Den upassende TikTok-video – Per­spek­ti­ver på det pæda­go­gi­ske arbejde med børns digitale dannelsesprojekter

Mathias Nimgaard Larsen

Denne artikel har til formål at analysere og diskutere det pæda­go­gi­ske arbejde med børns digitale dannelse. Arbejdet tager udgangs­punkt i inter­views udført med børn og pæda­go­gisk personale i en fri­tids­in­sti­tu­tion og omhandler børns brug af det sociale medie, TikTok. Analysen er todelt og tager afsæt i James Mark Baldwins begreb om ved­va­rende imitation som soci­o­kul­tu­rel udvik­lings­pro­ces. I artiklen vil der først blive udfoldet, hvordan børn per­son­ligt og kol­lek­tivt skaber mening ved at imitere TikTok-prak­­sis­­ser. Dernæst gives der indblik i, hvordan og hvorfor det pæda­go­gi­ske personale muliggør og begrænser børnenes kul­tur­pro­duk­tion, fordi TikTok-prak­­sis­­serne af per­so­na­let kan opleves som upassende. På baggrund af det ana­ly­ti­ske arbejde præ­sen­te­res en udvik­lings­psy­ko­lo­gisk begrebs­lig­gø­relse af digital dannelse som digitale dannelsesprojekter.

Ind­led­ning

”Gode inter­netva­ner er noget, man skal lære, ligesom man lærer god bordskik, at cykle og at regne. Det har vi som voksne et ansvar for at lære vores børn, så inter­net­tet bliver et trygt sted at være” Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ster, Pernille Rosenkrantz-Theil

(Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet, 2021)

Digi­ta­li­se­rin­gens betydning for børns hver­dags­liv er et felt, der i løbet af de seneste par år har fået meget opmærk­som­hed. Den seneste tids hjem­me­un­der­vis­ning og samvær på afstand som følge af Covid-19 er bl.a. i stor stil blevet medieret af digitale akti­vi­te­ter, men allerede inden pandemien pegede flere under­sø­gel­ser på et øget forbrug af digitale medier hos børn og unge (DR Medi­e­forsk­ning, 2019). Mens der inter­na­tio­nalt  har været fokus på, om den øgede skærmtid kan have en negativ betydning for børns trivsel (Orben, 2020; Orben & Przy­bylski, 2019; Przy­bylski & Weinstein, 2019), er børns digitale dannelse for alvor kommet på den politiske dagsorden herhjemme. Med den øgede brug af digitale medier var vur­de­rin­gen nu, at børn skulle have mulighed for at lære de ”digitale færds­els­reg­ler” at kende (Rege­rin­gen, 2021). Det indebærer et politisk ønske om at løfte børns for­ud­sæt­nin­ger for at kunne agere ansvar­ligt, sikkert og respekt­fuldt på digitale medier, så de med gode inter­netva­ner kan begå sig trygt på inter­net­tet. I denne for­bin­delse indgik Fol­ke­sko­le­for­ligskred­sen i 2021 en aftale, som skulle sikre, at danske børn fremad­ret­tet har mulighed for at lære, hvordan de kan passe på sig selv og hinanden på inter­net­tet. Børnene skal f.eks. gennem tiltag såsom Den Digitale Tra­fik­klub for Børn og Unge klædes på til at kunne bruge inter­net­tet sikkert, mens sko­le­pa­trul­jer for digital færds­els­sik­ker­hed skal under­støtte en sund digital kultur på skoler og uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner (Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet, 2021, 2022; Ret­s­in­for­ma­tion, 2022).

Hvis vi bliver i metaforen om færds­els­sik­ker­hed, så synes et nær­lig­gende spørgsmål dog at være, hvorvidt børns udvikling af digital dannelse kan sidestil­les med til­eg­nel­sen af et digitalt kørekort. For hvordan sikrer man sig, at børnene bliver gode nok digitale bilister? Sker dette, når voksne har lært børnene, hvordan digitale medier fungerer? Eller når børnene er blevet fortalt, hvornår man må dele indhold med andre? Eller hvem de må dele indholdet med? Hvem definerer egentlig, hvornår man agerer ansvar­ligt, sikkert og respekt­fuldt på de digitale medier? Og giver disse digitale færds­els­reg­ler over­ho­ve­det mening for de børn, som de omhandler?

I denne artikel vil jeg udfordre for­stå­el­sen af børns digitale dannelse som en læring eller til­eg­nelse af viden om digitale medier ved at præ­sen­tere en kon­cep­tu­a­li­se­ring af digital dannelse som barnets udvikling af sub­jek­ti­vi­tet. Det betyder, at jeg vil undersøge digital dannelse som en udvik­lings­pro­ces, der bliver til, ved­li­ge­hol­des og brydes med i spæn­dings­fel­tet mellem barnets inten­tio­na­li­tet og de kol­lek­tive prak­sis­ser, der muliggør og begrænser barnets udvikling. Med personlig og kollektiv menings­ska­belse som analytisk omdrej­nings­punkt vil jeg i denne for­bin­delse udfolde, hvordan digitale medier er indlejret i børns hver­dags­prak­sis­ser. Derudover vil jeg belyse, hvordan børn og voksnes ople­vel­ser af de digitale prak­sis­ser kan divergere. Hensigten er at illu­strere, hvordan man i en pæda­go­gisk sam­men­hæng kan arbejde med børns digitale dannelse som dannelsesprojekter, der er menings­fulde for børnene.

Meto­do­logi

Artiklens empiriske og ana­ly­ti­ske arbejde baserer sig på et kva­li­ta­tivt pilot­pro­jekt, der blev udført med afsæt i den soci­o­kul­tu­relle udvik­lings­psy­ko­logi (Projektet er uddybet i Larsen, 2020, 2022a, 2022b). Projektet cen­tre­rede sig omkring børns brug af det digitale medie, TikTok. TikTok blev valgt som genstand, fordi dets popu­la­ri­tet inden pro­jek­tets påbe­gyn­delse var stigende. I dag er det et af de mest brugte digitale medier blandt danske børn (DR Medi­e­forsk­ning, 2021; Gaard et al., 2021). TikTok er et socialt medie, der kan tilgås gennem smartp­ho­nes, og som tillader børn at se og efter­ligne andre brugeres korte videoer inden for for­skel­lige temaer såsom sport, humor og mad­lav­ning. På baggrund af tidligere historik og adfærd på appli­ka­tio­nen forsøger TikTok at tilpasse videoerne til brugerens præ­fe­ren­cer. Det betyder, at man som bruger vil få vist indhold, der stemmer overens med til­ken­de­givne inter­es­ser som en uendelig strøm af nye videoer (Red Barnet, 2021). Pro­jek­tets mål var at undersøge, hvordan TikTok indgik i børns hver­dags­liv, og hvilken betydning dette havde for børnenes udvik­lings­pro­ces­ser. Det betyder, at der i projektet for det første blev udforsket, hvordan TikTok var indlejret i kol­lek­tive prak­sis­ser, og hvordan prak­sis­serne blev udviklet og ved­li­ge­holdt gennem børnenes brug af mediet. For det andet blev der undersøgt, hvad TikTok betød for børnene i deres hver­dags­liv, samt hvorfor børnene var optagede af mediet.

Det empiriske arbejde består af 11 inter­views med børn i alderen 10 – 12 år samt pæda­go­gisk personale på en fri­tids­klub. Inter­views blev udført med samtykke fra insti­tu­tio­nen, børn og forældre og er efter trans­skrip­tion blevet ano­ny­mi­se­ret.  I de udførte inter­views med børn blev der spurgt ind til, hvad børnene var optagede af, når de lavede og så TikTok-videoer. Gennem de udførte inter­views kunne børnene bruge deres telefoner, de kunne vise mig deres ynd­lings­vi­deoer, og jeg kunne endda deltage i kon­struk­tio­nen af nye videoer. Derudover var inter­views medieret af, at børnene kunne tegne for­skel­lige videoers forløb på et stykke papir. Her­i­gen­nem blev der uddybet aspekter, der var vigtige for dem; f.eks. hvem der deltog i videoen, eller hvem de håbede skulle se videoen. En etisk opmærk­som­hed var her særligt, at børnenes profiler kunne give indblik i et meget per­son­ligt element i deres hver­dags­liv. Derfor var det undervejs vigtigt, at børnene blev taget seriøst og selv fik mulighed for at vælge, hvilke videoer og profiler der skulle være omdrej­nings­punk­tet for det pågæl­dende interview. Inter­views med det pæda­go­gi­ske personale omhand­lede pæda­go­gi­ske ret­nings­linjer for børnenes brug af digitale medier samt årsagerne hertil. Dialogen gik med andre ord her på, hvorfor, hvornår samt hvordan det pæda­go­gi­ske personale arbejdede med børnenes brug af digitale medier i institutionen.

Artiklens ana­ly­ti­ske arbejde trækker på projektet som helhed og er udar­bej­det som en dynamisk proces mellem abstrakte begreber og empiriske obser­va­tio­ner (Valsiner, 2000, 2014). Analysens for­tolk­nin­ger har med andre ord været teoretisk guidede med henblik på at skabe nye begrebs­lige abstrak­tio­ner på baggrund af det empiriske materiale. Særligt har der været fokus på at forstå forholdet mellem barnets per­son­lige menings­pro­ces­ser og det soci­o­kul­tu­relle miljøs kol­lek­tive og histo­ri­ske betyd­nin­ger som en dia­lek­tisk udvik­lings­pro­ces. I dette tilfælde indebærer det en opmærk­som­hed på, hvordan barnet skaber egne udvik­lings­be­tin­gel­ser gennem repro­duk­tio­nen af prak­sis­ser, hvor TikTok indgår, og hvordan voksne i form af det pæda­go­gi­ske personale ram­me­sæt­ter disse udvik­lings­pro­ces­ser. Det begrebs­lige og teo­re­ti­ske arbejde relevant for denne artikel uddybes i det følgende.

Imi­ta­tions­pro­ces­ser i det digi­ta­li­se­rede børneliv

Når jeg arbejder med børns digitale dannelse som en sub­jek­ti­vi­tets­pro­ces, er hensigten at udfolde digital dannelse som den proces, hvor barnet gennem sit livs­for­løb bliver en inten­tio­nel og målrettet nogen; et subjekt. I denne for­bin­delse trækker jeg på den soci­o­kul­tu­relle udvik­lings­psy­ko­logi i bred forstand. Det indebærer for det første, at børns udvikling forstås som en historisk og kulturel proces, hvor barnet gennem sit livs­for­løb videre­fø­rer, ændrer og (re)producerer kul­tu­relle og histo­ri­ske prak­sis­ser (Branco & Valsiner, 1997; Hedegaard, 2008). For det andet forstås barnets udvikling som en personlig, målrettet og ‑gene­re­rende proces, hvor barnet altid engagerer sig i det soci­o­kul­tu­relle miljø på en for barnet menings­fuld måde (Hviid & Villadsen, 2018; Schousboe, 2000; Villadsen & Hviid, 2016). I sin udvikling kul­ti­ve­res barnet dermed af kol­lek­tive prak­sis­ser, mens kol­lek­tive prak­sis­ser trans­for­me­res af barnets inten­tio­nelle (re)produktion. Anta­gel­sen er, at digitale medier ved at give nye mulig­he­der og begræns­nin­ger for børns kul­tur­pro­duk­tion også grund­læg­gende ændrer de prak­sis­ser, som ram­me­sæt­ter barnets udvik­lings­mu­lig­he­der. For at bruge en analogi bliver det derfor dan­nel­ses­a­spek­tet, der er figuren, mens de digitale medier er grunden i den digitale dannelse.

Begrebs­ligt trækker jeg på udvik­lings­psy­ko­log og filosof, James Mark Baldwins (1861 – 1934), arbejde. Særligt vil Baldwins imi­ta­tions­be­greb være analytisk omdrej­nings­punkt, da dette netop har fokus på gen­si­dig­he­den mellem kol­lek­tive og per­son­lige menings­pro­ces­ser i barnets udvikling. Baldwin (1906a) beskrev, at barnet og det soci­o­kul­tu­relle miljø (”den Anden”) er uløseligt forbundne og gensidigt udvikles gennem en dia­lek­tisk giv-og-tag-proces. Det vil sige, at barnet på én og samme tid ”tager fra” og ”giver til” det soci­o­kul­tu­relle miljø i en proces, der skaber udvikling i barnet og miljøet. For Baldwin (1898, 1906b, 1906a) var barnets imitation et grund­læg­gende aspekt i denne proces. I mod­sæt­ning til nutidens beskri­velse af imi­ta­tio­nen som slaviske gen­ta­gel­ser var barnets ved­va­rende imitation for Baldwin en personlig og menings­ska­bende proces. Den ved­va­rende imitation indebærer, at barnet udvælger, per­son­lig­gør og (re)producerer det soci­o­kul­tu­relle miljøs prak­sis­ser igen og igen i en proces, hvor barnet bliver ”sig-selv-gennem-prak­­sis­­sen”. Barnet gentager dermed ikke blot prak­sis­sens gen­ta­gel­ser eller vari­a­tio­ner, men det udvælger det betyd­nings­fulde i prak­sis­sen og ændrer det på kreativ vis i sin (re)produktion. Dermed bliver den ved­va­rende imitation en feed­forward­pro­ces, fordi barnet her­i­gen­nem med­pro­du­ce­rer sine frem­ti­dige udvik­lings­mu­lig­he­der (Hviid & Villadsen, 2018b, s. 559). Som en kreativ proces er den ved­va­rende imitation med Baldwins (1906b) egne ord ken­de­teg­net som Sembling. Sembling skal forstås ved, at barnet føler-sig-ind‑i det imiterede. Når barnet føler sig ind i det imiterede, oplever det, at den Anden ”besidder” et selv eller et psykisk liv. Her­i­gen­nem skaber barnet med andre ord mening med sig selv og den imiterede praksis’ histo­ri­ske betyd­nin­ger. Det er i sem­blin­gen, at barnets efter­lig­ning så at sige rækker ud over det i første gang imiterede (Hviid & Villadsen, 2018b, s. 560), fordi barnet i imi­ta­tio­nen ikke kun er bundet af sin fortid, men det kan fore­stille sig et frem­ti­digt selv (Larsen, 2022b).

I den følgende analyse vil jeg på baggrund af oven­stå­ende udfolde, hvordan børn ved­va­rende imiterer nogle TikTok-prak­­sis­­ser frem for andre. Dernæst vil jeg belyse, hvordan disse menings­pro­ces­ser guides af kol­lek­tive og histo­ri­ske betyd­nin­ger. Selvom analysen vil centrere sig om TikTok, er hensigten, at det er arbejdet med børnenes udvik­lings­pro­ces­ser, der træder frem.

Min Dag-videoer og TikTok-trends

Sanne:  Det, som man bruger længst tid på, er nok de der ”Min Dag”.
[…]
Mathias: Så man viser det, som man har lavet i løbet af dagen, eller hvad?
Katrine: Ja, så hvis man nu har fået en is, så filmer man en is. Og hvis man nu skal gå en tur, så kan man filme sine sko eller op i himlen […] Man skal jo også lave noget sjovt på den dag.
Sanne: Ja, man kan ikke bare lægge noget kedeligt op.
Mathias: Hvorfor skal man ikke det, tænker I?
Katrine: Fordi der er jo ikke nogen, der gider at se en helt normal hverdag for mig, der spiser havregrød, og så går i skole, og så har jeg frik­var­ter, og så skal jeg spise rugbrød til frokost. Det er jo sådan lidt kedeligt. Det er lidt mere oplagt at gøre det i en weekend, hvor man har lidt mere tid til at gøre noget ud af sin mad eller et eller andet.
Sanne: Hvor man f.eks. har været ved Joe and the Juice, eller sådan noget.
Katrine: Ja, eller har lavet en smoo­t­hie­bowl, eller noget i den stil. Sådan noget.

(Fra Larsen, 2022b)

Oven­stå­ende citat stammer fra et interview med to piger. I inter­viewet gennemgik pigerne en bestemt type videoer, som særligt den ene af dem tidligere har brugt meget tid på at lave. Disse videoer blev filmet i løbet af en hel dag og bestod af korte videoklip, der havde til formål at vise, hvad man i løbet af dagen havde lavet[1]. Som de beskrev, var det her vigtigt, at man i videoen ikke viste noget, der var kedeligt. Videoerne skulle helst vise noget spændende, sjovt eller ander­le­des; om dette var en tur i Tivoli, Joe and the Juice, eller at man havde lavet lækker morgenmad. Selvom skolen og måske særligt frik­var­te­rerne kunne være sjove og menings­fulde akti­vi­te­ter for pigerne, kva­li­fi­ce­rede disse sig alligevel ikke nød­ven­dig­vis som spændende nok til Min Dag-videoerne. Der var med andre ord en bestemt TikTok-oplevelse, der ram­me­satte, hvordan pigerne burde og kunne lave deres egne videoer, hvis de selv ønskede at lave Min Dag-videoer.

Hvis vi vil forsøge at forstå disse kol­lek­tive TikTok-processer, der sætter rammerne for pigernes videoer, kan vi vende blikket mod det, som børnene beskrev som TikTok-trends. Trends er almin­de­lige på TikTok og består kort fortalt af ”noget”, som går igen på tværs af flere brugeres videoer[2]. Dette kan være en dans, en sang eller et bestemt narrativ udført af flere brugere, der så at sige videre­fø­rer trenden. Børnene fulgte ikke kun med i nogle trends frem for andre, fordi disse var sjove eller inter­es­sante, men det skete ofte, at de lod sig inspirere af visse trends i deres egne videoer:

Sanne: Altså, vi planlagde den [TikTok-videoen red.] ikke sådan helt, fordi der er mange, der allerede har lavet den. Det er ligesom en trend. Så f.eks. hvis der var nogle, der… hvis det var en trend, at man tog et billede med en elefant, eller noget.
Katrine: Det var lidt mere sådan: Lad os tage noget udklæd­ning­s­tøj på og lave den video.
[…]
Mathias: Okay, men hvor kan vi [tegne trends på tegningen red.]… skal det være før I fik idéen? Det må jo så næsten være før, at idéen [til videoen red.] så var der, ik?
Begge piger: Jaer!

Pigernes beskri­velse vækker genklang i flere inter­views med både børn og voksne. Mens trends kunne være for­skel­lige fra og derfor have andet indhold end Min Dag-trenden, så var en generel tendens dog, at der var noget bestemt, der blev gentaget eller repro­du­ce­ret af andre brugere på tværs af plat­for­men. Med andre ord kunne trends som en TikTok-praksis forstås som en model eller et kol­lek­tivt udgangs­punkt, som børnene kunne imitere. Hvis man derfor skulle lave en video, der viste dagens forløb, så indskrev videoen sig i nogle kol­lek­tive ople­vel­ser med nogle bestemte elementer, der burde være til stede, før videoen kunne godkendes som del af trenden.

Min Dag-videoerne illu­stre­rer måske særligt, hvordan video­kon­struk­tio­nen kunne forstås som en proces, hvori­gen­nem børnene skabte mening med dem-selv-i-prak­­sis­­sen og prak­­sis­­sen-i-dem-selv. Det skyldes, at trenden så at sige feedede-ind‑i børnenes øvrige til­væ­relse. Når man ikke må stjæle andres videoer, skal man i stedet løbende forholde sig til og skabe mening med, hvilke akti­vi­te­ter i hverdagen, der er gode nok til at indgå i den pågæl­dende video. Fordi nogle akti­vi­te­ter gav mange vide­o­vis­nin­ger, likes eller følgere, var havregrød ikke længere bare havregrød, ligesom Tivoli ikke længere bare var Tivoli. Akti­vi­te­ter, der ikke havde det fjerneste med TikTok at gøre for andre, kunne for pigerne derimod have alt at gøre med TikTok. F.eks. kunne en årlig tur i Tivoli for de voksne måske opleves som en fami­lie­tra­di­tion, mens selvsamme tur kunne sembles af pigerne som en spændende eller sjov nok aktivitet til en Min Dag-video. Derfor kunne man fristes til at sige, at pigerne i deres hverdag havde ”TikTok-briller” på, der farvede deres ople­vel­ser af dem selv og det soci­o­kul­tu­relle miljø  (Larsen, 2022b). Dermed situerede videoerne sig ikke kun i en bestemt TikTok-praksis, men fordi prak­sis­sen var vævet ind i børnenes øvrige hver­dags­liv, måtte pigerne samtidig føle sig ind i deres til­væ­relse som TikTokere.

Wet Ass Pussy: Den upassende TikTok-trend

“Now from the top, make it drop, that’s some wet [ass pussy red.]

Now get a bucket, and a mop, that’s some wet [ass pussy red.]

I’m talking WAP, WAP, WAP, that’s some wet [ass pussy red.]

Macaroni in a pot, that’s some wet [ass pussy red.]”

WAP feat. Megan Thee Stallion af Cardi B (2020)

Som andet kul­tur­pro­duk­tion, der ved­li­ge­hol­des og nyskabes gennem men­ne­skers menings­ska­belse (Valsiner, 2000), er trends på TikTok ikke en statisk størrelse. Mens nogle trends er populære på ét tidspunkt, kan selvsamme trend senere være ”gammel” eller ”umoderne”. Min Dag-trenden gen­nem­gået oven for var derfor også kun én ud af mange for­skel­lige trends, der blev nævnt gennem de udførte inter­views. Det ind­le­dende uddrag fra sangen WAP florerede i 2020 med en til­hø­rende dans som en anden trend på TikTok[3] og blev nævnt af en pædagog som et eksempel på en populær trend, som ved­kom­mende havde arbejdet pæda­go­gisk med. Årsagen til dette var, at trenden ifølge pædagogen kunne virke ”upassende”. Det var særligt lyrikken og dansens seksuelt eks­pli­citte karakter, som blev nævnt, da denne ifølge pædagogen ikke var ”sober” og kunne medføre en form for voksen sel­vi­s­ce­ne­sæt­telse. I stedet for at opstille et forbud mod TikTok for at undgå børnenes imitation af trenden beskrev ved­kom­mende en mere dialogisk tilgang. Denne tilgang må imid­ler­tid forstås i lyset af insti­tu­tio­nens mere over­ord­nede pæda­go­gi­ske arbejde, som ind­led­nings­vist kort bør udfoldes.

Det pæda­go­gi­ske personale til­ken­de­gav samlet set at vægte børns dannelse, del­ta­gelse i menings­fulde lærings­mil­jøer og fæl­les­ska­ber som en vigtig pæda­go­gisk mission. De skulle ikke være en pas­nings­ord­ning, men i stedet være et sam­lings­punkt for inter­es­se­fæl­les­ska­ber, hvor børnene havde mulighed for at dyg­tig­gøre sig inden for et bredt udvalg af inter­es­ser. Selvom der var nogle over­ord­nede lærings­mål med vok­sensty­rede akti­vi­te­ter, betød det ikke, at der var nogle akti­vi­te­ter, der i sig selv var bedre end andre. I stedet blev det den pæda­go­gi­ske opgave at hjælpe børnene ind i nogle akti­vi­te­ter, der var menings­fulde for dem. Fordi per­so­na­let ville tilbyde akti­vi­te­ter, der betød noget for børnene, strakte de pæda­go­gi­ske akti­vi­te­ter sig også bredt. Det indebar, at der f.eks. var oprettet øre­mær­kede områder til akti­vi­te­ter såsom com­pu­ter­spil, musik og endda TikTok. Selvom per­so­na­le­grup­pen kunne have hold­nin­ger til, at der var akti­vi­te­ter, der var bedre end f.eks. TikTok, gav disse områder, som en pædagog beskrev, mulighed for at få adgang til en verden, som per­so­na­let normalt ikke blev inviteret ind i. Det var netop gennem de for børnene menings­fulde akti­vi­te­ter, at per­so­na­let til­ken­de­gav at arbejde med til­skyn­dede pæda­go­gi­ske mål. Det skyldtes, at de her­i­gen­nem bl.a. forsøgte at få børnene til at forholde sig til, reflek­tere over samt skabe mening med for­skel­lige emner i lyset af nogle akti­vi­te­ter, der enga­ge­rede dem.

Vender vi tilbage til det pæda­go­gi­ske arbejde med WAP-trenden, under­stre­gede pædagogen, at der ikke var noget galt i, at børnene var nys­ger­rige på sex. Alligevel ønskede ved­kom­mende at gøre børnene ”… lidt mere bevidste om, hvad der sker, når man trykker upload”, idet de sang og dansede åbenlyst om det og i samme omgang lagde det på sociale medier. Her blev der særligt lagt vægt på, hvilke reak­tio­ner man kunne få fra andre ved en sådan isce­ne­sæt­telse, fordi børnene måske ”… endnu ikke kan begribe omfanget af [det red.], når de lægger en video op” med hensyn til ”… hvor eks­po­ne­rede de faktisk er”. Fordi børnenes nærmeste kreds kunne følge med i videoen, blev der således taget en dialog med henblik på at undgå, at videoerne ville få en negativ ind­virk­ning på børnenes reelle liv.

Når isce­ne­sæt­tel­sen gennem digitale medier kunne have en ind­virk­ning på børnenes reelle liv, var det ifølge en anden pædagog nød­ven­digt at lære børnene, hvordan de kunne ”… reflek­tere over, hvad det er, som [de red.] siger, og hvad det er, som har sin gang på jorden”. Ved­kom­mende trak særligt på sine ople­vel­ser af del­ta­gerne i Tv-pro­­gram­­met, Luksus­fæl­den, fordi del­ta­gerne som ”… økonomisk[e] analfabet[er]” kunne blive ”… udstillet på en måde, som kan forfølge dem i enormt lang tid” i lokal­sam­fun­det. For at imø­de­komme denne pro­ble­ma­tik benyttede den første pædagog sig af nogle for­skel­lige strategier:

Pædagog: Og det er egentlig bare det samme som at sige: Men du kan filme videoen, og du kan lægge den op, eller du kan gøre det, som du gør på videoen. Stille dig op foran ti mennesker og gøre det samme, og hvordan ville du selv have det med, at folk kiggede på? Og hvordan tror du også, at folk ville reagere på dig ved, at de så det? […] Så er det jo nogle gange bare at spørge: Jamen, ved I hvad det betyder, eller hvad det står for? Så er der nogle, der gør, og så er der nogle, der ikke gør […] Hvad synes I om, at de danser rundt? […] Hvad synes I om tøjet, eller at de er så let­på­klædte? […] Hvad ville I tænke, hvis I så det sådan i vir­ke­lig­he­den? […] Nogle gange hjælper det at vende den lidt om og sige: Okay, du synes det er sjovt. Hvordan ville du have det, hvis jeg gjorde det samme i ansigtet på dig? […] Så nogle gange så synes de sådan: Ej, det er jeg for gammel til. Det er lidt kikset. Eller hvad det nu kunne være. Så sige: Jamen nogen­lunde som du synes, at [jeg red.] er for gammel, så kan jeg godt blive sådan lidt utilpas, fordi jeg synes, du er for ung.

(Fra Larsen, 2022b)

Det er svært at fore­stille sig, at børnene kunne blive opfattet som øko­no­mi­ske anal­fa­be­ter gennem imi­ta­tio­nen af WAP-trenden. Alligevel kan sam­men­lig­nin­gen med Luksus­fæl­den give en for­stå­else for, hvordan de voksne kunne opleve TikTok-videoerne som upassende. Her peger beskri­vel­serne på, at pædagogen i mødet med den ukendte trend ori­en­te­rede sig mod tidligere erfa­rin­ger med upassende sel­vi­s­ce­ne­sæt­tel­ser gennem digitale medier. Når mennesket i sin genkal­delse af erin­drin­ger skaber mening med sin fortid, nutid og fremtid (Bartlett, 1995; Wagoner, 2013), tyder udta­lel­serne på, at ved­kom­mende i samme omgang fore­stil­lede sig en fremtid for barnet. Det vil sige, at pædagogen ikke kun erindrede, hvordan deltagere i et Tv-program er blevet udstillet i lokal­sam­fun­det, men ved­kom­mende skabte samtidig poten­ti­elle, frem­ti­dige kon­se­kven­ser for, hvordan barnet kunne blive dømt for at have danset upassende på et socialt medie. Derfor blev børnene til­skyn­det til at reflek­tere over, hvorvidt trenden var upassende eller ej ud fra en mening, som pædagogen tillagde egen fortid.

Det pæda­go­gi­ske arbejde med WAP-trenden er således et eksempel på, hvordan der kan arbejdes pro­fes­sio­nelt med en digital sel­vi­s­ce­ne­sæt­telse, som voksne oplever som upassende. Mens børnene kunne opleve prak­sis­sen som noget sjovt eller spændende, der var populær blandt andre TikTokere, så kunne prak­sis­sen af per­so­na­let opleves som noget seksuelt og derfor ikke-barnligt. Børnenes mening diver­ge­rede med andre ord fra de voksnes (Villadsen, 2019). Derfor er det også vigtigt at under­strege, at ”upassende” her ikke er et uniformt koncept, men i stedet må forstås i den kul­tu­relle kontekst, som det udspiller sig i, og hvor ople­vel­sen bliver menings­fuld (Larsen, 2022b). Når pædagogen ville igang­sætte en dialog med børnene, kan situ­a­tio­nen dermed forstås som et forsøg på at muliggøre nye udvik­lings­be­tin­gel­ser for børnene (Valsiner, 1997). Det vil sige, at trenden ikke længere kun skulle være sjov, spændende og populær, men der opstod mulighed for, at trenden hos børnene også kunne opleves som noget voksent og for dem dermed upassende. I dette tilfælde peger beskri­vel­serne på, at udvik­lings­be­tin­gel­serne blev rammesat i dialogen gennem en fore­stil­let hvad-nu-hvis-situation (Hviid & Villadsen, 2017). Det vil sige, at børnene blev til­skyn­det til at reflek­tere over, hvordan de hypo­te­tisk ville opleve det, hvis de lavede trenden foran andre mennesker, eller hvis andre mennesker i stedet udførte trenden foran dem selv. Her­i­gen­nem blev den umid­del­bare trend ikke kun en måde, hvorpå børnene kunne få likes, views og følgere. I stedet blev børnene samtidig opfordret til at imitere og derved at føle sig ind i pæda­go­ger­nes ople­vel­ser, så deres mening i højere grad kon­ver­ge­rede med de voksnes mening. En anden pædagog sam­men­fat­tede på sin vis dette i sin beskri­velse af at ”plante idéer” i børnene:

Pædagog: Altså, få de her snakke i gang omkring […] hvordan man bruger de sociale medier og … ret­tig­he­derne dertil. Hvem har ret­tig­he­derne over det, og hvor længe bliver det der, kan man sørge for at slette det helt? Eller ved man helt præcist, hvor tingene havner. Og hvad nu når de bliver ældre og skal til at have et job? Kommer det så lige plud­se­ligt frem og har ind­fly­delse på, om de får det job, som de har søgt? Det der med jobbet det bruger jeg tit, når jeg snakker med dem […] selvom de ikke helt forstår det, når de er så unge måske. Men jeg planter i hvert fald idéen om, at de skal tænke over det, fordi det kan ende med, at de ikke får et job. 

Grafisk afbildning af den sociale guiding som beskrevet i teksten.
Figur 1 – Den sociale guidning udar­bej­det med inspira­tion fra Cole (2003, s. 189). Den vertikale cirkel repræ­sen­te­rer udførslen af en upassende TikTok-video.

At plante idéer i børnene om en potentiel fremtid er en udmærket metafor for, hvordan per­so­na­let forsøgte at guide børnenes udvik­lings­pro­ces­ser. Med fare for at det pæda­go­gi­ske arbejde kan blive sim­pli­fi­ce­ret som en lineær frem­stil­ling, er processen illu­stre­ret som punkterne 1 – 6 i Figur 1. Figuren skal sam­men­fatte den fore­gå­ende analyse, hvor det pæda­go­gi­ske personale forsøgte at ram­me­sætte børnenes udvikling ved at trække fore­stil­lin­ger om børnenes fremtid ind i en her-og-nu-kontekst. For det første skabte per­so­na­let i mødet med WAP-trenden mening med barnets umid­del­bare imitation. Blev barnets video oplevet som upassende, kunne det skyldes, at den pågæl­dende pædagog huskede tilbage på andre tilfælde, hvor voksne har iscenesat sig på en upassende måde i et Tv-program (1). Når pædagogen skabte mening med den erindrede oplevelse, fore­stil­lede ved­kom­mende sig samtidig en situation i fremtiden, hvor andre personer i barnets liv på samme måde som pædagogen selv oplevede imi­ta­tio­nen af WAP-trenden som upassende. Barnet kunne måske blive opfattet som en ”digital analfabet” (2). Hvis barnet i lokal­sam­fun­det blev opfattet som en digital analfabet, kunne videoen så at sige forfølge barnet i fremtiden (3). Når pædagogen gennem dialog opfor­drede barnet til at fore­stille sig, hvordan det ville være, hvis dansen blev udført foran andre personer i vir­ke­lig­he­den, ville pædagogen i samme omgang ram­me­sætte, hvordan barnet rekon­stru­e­rede trenden (4). Herefter ville inten­tio­nen være, at barnet imiterede samt fore­stil­lede sig andre men­ne­skers ople­vel­ser af den upassende trend (5). Barnet skulle ikke nød­ven­dig­vis lade være med at imitere trenden. I stedet ville processen have til hensigt, at barnet fremad­ret­tet oplevede TikToks imi­ta­tions­mu­lig­he­der såsom WAP-trenden ander­le­des (6).

At blive en TikToker: Børns digitale dannelsesprojekter

Vendes der tilbage til spørgs­må­let om digital dannelse, kan man som beskrevet ind­led­nings­vist tænke, at dan­nel­ses­a­spek­tet indebærer læringen af, hvordan man opfører sig på nettet; en til­eg­nelse af en god ”inter­netskik” om man vil. Barnet skal vide, at man ikke deler alt med alle, at man ikke må mobbe, og at man ikke må dele ting uden samtykke, og det bliver her den voksnes opgave at lære barnet dette. Selvom disse inten­tio­ner er gode, så peger den fore­gå­ende analyse alligevel på, at et sådant dan­nel­ses­be­greb kan kræve nogle præ­ci­se­rin­ger. For det første er der ikke blot tale om, at det pæda­go­gi­ske personale under­vi­ser børnene i brugen af digitale medier. I stedet faci­li­te­rer per­so­na­let en dialog med henblik på at tilskynde en menings­ska­belse, hvor barnet inte­gre­rer egne ople­vel­ser med den voksnes (Zittoun & Gillespie, 2015). Det vil sige, at den voksne her skaber rammerne for at syn­te­ti­sere barnets mening med den kol­lek­tive TikTok-kultur og vok­sen­kul­tu­ren. Denne ram­me­sæt­ning af børnenes udvik­lings­pro­ces­ser sker ud fra en antagelse om kulturel kon­ti­nu­i­tet (Cole, 2003, s. 188), fordi det forventes, at den voksnes tidligere erfa­rin­ger med upassende opførsel også i fremtiden vil være det samme for barnet. Når per­so­na­let med andre ord ikke kan vide, hvorvidt barnets video senere hen vil blive opfattet på en bestemt måde, tilbliver inte­gra­tio­nen derfor gennem en fore­stil­let fremtid med udgangs­punkt i den voksnes egne erfa­rin­ger. For det andet er dan­nel­ses­a­spek­tet ikke en passiv ”sidde-stille-foran-skærmen”. Som en imi­ta­tions­pro­ces er det derimod en ved­va­rende rekon­struk­tion af det soci­o­kul­tu­relle miljø, som for barnet er menings­fuld og ‑skabende. Barnet genskaber ikke hvilken som helst TikTok-trend, barnet følger ikke hvem som helst på TikTok, og barnets videoer deles heller ikke med hvem som helst (Larsen, 2022a). Den digitale dannelse er med andre ord en proces, hvor barnet engagerer sig i sin tilværelse.

Dette leder hen mod en for­stå­else af barnets digitale dannelse som digitale dannelsesprojekter. Gennem oven­stå­ende har jeg med udgangs­punkt i børnenes og pæda­go­ger­nes ople­vel­ser forsøgt at udfolde et dan­nel­ses­pro­jekt om ”At blive en TikToker”. Når der er tale om et projekt, indebærer det, at barnet aldrig ”bare” er på telefonen, når det bruger TikTok. Derimod er barnet altid på vej til at blive nogen; i dette tilfælde en TikToker. Meget lig et begreb om til­væ­rel­ses­pro­jek­ter (Bertelsen, 2005, 2013) er inten­tio­nen her at under­strege, at dannelsen er en proces, hvori­gen­nem barnet skaber en personlig hånd­te­ring af til­væ­rel­sens prak­sis­ser. I denne for­bin­delse lægges der dog særlig vægt på, at barnet skaber en menings­fuld eller god nok til­væ­relse på baggrund af de betin­gel­ser, mulig­he­der og begræns­nin­ger, som digitale medier medfører ved at være vævet sammen med barnets akti­vi­te­ter. Det indebærer på den ene side, at akti­vi­te­ten er situeret i en kollektiv nor­ma­ti­vi­tet (Brinkmann, 2020; Valsiner, 2020), fordi der netop er histo­ri­ske og kul­tu­relle for­vent­nin­ger til, hvordan man som barn TikToker (”denne video skal laves på en bestemt måde”; ”som veninder skal vi lave en venin­de­vi­deo”). På den anden siden kan barnets per­son­lige ople­vel­ser divergere med denne nor­ma­ti­vi­tet (Villadsen, 2019), idet barnet også grund­læg­gende TikToker på en personlig måde (”mit idol befinder sig på TikTok, og derfor laver jeg fan­vi­deoer til hende”; ”jeg skal være den af mine venner, der har flest følgere, og derfor laver jeg en ny video”).

Det digitale dan­nel­ses­pro­jekt kan således forstås som en til­bli­vel­ses­pro­ces, hvor barnet i spæn­dings­fel­tet mellem for­skel­lige menings­pro­ces­ser bliver en målrettet person. Det vil sige et barn, der på den ene side skaber bør­ne­kul­tur gennem imi­ta­tio­nen af trends (upassende eller ej), og som på den anden side repro­du­ce­rer den voksnes ople­vel­ser af sel­vi­s­ce­ne­sæt­tel­sen. Reducerer man processen til under­vis­ning i digitale medier, risikerer man at overse, at de digitale færds­els­reg­ler her er kul­tu­relle og histo­ri­ske bevæ­gel­ser, som børnene selv er aktive med­ska­bere af. Når voksne derfor skal ram­me­sætte børns brug af digitale medier, kan det da være nød­ven­digt at udforske, hvordan børnene oplever og skaber mening med de prak­sis­ser, som mediet er indlejret i. Det skyldes, at dan­nel­ses­pro­jek­tet udvikles samt ved­li­ge­hol­des på tværs af de prak­sis­ser, som børnene engagerer sig i, genskaber og yder modstand mod. Derfor skal vi i arbejdet med børns digitale dannelse være nys­ger­rige efter at forstå, hvorfor det for børnene er menings­fuldt at danse og synge om ”sjaskvåd fisse” på de digitale medier. Ikke kun fordi det er børnenes demo­kra­ti­ske ret at blive hørt, men fordi børnene her­i­gen­nem engagerer sig i og skaber egne udviklingsbetingelser.

Lit­te­ra­tur

Baldwin, J. M. (1898). The Story Of The Mind. Kessinger’s Rare Reprints.

Baldwin, J. M. (1906a). Social and Ethical Inter­pre­ta­tions in Mental Deve­l­op­ment; A Study in Social Psy­cho­logy (4. udg.). The Mac­mil­lian Company.

Baldwin, J. M. (1906b). Thought and Things. A Study of the Deve­l­op­ment and Meaning of Thought; or, Genetic Logic Volume 1. Swan Son­nens­chein & Co.

Bartlett, F. C. (1995). Remem­be­ring: A Study in Expe­ri­men­tal and Social Psy­cho­logy. Cambridge Uni­ver­sity Press.

Bertelsen, P. (2005). DANNELSE I FÆLLESSKABER OG DANNELSE AF FÆLLESSKABER. Psyke & Logos, 26(2), 33.

Bertelsen, P. (2013). Til­væ­rel­ses­psy­ko­lo­gien. I Til­væ­rel­ses­psy­ko­logi, et godt nok greb om til­væ­rel­sen (1. udgave, 1. oplag, s. 13 – 45). Frydenlund.

Branco, A. U., & Valsiner, J. (1997). Changing Met­ho­do­lo­gies: A Co-con­­structi­­vist Study of Goal Ori­en­ta­tions in Social Inte­r­a­ctions. Psy­cho­logy and Deve­l­o­ping Societies, 9(1), 35 – 64.

Brinkmann, S. (2020). Sources of nor­ma­ti­vity. Overview of work in progress. I B. Wagoner & K. R. Carriere (Red.), Where culture and mind meet: Prin­cip­les for a dynamic cultural psy­cho­logy. Infor­ma­tion Age Publis­hing, Inc.

Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet. (2021). Ny aftale skal styrke børn og unges digitale dannelse. https://​www​.uvm​.dk/​g​l​o​b​a​l​/​n​e​w​s​/​u​v​m​/​2​0​2​1​/​d​e​c​/​2​1​1​2​0​6​ – ​n​y​ – ​a​f​t​a​l​e​ – ​s​k​a​l​ – ​s​t​y​r​k​e​ – ​b​o​e​r​n​ – ​o​g​ – ​u​n​g​e​s​ – ​d​i​g​i​t​a​l​e​ – dannelse

Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet. (2022). Pulje til styrket indsats for digital dannelse af børn og unge er åben. https://​www​.uvm​.dk/​g​l​o​b​a​l​/​n​e​w​s​/​u​v​m​/​2​0​2​2​/​j​u​l​/​p​u​l​j​e​ – ​t​i​l​ – ​s​t​y​r​k​e​t​ – ​i​n​d​s​a​t​s​ – ​f​o​r​ – ​d​i​g​i​t​a​l​ – ​d​a​n​n​e​l​s​e​ – ​a​f​ – ​b​o​e​r​n​ – ​o​g​ – ​u​n​g​e​ – ​e​r​ – aaben

Cardi B. (2020). Cardi B – WAP feat. Megan Thee Stallion [Official Music Video]. https://​www​.youtube​.com/​w​a​t​c​h​?​v​=​h​s​m​4​p​o​T​W​jMs

Cole, M. (2003). Kul­tur­p­sy­ko­logi. Hans Reitzel.

DR Medi­e­forsk­ning. (2019). Medi­e­ud­vik­lin­gen 2019. Danmarks Radio. https://​www​.dr​.dk/​o​m​ – ​d​r​/​f​a​k​t​a​ – ​o​m​ – ​d​r​/​m​e​d​i​e​f​o​r​s​k​n​i​n​g​/​m​e​d​i​e​u​d​v​i​k​l​i​n​gen

DR Medi­e­forsk­ning. (2021). Medi­e­ud­vik­lin­gen 2021. Danmarks Radio. https://​www​.dr​.dk/​o​m​ – ​d​r​/​f​a​k​t​a​ – ​o​m​ – ​d​r​/​m​e​d​i​e​f​o​r​s​k​n​ing

Gaard, A., Bugge, N. P., & Øster­gaard, S. (2021). Der sker hele tiden noget. Det gør der bare. En under­sø­gelse med fokus på Gene­ra­tion Alpha, fritid, forældre og fæl­les­skab. (1. udgave). CUR.

Hedegaard, M. (2008). A cultural-histo­ri­cal theory of children’s deve­l­op­ment. I M. Hedegaard & M. Fleer (Red.), Studying Children — A Cultural Histo­ri­cal Approach. Open Uni­ver­sity Press.

Hviid, P., & Villadsen, J. W. (2017). Playing and Being — Imag­i­na­tion in the life course. I Zittoun Tania & Glǎveanu Vlad Petre (Red.), Handbook of culture and imag­i­na­tion. Oxford Uni­ver­sity Press.

Hviid, P., & Villadsen, J. W. (2018). The Deve­l­op­ment of a Person: Children’s Expe­ri­ence of Being and Becoming within the Cultural Life Course. I A. Rosa & J. Valsiner (Red.), The Cambridge Handbook of Socio­cul­tu­ral Psy­cho­logy (2. udg., s. 556 – 574). Cambridge Uni­ver­sity Press. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​7​/​9​7​8​1​3​1​6​6​6​2​2​2​9​.​031

Larsen, M. N. (2020). Gaming – leg eller lidelse: Et kul­tur­hi­sto­risk syn på com­pu­ter­spil i det 21. Århund­rede. Psykologi i kommunen, 2020(1). https://​psykisk​-kommune​.no/​g​a​m​i​n​g​ – ​l​e​g​ – ​e​l​l​e​r​ – ​l​i​d​e​l​s​e​ – ​e​t​ – ​k​u​l​t​u​r​h​i​s​t​o​r​i​s​k​ – ​s​y​n​ – ​p​a​ – ​c​o​m​p​u​t​e​r​s​p​i​l​ – ​i​ – ​d​e​t​ – ​2​1​ – ​a​r​h​u​n​d​r​e​d​e​/​1​9​.​137

Larsen, M. N. (2022a). Digi­ta­li­se­ring i bør­ne­højde. TikTok og imi­ta­tions­pro­ces­ser. Pæda­go­gisk Psy­ko­lo­gisk Tids­skrift, 59(3), 70 – 81.

Larsen, M. N. (2022b). Personal and social guidance in children’s deve­l­op­ment. How youth per­so­na­lize and (re)construct digital TikTok-practices. Inte­gra­tive Psy­cho­lo­gi­cal and Behavi­o­ral Science. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​0​7​/​s​1​2​1​2​4​ – ​022 – 09712‑5

Orben, A. (2020). Teenagers, screens and social media: A narrative review of reviews and key studies. Social Psy­chi­a­try and Psy­chi­a­tric Epi­de­mio­logy, 55(4), 407 – 414. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​0​7​/​s​0​0​1​2​7​ – ​019 – 01825‑4

Orben, A., & Przy­bylski, A. K. (2019). The asso­ci­a­tion between ado­les­cent well-being and digital tech­no­logy use. Nature Human Behaviour, 3(2), 173 – 182. https://doi.org/10.1038/s41562-018‑0506‑1

Przy­bylski, A. K., & Weinstein, N. (2019). Digital Screen Time Limits and Young Children’s Psy­cho­lo­gi­cal Well-Being: Evidence From a Popu­la­tion-Based Study. Child Deve­l­op­ment, 90(1), e56 – e65. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​c​d​e​v​.​1​3​007

Red Barnet. (2021). Hvad er TikTok? |Red Barnets leksikon til forældre. https://​redbarnet​.dk/​f​o​r​a​e​l​d​r​e​/​l​e​k​s​i​k​o​n​/​h​v​a​d​ – ​e​r​ – tiktok/

Rege­rin­gen. (2021). Sociale mediers ansvar — Skærpede krav til sociale medier og digital dannelse af børn og unge. Rege​rin​gen​.dk. https://​www​.rege​rin​gen​.dk/​a​k​t​u​e​l​t​/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​r​ – ​o​g​ – ​a​f​t​a​l​e​t​e​k​s​t​e​r​/​s​o​c​i​a​l​e​ – ​m​e​d​i​e​r​s​ – ​a​n​s​v​a​r​ – ​s​k​a​e​r​p​e​d​e​ – ​k​r​a​v​ – ​t​i​l​ – ​s​o​c​i​a​l​e​ – ​m​e​d​i​e​r​ – ​o​g​ – ​d​i​g​i​t​a​l​ – ​d​a​n​n​e​l​s​e​ – ​a​f​ – ​b​o​e​r​n​ – ​o​g​ – unge/

Ret­s­in­for­ma­tion. (2022). Bekendt­gø­relse om pulje til styrket indsats for digital dannelse af børn og unge. https://​www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​e​l​i​/​l​t​a​/​2​0​2​2​/​1​055

Schousboe, I. (2000). Udvik­lings­psy­ko­logi og børn i vir­ke­lig­he­den. I L. Reimer, I. Schousboe, & P. Thorborg (Red.), I nærheden: En antologi om bør­ne­per­spek­ti­ver (s. 151 – 170). Hans Reitzel.

Statens Institut for Fol­kes­und­hed. (2019). Sundhed og trivsel på gym­na­si­ale uddan­nel­ser 2019. Statens Institut for Fol­kes­und­hed SDU. file:///C:/Users/Asus/Downloads/rapport_Ung19.pdf

Valsiner, J. (1997). The the­o­re­ti­cal system. I Culture and the deve­l­op­ment of children’s action, a theory of human deve­l­op­ment Udgave (2. ed., s. 168 – 207). John Wiley & Sons.

Valsiner, J. (2000). Culture and Human Deve­l­op­ment: An Intro­duction (1. udg.). Sage Publi­ca­tions. https://​doi​.org/​1​0​.​4​1​3​5​/​9​7​8​1​4​4​6​2​1​7​924

Valsiner, J. (2014). Needed for cultural psy­cho­logy: Met­ho­do­logy in a new key. Culture & Psy­cho­logy, 20(1), 3 – 30. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​7​7​/​1​3​5​4​0​6​7​X​1​3​5​1​5​941

Valsiner, J. (2020). Cultural Psy­cho­lo­gies and New General Psy­cho­logy. I B. Wagoner & K. R. Carriere (Red.), Where culture and mind meet: Prin­cip­les for a dynamic cultural psy­cho­logy. Infor­ma­tion Age Publis­hing, Inc.

Villadsen, J. W. (2019). Children’s Deve­l­op­ment: Between Personal Enga­ge­ments and Cur­ri­culum-Based Preschool Practices. I P. Hviid & M. Märtsin (Red.), Culture in Education and Education in Culture – Tensioned dialogues and creative con­structions. Springer.

Villadsen, J. W., & Hviid, P. (2016). Children’s enga­ge­ments in their insti­tu­tio­nal lives. I C. Ringsmose & G. Kragh-Müller (Red.), Nordic Social Peda­go­gi­cal Approach to Early Years (s. 43 – 63). Springer, Cham. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​0​7​/​978 – 3‑319 – 42557 – 3_3

Wagoner, B. (2013). Bartlett’s concept of schema in recon­struction. Theory & Psy­cho­logy, 23(5), 553 – 575. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​7​7​/​0​9​5​9​3​5​4​3​1​3​5​0​0​166

Zittoun, T., & Gillespie. (2015). Inte­grat­ing expe­ri­en­ces. Body and mind moving between contexts. I B. Wagoner, N. Chaudhary, & P. Hviid (Red.), Inte­grat­ing expe­ri­en­ces: Body and mind moving between contexts. Infor­ma­tion Age Publis­hing Inc.


[1] Det følgende link består af videoer, der minder om pigernes beskri­vel­ser. Som læser kan man med fordel se et udsnit for en bredere for­stå­else af den følgende analyse. https://​www​.youtube​.com/​w​a​t​c​h​?​v​=​E​y​W​D​E​h​u​E​90k

[2] Følgende link inde­hol­der eksempler på populære TikTok-trends fra 2020. https://​www​.youtube​.com/​w​a​t​c​h​?​v​=​f​8​d​k​G​8​k​c​7bg

[3] I følgende link indgår WAP-videoer. Læseren kan med fordel se et uddrag som bag­grunds­vi­den for analysen. https://​www​.youtube​.com/​w​a​t​c​h​?​v​=​s​G​a​m​6​E​1​u​WLY

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte