stå­else af deres indbyrdes status og at finde en fælles måde at udtrykke denne relation på. Med Goffmans ord, kan man sige, at det drejer sig om at tune ind på den samme situ­a­tions­de­fi­ni­tion (Goffman 1990). Lea og Mikkels far er i starten af en gensidig til­pas­ning. De kommer skævt fra start, fordi Mikkels far ikke svarer, som Lea forventer. Han over­hol­der ikke den fore­stil­ling, som hun har ift. inter­ak­tions­ord­nen (Goffman 1982). Når han svarer , opfatter Lea det som en under­ken­delse af hendes status og funktion, og af den etab­le­rede ramme, hvori pæda­go­gerne er eksperter, som for­æl­drene i udgangs­punk­tet skylder respekt, aner­ken­delse og enga­ge­ment. Hans ’ikke-svar’ tolker hun som en forkert defi­ni­tion af situ­a­tio­nen og magt­for­hol­det. Dette forvirrer Lea og får ham til at virke ufor­ud­si­ge­lig. Til­lids­ar­bej­det retter sig netop både mod at gøre sig selv aflæselig og for­ud­si­ge­lig og en følsomhed overfor den andens signaler, således at det bliver lettere at stille ind på samme frekvens – dvs. at blive enige om den samme defi­ni­tion af situ­a­tio­nen. Tele­fo­nisk kom­mu­ni­ka­tion kræver i denne henseende en udtalt form for tyde­lig­hed og sen­si­bi­li­tet for den andens signaler. De kommer skævt fra start, men deres gensidige afhæn­gig­hed betyder, at de er nødt til at forsøge at finde den samme frekvens. De er nødt til at arbejde for tilliden.

Latter som magtens og tillidens balancestang

Som nævnt ind­led­nings­vist, var omgangs­for­men mellem forældre og pædagoger i vug­ge­stu­erne meget uformel, ven­ska­be­lig, jokende og drillende og til­sy­ne­la­dende afslappet. Inspi­re­ret af klassiske antro­po­lo­gers analyser af jokes (Mauss 2013[1928], Radcliffe-Brown 1940, Douglas 1968) ana­ly­se­res brugen af humor og grin her, som måder at forsøge at forbinde sig til hinanden og stræbe efter den jævn­byr­dig­hed som til­lidsim­pe­ra­ti­vet fordrer, uden at bryde med etab­le­rede roller og insti­tu­tio­nelle auto­ri­tets­for­hold (Høyrup 2018).

Følgende eksempler viser, hvordan forældre og pædagoger ind imellem grinte af ting, som ikke åbenlyst var sjove – dette under­sø­ges i det følgende som en art tillidsarbejde.

I mate­ri­a­let kan jeg se, at denne ejen­dom­me­lige latter viser sig som tre typer: 1. den auto­ri­tets­slø­rende latter, 2. den aner­ken­del­ses­sø­gende og afvæb­nende latter og 3. den legi­ti­me­rende latter.

Den auto­ri­tets­sø­gende latter benyttes, når et udsagn af modparten kan opfattes som udtryk for autoritet eller over­le­gen­hed. Det kan være ved brug af formelle udtryk, fagudtryk og fremmedord.

Følgende eksempel er fra et af de formelle møder om børnenes udvikling omkring over­gan­gen fra vuggestue til børnehave. Disse møder var rammesat af et vur­de­rings­ma­te­ri­ale, som var obliga­to­risk i alle kommunens insti­tu­tio­ner. Møderne i mit materiale syntes at bære præg af en vis ambi­va­lens fra del­ta­gerne. Der var umid­del­bart en afslappet tone imellem parterne, og samtidig kunne en vis anspændt­hed aflæses i de stive kroppe og for­sig­tige smil. Her indledes mødet af pædagogen, Kathe: Kathe: ”Og vi starter lige på med de sociale kom­pe­ten­cer [griner] … og der… hvad hedder det… der kan hun jo bare det hele. ” Vur­de­rings­ma­te­ri­a­let tvinger pædagogen til at sige ”sociale kom­pe­ten­cer”. I sam­ta­lerne og hver­dags­ud­veks­lin­ger også uden for møderne kunne jeg se, at når pædagoger og forældre brugte fagsprog eller frem­medord, så var det ofte fulgt af en slørende latter. En for­kla­ring kan være, at sådanne udtryk sig­na­le­rer sproglig kapital og videns­magt og kan derfor tolkes som en måde at hæve sig over den anden på. Dermed risikerer man at afsløre rela­tio­nens even­tu­elle magtskæv­he­der. Når de griner, så tager de lidt af auto­ri­te­ten ud af udsagnet og viser, at de egentlig ikke ønsker at udøve magt, selvom de gør det. Det er en måde at legi­ti­mere magt­de­mon­stra­tio­nen og udøvelsen på. Ved at grine under­stre­ger Kathe, at hun trods alt føler sig lige med for­æl­de­ren og ønsker, at denne skal føle sig lige med hende. Nanna Mik-Meyer (2007) ana­ly­se­rer lignende situ­a­tio­ner, som latterens afsløring af det sociale arbejdes selv­mod­si­gende karakter. Struk­tu­rerne omkring socialt arbejde har med andre ord ind­byg­gede jokes. Latteren afslører mod­si­gel­sen imellem det pæda­go­gi­ske arbejdes fordring om lighed og konsensus og den samtidige nød­ven­dige magtudøvelse.

Den aner­ken­del­ses­sø­gende og afvæb­nende latter bruges, når et udsagn udtrykker en under­le­gen posi­tio­ne­ring eller et forsøg på at lige­stille ift. mod­ta­ge­ren, der anskues som overlegen ift. afsen­de­ren som i følgende eksempel fra en afhentningssituation:

Det er efter­mid­dag og Lea sidder på lege­plad­sen ved en stor bunke visne blade med Albert og nogle andre børn, der leger. Alberts mor kommer. Hun smiler og nikker til Lea.

Lea: Han er bare helt med i de der struk­tu­re­rede ting vi laver. Han er jo også ved at være en stor dreng [griner]. Han er også inter­es­se­ret i bogstaver.

Alberts mor: Det [griner] kan dans­klæ­re­ren godt lide! Når han vil skrive på computer ‘Ja! [over­dre­vet] Du vil skrive på computer, det var da en god idé!’ [griner]

Alberts mor er i gang med at uddanne sig til dans­klæ­rer, og synes umid­del­bart at forbinde drengens interesse med sin egen faglige stolthed. Eksemplet ligner mange andre eksempler i mate­ri­a­let, hvor afsen­de­ren afprøver et udsagn, som enten skal udgøre en ros til (som hos Alberts mor) eller pro­ble­ma­ti­se­ring af egne karak­ter­træk. Udsagnet fungerer som en søgen efter bekræf­telse af selv­for­tæl­lin­gen fra en, der regnes som over­ord­net. På den måde stilles mod­ta­ge­ren i en situ­a­tions­de­fi­ne­rende position. Men da det er tabu at hentyde til status og magt, og fordi pæda­go­gerne og for­æl­dre­nes mag­t­re­la­tio­ner er ambi­va­lente, bliver det nød­ven­digt at efter­følge udsagnet med latter. Tilmed er det et civi­li­se­rings­i­deal at kunne grine af sig selv, have selvironi og ikke tage status og magt alt for høj­ti­de­ligt – dette hjælper latteren også til at udtrykke. På den måde demon­stre­rer man uaf­hæn­gig­hed ift. den andens anseelse. Det er en under­spil­let over­le­gen­hed, som medvirker til at etablere og genskabe præcis den ambi­va­lente situation, som infor­ma­li­se­rin­gen ide­a­li­se­rer (Wouters 1986). Latteren er en flertydig form, der på én gang viser, at mod­ta­ge­ren er overlegen, at afsen­de­ren ønsker lighed og fæl­les­skab, og at denne samtidig formår at balancere dette med afslappet uhøj­ti­de­lig­hed og selvironi. Disse adfærds­for­mer og civi­li­se­rings­i­de­a­ler, hvor der tales op til mod­ta­ge­ren samtidig med at magt­for­hol­det nedtones med selvironi og en afslappet holdning, er udbredt både i pro­jek­tets inter­view­ma­te­ri­ale fra pædagoger og forældre og i møderne mellem dem.

Den sidste latter-type jeg vil fremhæve, er den legi­ti­me­rende latter. Denne viser sig fx, når et udsagn kom­men­te­rer på barnets karakter, som vi ser i følgende eksempel fra et møde omkring Bjarkes overgang fra vuggestue til børnehave:

Lea: Den her snak om, hvad der skal ske frem mod bør­ne­ha­ven. Og så tænker jeg, det der med selv at tage tøj af og på, det er han også for­holds­vis god til… det’ bare…

Bjarkes mor: Mm… han [Bjarke] er lidt doven i det! [griner]

Lea: Ja ja, det er sådan en drenge-ting.

Bjarkes mor: Ja [griner] ’Gider du ikke godt gøre det for mig’ [griner].

Et gen­nem­gå­ende træk i mate­ri­a­let var, at vur­de­rin­ger af børnene blev fulgt af latter. Der var, som andre også har fundet (Furedi 2002, Lee et al 2014), en gen­nem­gå­ende logik blandt infor­man­terne om, at børns adfærd er en afspej­ling af for­æl­dre­nes opdra­gel­ses­stil. Latteren ovenfor kan således forstås, som en måde hvorpå man kan tage den spænding ud af inter­ak­tio­nen, som opstår, når der gennem vurdering af barnet indirekte kom­men­te­res på karak­te­ren af eller mangler i for­æl­dre­nes opdragelsesstil.

Vur­de­rings­ma­te­ri­a­let dikterer netop, at barnets udvikling og adfærd ita­le­sæt­tes og vurderes i samtalen. Ved at grine kan Bjarkes mor skærme sig imod den poten­ti­elle trussel mod hendes eget ansigt, som denne ita­le­sæt­telse kan udgøre. Grinet kan være med til at legi­ti­mere, at de voksne taler ned­sæt­tende om barnets adfærd: han er lidt doven i det. Latteren under­stre­ger, at morens bemærk­ning ikke skal tages alt for alvorligt. Samtidig inviterer den til at forstå drengens adfærd som noget sødt, barnligt og naturligt, der således ikke peger tilbage på moren. På den måde under­støt­ter hun på én gang den orden, som situ­a­tio­nen kræver og beskytter, og inviterer samtidig pædagogen til at hjælpe med at beskytte eget ansigt som ’den gode mor’. Lea accep­te­rer invi­ta­tio­nen og hjælper med at ’re-frame’ vur­de­rin­gen af barnet, så Bjarkes dovenskab bliver en ’drenge-ting’– altså, noget naturligt i kraft af hans køn, og ikke en egenskab, der peger på morens (eller andres) relation til drengen. Hermed bevares mødets afslap­pede og ven­ska­be­lige stemning, fordi ingen taber ansigt, imens de vurderer drengen.

Ana­ly­serne af de for­skel­lige situ­a­tio­ner med den bemær­kel­ses­vær­dige latter viser, at latteren fungerer som en art balan­ce­stang, når magtskæv­he­derne viser sig i inter­ak­tio­nen. Den leder stem­nin­gen fra klient-/ekspert-rela­tio­­nen tilbage til den familiære og afslap­pede stemning og relation, som netop er den fore­trukne linje for mødet forældre og pædagoger imellem.

Den uhøj­ti­de­lige, afslap­pede og løsslupne tone, humoren, jokesene, brugen af ironi og sarkasme, og de hyppige grin i møderne mellem forældre og pædagoger viser et civi­li­se­rings­i­deal om det uhøj­ti­de­lige, lig­heds­sø­gende individ. I en nyfor­ma­li­se­ret sam­men­hæng som eksemp­lerne er fra, virker disse træk til­lidsvæk­kende, fordi de slører magten i rela­tio­nen, samtidig med at de aner­ken­der den. Arbejdet for at fremstå sel­viro­nisk udgør derfor en central del af både for­æl­dre­nes og pæda­go­ger­nes daglige til­lids­ar­bejde. Jokes og grin udgør invi­ta­tio­ner til intimitet og kom­mu­ni­ke­rer, at man har tillid til hinanden. Men pæda­go­ger­nes arbejde indebærer samtidig en over­ord­net position ift. for­æl­drene, idet de skal eks­pert­vur­dere børnene og vejlede for­æl­drene. Dette skaber et umid­del­bart umuligt paradoks i møderne. Men humoren og latteren gør det muligt for de mod­sa­t­ret­tede ram­me­sæt­nin­ger at samek­si­stere (Mulkay 1988:28), hvorfor latteren og jokesene ikke blot forventes, men påkræves af den sociale situation (Mik-Meyer 2007:23).

De fleste forældre og pædagoger gør til­lids­ar­bej­det, og derfor glider kom­mu­ni­ka­tio­nen og hverdagen som regel. Men de var også optagede af, hvordan de kunne bevare og reparere tilliden i rela­tio­ner, hvor den vaklede. I det følgende fokuseres på, hvad der sker, når tilliden mellem forældre og pædagoger udfordres.

Følel­ses­reg­lerne

Joan, pædagog: Det er tilliden, jeg synes, der er aller­vig­tigst. Det mærker jeg nok specielt på, at hvis jeg føler, at en forælder ikke har tillid til, at jeg passer deres barn ordent­ligt, eller gør mit arbejde ordent­ligt, så er det noget af det, der gør allermest ondt. Altså, jeg kan leve med, at de siger: ’Hvorfor er I ikke så meget ude, eller hvorfor gør I sådan og sådan’. Men hvis jeg oplever, at en forælder gentagne gange fortæller mig, at han eller hun ikke tror på, at jeg gør det, der er bedst for deres barn […] det aller-aller­­bed­­ste. Der rammer det mig rigtig hårdt.

Tillid var, som nævnt, et gen­nem­gå­ende tema hos både forældre og pædagoger i mate­ri­a­let. Citatet fra inter­viewet med Joan viser, hvordan til­lidsim­pe­ra­ti­vet er en insti­tu­tio­nel præmis for rela­tio­nen mellem forældre og pædagoger, og hvordan til­lidsim­pe­ra­ti­vet gør rela­tio­nen skrøbelig: Når for­æl­drene ikke viser tillid til pæda­go­gerne, så bryder de følel­ses­reg­lerne og pæda­go­gerne oplever det som et stort svigt.

Til­lidsim­pe­ra­ti­vet indebærer en fore­stil­ling om, at pæda­go­gerne har krav på for­æl­dre­nes tak­nem­me­lig­hed, aner­ken­delse, sympati, loyalitet og tillid. Når disse krav ikke imø­de­kom­mes af for­æl­drene, opstår ellers tabu­belagte følelser hos pæda­go­gerne. Til­lidsim­pe­ra­ti­vet giver dem, så at sige, ret til at være forargede, irri­te­rede, foru­ret­tede og sårede, fordi for­æl­drene har forbrudt sig imod den sociale orden. Kon­sensu­si­de­a­let udfordres, når for­æl­drene antyder kritik eller mistillid og der­i­gen­nem sætter spørgs­måls­tegn ved pæda­go­ger­nes praksis. Med Gullestad (1992) kan vi endvidere forstå vug­ge­stuen som et fæl­les­skab, der opret­hol­des af fore­stil­lin­gen om ensartede for­tolk­nings­ram­mer indadtil, og som forstår sig selv i et vær­di­mæs­sigt mod­sæt­nings­for­hold til det som udgrænses fra fæl­les­ska­bet. På den måde kan vi forstå, at kritik, uenighed og mistillid fra for­æl­drene opfattes som en ikke-legitim græn­sed­rag­ning i figu­ra­tio­nen, fordi det truer vær­di­fæl­les­ska­bet og tilliden til, at ’vi’ (forældre og pædagoger) som udgangs­punkt synes godt om og er loyale over for hinanden.

For at opret­holde vug­ge­stuen som fæl­les­skab må forældre og pædagoger anerkende hinandens praksis og vise sympati og loyalitet over for vug­ge­stu­ens hverdag. Dette kræver et større følel­ses­ar­bejde for de involverede.

For­æl­dre­nes tillidsarbejde

Lottes far: Det er jo noget af en ting plud­se­ligt at befinde sig i sådan et afhæn­gig­heds­for­hold, hvor ens lille guldklump pludselig er overladt i hænderne på andre mennesker, og at det er det, der skal til, for at hverdagen kan gå op.

Flere forældre i vug­ge­stu­erne fortæller i inter­views, ligesom Lottes far om, hvordan den nye relation til insti­tu­tio­nen indsætter dem i en kæde af gensidige afhæn­gig­heds­for­hold mellem børn, forældre og vel­færds­sta­ten, som den anden vej forbindes til forældre og pæda­go­gers ven­ne­kredse, for­æl­dre­nes arbejds­plad­ser osv. De indgår altså, med Elias’ ord, i en social figu­ra­tion, hvor de forbindes ikke bare gennem funk­tio­nelle afhæn­gig­he­der, men også følel­ses­mæs­sige, som Lottes far forklarer ovenfor. For­æl­dre­nes emo­tio­nelle for­bin­delse med barnet, gør dem emo­tio­nelt afhængige af pæda­go­gerne. Som vist i forrige afsnit, så påvirkes pædagoger ofte følel­ses­mæs­sigt, når for­æl­drene ikke viser tillid til deres arbejde. I det følgende fokuseres på, hvad der kan ske, når for­æl­drene afsløres som over­træ­dere af tillidsimperativet.

Sigrids mor fortæller, at hun ’tror godt, at insti­tu­tio­nen ved, at hun nogle gange er kritisk’, men at hun ’forsøger at holde det lidt tilbage’. Hun tror, at pæda­go­gerne har puttet hende i en ’kategori af de kritiske forældre’, og at de godt ved, at hendes ’tillid ikke er ufor­be­hol­den, eller at den faktisk ikke er der’. Hun siger, at ’det gælder om at have en god relation til pæda­go­gerne, og at vise at man vil rela­tio­nen’. Dengang hun viste, at hun var kritisk ift. brug af iPads i insti­tu­tio­nen, oplevede hun, at Lea brugte meget krudt på at fortælle hende om, hvor godt det er, og hvor mange for­skel­lige ting, de kan bruges til. Hun kunne godt gen­nem­skue, at det var fordi, de lige havde været til et møde, hvor hun ytrede sig kritisk ift. iPads, og at Lea nu var ude på en mission om at over­be­vise hende om, at iPads var ok. Så hun lægger bånd på sig selv, og smiler høfligt. Hun ved godt, at pæda­go­gerne gen­nem­skuer det, og på den måde er det lidt ‘et skuespil’, siger hun (feltnote fra besøg hos Sigrid).

Når forældre som Sigrids mor ikke spiller med på den etab­le­rede inter­ak­tions­or­den og det til­hø­rende script, som påbyder høflig og over­fla­disk enighed (Goffman 1982), så omde­fi­ne­res inter­ak­tio­nen fra at være et for­ud­si­ge­ligt møde mellem en magtfuld og en mindre magtfuld part til et for­hand­lings­møde om magten til at definere situ­a­tio­nen. I dette tilfælde er for­hand­lin­gen blevet så åbenlys, at kon­sensu­si­de­a­let og tilliden udfordres. Der er sået tvivl hos pæda­go­gerne om, hvorvidt Sigrids mor fremad­ret­tet vil udsætte pæda­go­gerne for for­le­gen­hed, ved at udtrykke sine uenig­he­der offent­ligt. I eksemplet forsøger pædagogen Lea at over­be­vise Sigrids mor om, at iPads er en god ting at få ind i vug­ge­stuen. Dette kan med Goffman forstås som et forsøg på at redde situ­a­tio­nen ved at tilbyde moren et andet ansigt, end det hun præ­sen­te­rede til for­æl­dre­mø­det – også betegnet, en kor­rek­tions­pro­ces [”the cor­rective process”] (Goffman 1982). Moren er dog ikke over­be­vist, men ser derimod lige igennem forsøget på at korrigere. Hun besvarer forsøget ved at styre sine følelser og give udtryk for, at hun er tryg og tilfreds med vug­ge­stuen. Det er en måde at vise pæda­go­gerne, at hun er pålidelig, og at hun respek­te­rer de adfærds­reg­ler, som hun har brudt. Moren iden­ti­fi­ce­rer sig selv som en kritisk forælder, og pæda­go­gens let gen­nem­sku­e­lige red­nings­ak­tion bekræfter blot denne selv­for­stå­else. Ved at give morens over­træ­delse ekstra opmærk­som­hed, kommer Lea således til at under­støtte morens mistillid.

Ifølge Goffman, har man nogle gange mere at vinde ved ikke at vove noget (Goffman 1982:43). Det kan være en effektiv måde at holde freden og den ven­ska­be­lige stemning på. Det er den strategi, som Sigrids mor vælger. Hun lægger bånd på sig selv og smiler høfligt, fordi hun har regnet ud, at det gælder om at have en god relation til pæda­go­gerne, og at vise at man vil rela­tio­nen. I stedet for at gentage sin kritik eller at tage imod det accep­te­rende og iPad-begej­­strede ansigt som Lea tilbyder hende, så lader hun sin kritik stå uforløst og benytter den over­fla­disk høfligt ven­ska­be­lige facon, selvom hun ved, at pæda­go­gerne gen­nem­skuer den som netop over­fla­disk. Pæda­go­gerne kommer til at stå tilbage med kritikken, og spæn­din­gen mellem parterne forbliver uforløst. Brud på til­lidsim­pe­ra­ti­vet og det til­hø­rende ideal om konsensus kræver, at for­hand­lin­ger som indledes også afsluttes på en måde, hvor parterne til­slut­ter sig udkommet. Dette betyder, at der kun er én mulig udgang, nemlig at Sigrids mor indvilger i konsensus. Men det gør hun ikke, så for­hand­lin­gen afsluttes ikke. Moren insi­ste­rer på, at rela­tio­nen er lige og truer på den måde pæda­go­ger­nes etab­le­rede status som vug­ge­stu­ens legitime autoritet. Til til­lidsim­pe­ra­ti­vet hører dog også et ideal om lighed og demo­kra­ti­ske rela­tio­ner. Derfor kan pæda­go­gerne ikke insistere på videre for­hand­ling – i stedet øges spæn­din­gen i relationen.

I mit fel­t­ar­bejde opdagede jeg, at pæda­go­gerne vidste om Sigrids mor, at hun tidligere havde valgt at afbryde et sam­ar­bejde med en anden vuggestue. Dette blev til en for­tæl­ling blandt pæda­go­gerne, som klæbede sig fast til moren. De forstod hende som en, der bare er i oppo­si­tion, som Lea for­mu­le­rede det i et interview. Rela­tio­nen var altså fra start spæn­dings­fyldt på en måde som betød, at pæda­go­gerne havde negative for­vent­nin­ger til hende. Med denne bag­grunds­hi­sto­rie kan morens reaktion forstås således, at hun vælger at antage den over­fla­disk venlige facon, fordi hun ikke reelt havde mulighed for at tage imod ansigtet som en god og civi­li­se­ret forælder, der vender sin skepsis ved iPads til begej­string og giver pædagogen ret. Begge parter er afhængige af, at rela­tio­nen fungerer, men moren er emo­tio­nelt inve­ste­ret på en anden måde end pæda­go­gerne, fordi det er hendes lille guldklump, hun overlader til insti­tu­tio­nen. Derfor må hun arbejde for at vinde pæda­go­ger­nes tillid. Uden denne får hun ikke adgang til aner­ken­del­sen som en god forælder. Hendes facade er dog allerede fastlagt som kritisk forælder, og derfor kan hun højst opnå, at de daglige møder bliver tålelige.

Eksemplet med Sigrids mor viser, hvordan en enkelt forælder kan udfordre pæda­go­gerne og sætte pæda­go­gerne på til­lids­ar­bejde ved at bryde med kon­sensus­ra­tio­na­let. Moren kan ikke alene ændre mag­t­re­la­tio­nen til pæda­go­gerne, fordi hun er en del af et lille mindretal med sin kritik, og fordi hun gennem Sigrid er emo­tio­nelt afhængig af pæda­go­gerne og deres tillid. Derfor ender hun med at spille med på sku­e­spil­let. I næste afsnit skal vi se, hvad der sker, når for­æl­drene samler sig om at involvere sig i vug­ge­stu­ens hverdag.

Når for­æl­drene går sammen

En måde hvorpå for­æl­drene viste deres aner­ken­delse for pæda­go­ger­nes arbejde, var ved at involvere sig i vug­ge­stu­ens hverdag. Dette kunne de fx gøre ved at bidrage med aflagt legetøj eller andre genstande, deltage i insti­tu­tio­nens arran­ge­men­ter og engagere sig i besty­rel­ses­ar­bejde mm. Men som vi skal se i det følgende uddrag fra inter­viewet med Lea, så kunne for­æl­dre­nes invol­ve­ring også blive for meget for pædagogerne.

Lea: Jeg har haft nogle forældre, hvor jeg kunne godt mærke, der skulle jeg lige… hvem var det, der bestemte på stuen. Om det var de der forældre eller… vi havde nogle forældre, de kunne godt lide at fortælle os, hvad de syntes vi skulle lave i jule­må­ne­den, og vi kunne også lige gøre det, og det kunne også være rigtig fint, hvis vi tog på museum, hvor jeg sådan lige havde… der var det mig, der bestemmer, hvad dagen inde­hol­der på stuen. Sætte den der grænse. Jeg blev meget tydelig omkring det.

Ane: Og hvordan blev det modtaget så?

Lea: Superfint! Men det var da lige sådan græn­se­over­skri­dende at skulle træde så meget [i karakter]. De havde haft nogle skiftende vikarer, inden jeg kom tilbage og havde bare en enormt stærk gruppe af forældre, der havde et godt sam­men­hold, og hurtigt kunne blive enige om, hvad der ville være godt for deres børn på stuen. Det ku’ være fedt, at de fik taget grup­pe­bil­lede på onsdag og sådan noget.

Ane: Så det er også udtryk for engagement?

Lea: Helt vildt. Ja, det er jo både rigtig godt, det der enga­ge­ment. På de rigtige steder, på det rigtige tidspunkt.

For­æl­drene må balancere deres enga­ge­ment og del­ta­gelse på passende vis. Pæda­go­gerne oplevede ind imellem, at for­æl­drene enga­ge­rede sig så meget i vug­ge­stuen, at det overskred deres grænser for, hvor meget for­æl­drene burde hjælpe. Dette virkede snarere som ind­blan­ding i deres arbejde end enga­ge­ment. Når for­æl­drene inte­gre­rer sig som en gruppe, med en samlet stemme imod pæda­go­ger­nes dagsorden, så truer de pæda­go­ger­nes position som den ’etab­le­rede’ gruppe i vug­ge­stuen og deres eks­pertau­to­ri­tet. Mine analyser viser dog, at for­æl­dre­grup­perne i de under­søgte vug­ge­stuer for det meste var så dis­in­te­gre­rede, at for­ud­sæt­nin­gerne for at indtage status som den etab­le­rede og defi­ne­rende gruppe var små (Høyrup 2018), men i eksemplet ovenfor er det alligevel sådan en for­byt­ning der sker.

På den ene side siger Lea, at for­æl­dre­nes enga­ge­ment og sam­men­hold som udgangs­punkt er positivt, men det kan også blive en trussel mod pæda­go­ger­nes eks­pert­sta­tus og ellers legitime magt­po­si­tion i vug­ge­stuen. Når for­æl­drene over­skri­der grænsen for det passende enga­ge­ment, så tvinges pæda­go­gerne til at bruge magt og vise, hvem der bestemmer. Det betyder, at de må udtrykke autoritet på en måde, der ikke stemmer overens med idealet om de uformelle og ven­ska­be­lige rela­tio­ner, lig­heds­i­de­a­let og kon­sensus­ra­tio­na­let. Disse mod­sa­t­ret­tede for­drin­ger tvinger det pinlige frem i rela­tio­nen, fordi det bliver umuligt at leve op til dem alle samtidig. Derfor kræver enga­ge­men­tet, som andre også pointerer (fx Dannesboe et. Al. 2012), en høj grad af sen­si­ti­vi­tet over for insti­tu­tio­nens for­vent­nin­ger til for­æl­drene. Men som eksemp­lerne i denne artikel viser, så må pæda­go­gerne også udføre dette tillidsarbejde.

Afslut­ning og nye perspektiver

Både forældre og pædagoger arbejder for at få hinandens tillid, for at udtrykke tillid og for at føle tillid til hinanden i en insti­tu­tio­nel sam­men­hæng, som er præget af de historisk etab­le­rede mod­sa­t­ret­tede for­drin­ger, der følger af nyfor­ma­li­se­rin­gens længere og tættere inter­de­pen­denskæ­der. Når til­lids­ar­bej­det ikke udføres, bliver rela­tio­nen, situ­a­tio­nen og tilliden skrøbelig. Rela­tio­nen mellem forældre og pædagoger er præget af en stærk ambi­va­lens, hvor pædagoger og forældre på samme tid skal hen­holds­vis udøve og skjule magtud­tryk for at opret­holde tilliden til hinanden. De mod­sa­t­ret­tede for­drin­ger betyder, at forældre og pædagoger, som vi så det i eksemp­lerne med Mikkels far og Sigrids mor, i nogle tilfælde abonnerer på hver deres situ­a­tions­de­fi­ni­tion og bliver fanget i diver­ge­rende for­drin­ger, som fastlåser situ­a­tio­nen i pinlig akavethed. Anspændt­he­den opstår med andre ord, når rela­tio­nen er i fare for at blive afsløret som en mag­t­re­la­tion. For­æl­drene og pæda­go­gerne er funk­tio­nelt og emo­tio­nelt afhængige af hinandens tillid. Pæda­go­gerne skal på én gang være udøvende eks­pertau­to­ri­te­ter og få hverdagen til at glide. Med de nye styrkede pæda­go­gi­ske lære­pla­ner kan man tænke sig, at de nu må åbne sig for yder­li­gere for­æl­dre­in­vol­ve­ring. Alt tyder på, at udvik­lin­gen peger frem imod mere for­æl­dre­in­vol­ve­ring, ‑ind­dra­gelse og ‑ind­fly­delse. Dette åbner for nye spørgsmål om, hvordan pæda­go­gerne forvalter den autoritet, som de tildeles fra staten til at drive vug­ge­stu­erne og drage omsorg for børnene og sikre deres læring.

At søge efter samme frekvens, lighed, enshed og konsensus er en så indlejret del af skan­di­na­visk kultur, at det er for­ud­sæt­nin­gen for tillid. Til­lidsim­pe­ra­ti­vet og til­lids­ar­bej­det i vug­ge­stu­erne risikerer at skygge for pæda­go­ger­nes faglighed og over­di­men­sio­nere for­æl­dre­nes uenig­he­der og for­skel­lig­he­der, så de bliver selv­for­stær­kende i relation til pæda­go­gerne. Alt sammen for at bevare den gode stemning. Denne praksis er den sikre vej til at bevare status quo, hvor for­æl­dre­nes kritik på den ene side har trange kår, og hvor pæda­go­gerne aktivt nedtoner deres faglighed i mødet med for­æl­drene. Der er brug for at arbejde med, hvad til­lids­ar­bej­det betyder for for­æl­dre­sam­ar­bej­det. Kan man fore­stille sig et sam­ar­bejde, hvor det ikke er tillid mellem forældre og pædagoger, men barnets udvikling og behov, der er første prioritet? Kan man fore­stille sig, at det vil indgyde større og bredere tillid fra for­æl­dre­grup­pen, når man i højere grad åbner sig for for­æl­dre­nes ideer, uenig­he­der og kritik?

Refe­ren­cer

Dannesboe, K. I, Kryger, N., Palludan, C. & Ravn, B. (2012) Hvem sagde sam­ar­bejde? Et hver­dags­livs­stu­die af skole-hjem-rela­tio­­ner, Aarhus Universitetsforlag

Douglas, M. (1968) The Social Control of Cognition: Some Factors in Joke Per­cep­tion, I Man, New Series, Vol. 3, No. 3 361 – 376

Elias, N. (1970) What is sociology, Colombia Uni­ver­sity Press

Elias, N. (1983) The court society, Pantheon Books

Elias, N. (2000[1939]) The Civi­lizing Process. Urizen Books New York

Faber, S. (2008) På jagt efter klasse, Ph.d afhand­ling, Institut for Sociologi, Socialt arbejde og Orga­ni­sa­tion, Aalborg Universitet

Furedi (2002) For­æl­dre­fæl­den. Den unød­ven­dige bekymring, Gyldendal uddannelse

Goffman, E (1982[1967]) Inte­r­a­ction ritual. Essays in Face to Face Behavior, Pantheon Books

Goffman, E. (1990 [1959]) The pre­sen­ta­tion of self in everyday life, Penguin Books

Gullestad, M. (1992[1984]) The Art of Social Relations. Essays on Culture, Social Action and Everyday Life in Modern Norway, Scan­di­navian Uni­ver­sity Press

Gullestad, M. (1997) A Passion for Boun­da­ries. Reflections on Con­nections between the everyday lives of children and discour­ses on the nation in con­tem­porary Norway, Childhood, SAGE Publications

Gullestad, M. (2001[1984]) Kitchen Table Society. A case study of the family life and fri­ends­hips of young working-class mothers in urban Norway, Uni­ver­si­tets­for­la­get

Hochs­child, A.R. (1979) Emotion Work, Feeling Rules, and Social Structure. I American Journal of Sociology, Vol. 85, No. 3, 551 – 575

Hochs­child, A.R. (2012[1983]) The managed heart. Com­merci­a­liza­tion of Human Feeling, Uni­ver­sity of Cali­for­nia Press

Høyrup, A. R. (2018). Til­lids­ar­bejde og tyde­lig­hed. Et studie af tillid, magt og afhæn­gig­hed blandt pædagoger og forældre i danske vug­ge­stuer. Institut for Uddan­nelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.

Jenkins, R. (2011) Being Danish. Paradoxes of Identity in Everyday Life, Museum Tuscu­la­num Press.

Lee, E., Bristow J., Faircloth C. & Macvarish, J (2014) Parenting Culture Studies, Palgrave Macmillan

Mauss, M. (2013[1928]) Joking relations, I HAU Journal of Eth­no­grap­hic Theory, 3 (2), 317 – 34

Mik-Meyer, N. (2007) Inter­per­so­nal Relations or Jokes of Social Structure? Laughter in Social Work, I Qua­li­ta­tive Social Work, Vol. 6(1), Sage Publi­ca­tions, 9 – 26

Mulkay, M. (1988) On Humour. Its Nature and its Place in Modern Society, Polity Press

Radcliffe-Brown, A. R. (1940) On Joking Rela­tions­hips, I Africa. Journal of the Inter­na­tio­nal African Institute, Vol. 13, No. 3, Cambridge Uni­ver­sity Press on behalf of the Inter­na­tio­nal African Institute, 195 – 210

Ravn, B. (2008) Ratio­na­ler bag skole-hjem sam­ar­bej­det i Danmark og inter­na­tio­nalt, I Kryger, N., Palludan, C., Ravn, B. og Winther, Midt­vejs­rap­port. Skole-hjem sam­ar­bejde som kulturel selv­føl­ge­lig­hed. En mul­ti­si­ted etno­gra­fisk afdækning, Danmarks Pæda­go­gi­ske Uni­ver­si­tets­skole, Aarhus Universitet,

Ravn, B. (2011) Skole-hjem-sam­ar­­bej­­dets historie, I Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 1, 2011

Wouters, C. (1986) For­ma­liza­tion and infor­ma­liza­tion. Changing Tension Balances in civi­lizing Processes, I Theory culture & society vol 3, Nr 2.

Wouters, C. (2011) How civi­lizing processes continued. Towards an infor­ma­liza­tion of manners and a third nature per­so­na­lity, I The Socio­lo­gi­cal Review, 59, 1,140 – 159

Forfatter

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte