Træ­ning­s­to­nen – Pæda­go­gers svar på diag­no­se­kul­tu­rens for­stå­else af børns udfordringer

Dil Bach

Artiklen under­sø­ger, hvordan læring og sko­le­for­be­re­delse prak­ti­se­res i en almen dag­in­sti­tu­tions­kon­tekst, hvor særlige udfor­drin­ger karak­te­ri­se­rer fler­tal­let af børnene. Jeg ana­ly­se­rer for­mid­da­gens sto­re­­gruppe-akti­vi­te­ter vha. Palludans (2005) begreb om sprog­to­ner. For­mid­da­gen indledes af en frugtstund, der domineres af en ”udveks­ling­s­tone” og afsluttes med frokost, domineret af en ”under­vis­ning­s­tone”. Mellem frugt og frokost er der enkelte gange under­vis­nings­præ­get samling, men oftest leger børnene frit eller går i køkkenet og spiller analoge spil. Den tone, der ken­de­teg­ner spillene er ander­le­des end Palludans to, og jeg foreslår at kalde den træ­ning­s­to­nen. Jeg ser træ­ning­s­to­nen som pæda­go­ger­nes måde at håndtere tidens diag­no­se­kul­tu­relle for­stå­else af børns udfor­drin­ger. Palludan vægter tonernes sam­men­hæng med børnenes sociale posi­tio­ne­ring, men jeg fokuserer på deres akti­vi­tets­af­hæn­gig­hed. Alligevel ser jeg samme tendens til, at relativt pri­vil­e­ge­rede børn oftere bliver mødt som udveks­lings­part­nere og med et res­sour­ce­blik. Imid­ler­tid iden­ti­fi­ce­rer jeg et inklu­de­rende poten­ti­ale i de analoge spil, selvom træ­ning­s­to­nen akkom­pag­ne­res af et diag­no­stisk mangelblik.

[1]Vi har mange børn i udsatte posi­tio­ner, fortalte en pædagog under en af de første samtaler i Vestby-dag­in­sti­tu­tion, hvor jeg i foråret 2019 lavede fel­t­ar­bejde. Siden fortalte andre ansatte og enkelte forældre noget lignende: Her er det jo sådan res­sour­cesvage mennesker; forældre med diagnoser, der overfører deres adfærds­må­der til børnene. Især årets sto­re­gruppe bestående af bør­ne­ha­vens ældste børn, blev omtalt som meget speciel, en broget skare, der alle havde udfor­drin­ger, fx handicaps. Der var børn med sproglige funk­tions­ned­sæt­tel­ser, angst- og sen­si­ti­vi­tets­pro­ble­ma­tik­ker; børn, der var gode til det faglige, men ikke det sociale, og andre, der omvendt var kognitivt lidt tilbage og nogen, der hverken kunne det ene eller det andet. Men der var også enkelte, som ifølge personale og forældre ikke fik udfor­drin­ger nok. Årets sto­re­gruppe var fåtallig, men per­so­na­let var enige om, at der var nok at se til med de børn. Således sagde en af de ansatte en dag, hvor vi havde været alene med seks af børnene: Du kan godt se, det er en ordentlig mundfuld.

Vestby-dag­in­sti­tu­tion ligger i en kommune, der er blevet kaldt udkant og rådden banan og har kæmpet med fattigdom. Jeg havde derfor forventet at finde fat­tig­doms­re­la­te­rede pro­blem­stil­lin­ger, men at fami­li­er­nes pro­blem­stil­lin­ger i høj grad handlede om handicap og funk­tions­ned­sæt­tel­ser over­ra­skede mig. Siden er jeg blevet bevidst om, at der er en omvendt pro­por­tio­nal sam­men­hæng mellem res­sour­cer og diagnoser, hvor der fx udskrives langt mere ADHD-medicin til børn i Vest- og Sydsjæl­land end i Nord­s­jæl­land (Fisker 2013). Flere studier (fx Skeggs 1997) peger også på, at klasse og fattigdom som for­kla­ring på afvigende adfærd er aftaget til fordel for pato­lo­gi­se­ring. Min under­sø­gelse er derfor kommet til at handle om ”diag­no­se­kul­tur”, dvs. ”en kultur, hvori diagnoser cir­ku­le­rer og bruges … til at forstå stadig flere former for lidelse, afvigelse og ubehag” (Brinkmann 2010:7). Mere specifikt ser jeg på, hvad læring og sko­le­for­be­re­delse bliver til i en almen dag­in­sti­tu­tions­kon­tekst, hvor fler­tal­let af børnene karak­te­ri­se­res ved særlige udfor­drin­ger. Et væsent­ligt ærinde med artiklen er at nuancere mod­sæt­nin­gen mellem et mangel- og et res­sour­ce­blik og vise, at et man­gel­blik ikke ude­luk­kende er negativt.

Analytisk ramme

Jeg ind­skri­ver mig i forskning, der inspi­re­ret af Bourdieu (fx 1986) peger på, at uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner stik mod hensigten er med til at repro­du­cere ulighed. Især trækker jeg på Charlotte Palludans tekster (2007, 2005) om sprog­to­ner i det pæda­go­gi­ske arbejde. Selvom Palludan beskæf­ti­ger sig med etnicitet, er hendes begreber relevante for min analyse. Etniske majo­ri­tets­børn mødes ifølge Palludan primært med en ”udveks­ling­s­tone”, mino­ri­tets­børn med en ”under­vis­ning­s­tone”. Udveks­ling­s­to­nen er ken­de­teg­net ved, at børn og voksne samtaler om et emne. De udveksler viden, erfa­rin­ger, meninger mm., og børnene posi­tio­ne­res som lige­vær­dige udveks­lings­part­nere med res­sour­cer. Omvendt er under­vis­ning­s­to­nen karak­te­ri­se­ret ved indlæring, fx af en sang eller ord og tal. Børnenes instru­e­res og kor­ri­ge­res af voksne, ligesom de voksne taler og stiller spørgsmål, mens børnene skal lytte og svare. Således indgår børnene som objekter for under­vis­ning, dvs. som elever. Hvor majo­ri­tets­børn mødes med interesse og aner­ken­delse, kæmper mino­ri­tets­børn om opmærk­som­hed. Palludan er kritisk over for under­vis­ning­s­to­nen, selvom pæda­go­gerne bruger den for at inkludere. Problemet er, at den rummer et man­gel­blik og lavere for­vent­nin­ger til mino­ri­tets­bør­nene, der er med til at fastholde dem i en under­ord­net position.

Desuden trækker jeg på forskning i diag­no­se­kul­tur. Svend Brinkmann (2011) peger på, at hver­dags­li­vet og den pæda­go­gi­ske praksis i stigende grad er blevet psy­ki­a­tri­se­ret, således at urolig adfærd ses som udtryk for hjer­ne­mæs­sig dys­funk­tion, mens betyd­nin­gen af fx det sociale overses. I bogen Parate børn (Bach et al. 2020) påpeger vi ligeledes, at børn i dag mødes med en diag­no­se­kul­tu­rel risi­ko­be­vidst­hed, hvor der arbejdes på at skabe afba­lan­ce­rede børn, der hverken er for vilde eller for stille. Det gælder om at forebygge og håndtere adfærd, der på den ene side asso­ci­e­rer til ADHD (lav kon­cen­tra­tions­evne, impulsi­vi­tet mm.), på den anden side til autisme (bl.a. sociale og kom­mu­ni­ka­tive udfor­drin­ger, evt. forsinket sprog­ud­vik­ling). Disse diag­no­sti­ske kate­go­rier optræder ikke nød­ven­dig­vis manifest men ofte som ”skyg­ge­ka­te­go­rier”, dvs. hver­dags­for­stå­el­ser der trækker på psy­ki­a­trisk tænkning (Kjær et al. 2020).

Den diag­no­se­kul­tu­relle risi­ko­be­vidst­hed er rykket tættere på i sto­re­grup­pen i Vestby-dag­in­sti­tu­tion, hvor flere diagnoser optræder manifest. Mange af børnene karak­te­ri­se­res ved funk­tions­ned­sæt­tel­ser (selektiv mutisme, angst, høre­hæm­ning, læspen mm.). Der foregår da også et intenst arbejde med at skabe afba­lan­ce­rede børn. Dette har dog hverken karakter af under­vis­ning eller udveks­ling, men kognitiv træning. Jeg udvider derfor Palludans begrebs­ap­pa­rat med en ekstra tone, som jeg kalder træ­ning­s­to­nen, og som jeg mener har et reelt inklu­de­rende poten­ti­ale. Ligesom under­vis­ning og udveks­ling er hver­dags­be­gre­ber, gælder det også træning, selvom det ikke er et ord, de invol­ve­rede pædagoger selv bruger om deres praksis. De taler højst om at øve sig. Men træning er et ord, der er ’ude at gå’ særligt ift. børn med fysiske og/eller psykiske funk­tions­ned­sæt­tel­ser (fx Ser­vi­ce­loven 2018). Jeg argu­men­te­rer således for, at træ­ning­s­to­nen bliver de under­søgte pæda­go­gers måde at håndtere tidens diag­no­se­kul­tu­relle for­stå­else af børns udfor­drin­ger som neurokognitive.

Pæda­go­ger­nes arbejde er dog fler­stren­get, så hvor de i nogle situ­a­tio­ner træner, så udveksler og under­vi­ser de i andre. Mens Palludan påpeger, at tonerne er knyttet til børnenes posi­tio­ne­rin­ger, vægter jeg den måde, de er forbundet med for­skel­lige akti­vi­te­ter. I det hele taget udvider jeg Palludans analyse ved at se tonerne som bredere, mere inter­ak­tio­nelle læring­s­to­ner (se Hesselvig 2021 for en lignende udvidelse). Til under­vis­ning­s­to­nen hører fx en helt bestemt dra­ma­turgi, hvor den voksne agerer lærer, og børnene skal have hænderne oppe, hvis de vil sige noget (jf. Bach et al. 2020).

Metode

Min under­sø­gelse er baseret på etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde (Jacobsen & Jensen 2018), hvor jeg og en assistent tilsammen har besøgt Vestby-dag­in­sti­tu­tion 25 gange, ligesom vi har haft uformelle samtaler og gen­nem­ført seks indi­vi­du­elle inter­views med forældre og ansatte. Under vores besøg har vi nedskre­vet stikord, som vi umid­del­bart efter har brugt som ’erin­drings­trig­gere’ til at lave mere fyldige beskri­vel­ser. Desuden er de seks inter­views blevet trans­skri­be­ret. Endelig har jeg læst doku­men­ter om den pædagogik, der ken­de­teg­ner insti­tu­tio­nen. Efter­føl­gende har jeg gen­nem­læst det empiriske materiale og iden­ti­fi­ce­ret gen­nem­gå­ende temaer, ligesom jeg løbende har justeret den ana­ly­ti­ske ramme. Jeg har fulgt etiske for­skrif­ter og således infor­me­ret om min under­sø­gelse og ano­ny­mi­se­ret steder og personer. Hvad angår sidst­nævnte, markerer jeg for­skel­len på voksne og børn ved at skrive alle bogstaver i vok­sen­navne med stort. Desuden bruger jeg kursiv, når jeg refererer direkte til empirisk materiale.

Uformel frugtstund

Under vores besøg i 2019 samledes sto­re­grup­pen hver formiddag i en særskilt bygning med eget køkken. For­mid­da­gen er struk­tu­re­ret omkring en ind­le­dende frugtstund og en afslut­tende frokost, der indtages i køkkenet. Der er ikke under­vis­nings­præ­get samling omkring frugten, sådan som vi ser det andre steder (Bach et al. 2020). I stedet er frugtstun­den ken­de­teg­net ved en udveks­ling­s­tone. En dag fortæller REBECCA fx, at hun skal på ferie på en ø, hvor en af pigerne også har været, og hun inviterer således til udveks­ling af feri­e­op­le­vel­ser. Jeg siger til REBECCA, at det er hyggeligt, at de sidder så meget i køkkenet. Ja, ligesom et hjem, svarer hun, men tilføjer så: vi holder ikke samlinger på gulvet. Det er mere ligesom i skolen at sidde ved et bord. REBECCA lægger altså vægt på, at den uformelle frugtstund alligevel har noget sko­le­for­be­re­dende over sig. Ind i mellem slår tonen da også over i under­vis­ning, som en formiddag, hvor en af de voksne begynder at tale om mad og kroppen, mens der spises gulerødder.

En anden dag er lederen på besøg, og JULIE opfordrer Lila til at fortælle om sin weekend. Således trænes Lilas sprog, men hun får også mulighed for at deltage som udveks­lings­part­ner. Da pigerne er færdige med frugten, går de ind på stuen. De andre bliver i køkkenet og spiser videre. Ikke løbe om bordet, når vi spiser, siger JULIE til Oscar og slår over i en mere kor­ri­ge­rende tone, hvorefter han forlader køkkenet. Bertram bliver derude, for han er blevet optaget af udluft­nings­ka­na­len, som han studerer sammen med JULIE. Der kommer luft, siger han, og JULIE omtaler ham som Georg Gearløs. Siden går de ind på stuen og kigger på en oversigt over månederne. Med hjælp fra JULIE læser han november og siger glad, at han kan lide nytår. Bertram og JULIE taler altså om noget ’fagligt’, men i en udveks­ling­s­tone, hvor Bertram er med til at sætte dagsordenen.

Faglig frokost

Under for­mid­da­gens afslut­tende frokost­må­l­tid bliver der også spist og udvekslet som til frugt, men modsat hvad Palludan skriver om spi­se­si­tu­a­tio­nen (2005:133) tager under­vis­ning­s­to­nen ofte over. Dette peger på, at pæda­go­gerne i stigende grad har taget det politiske fokus på læring og sko­le­for­be­re­delse til sig. I Parate børn ser vi, at pædagoger samtidigt skelner mellem faglig og social læring og vægt­læg­ger sidst­nævnte. De udviser stor ambi­va­lens ift. det faglige, som de taler om at lege ind, selvom de i praksis ofte under­vi­ser. Omvendt iden­ti­fi­ce­rer de deres pro­fes­sion med det sociale og tøver ikke med her at bruge en ret disci­pli­ne­rende tone (Bach et al. 2020). Selvom der således er en kulturel modvilje mod under­vis­ning af små børn, og pæda­gog­pro­fes­sio­nen historisk står i mod­sæt­ning til lærer­pro­fes­sio­nen (Bayer & Kri­sten­sen 2015), lader det til, at per­so­na­let i Vestby – og enkelte forældre – i højere grad synes, per­so­na­let laver noget, når de agerer en slags lærere, end når de mere uformelt udveksler med børnene. Noget er ofte det ord, der slår under­vis­ning­s­to­nen an.

En dag står menuen på farsbrød og peber­frugt. Mens der spises, taler vi om de børn, der ikke er der. Et barn er fx på sprog­skole. Hvad hedder sprog­sko­len? spørger børnene. SANNE imø­de­kom­mer i første omgang ikke deres forsøg på at etablere sig som udveks­lings­part­nere, men spørger i stedet: Hvad tror I, man lærer på sprog­sko­len? På et tidspunkt putter Ida og Bertram peber­frugtstyk­ker ned i deres vand og laver peber­frugtvand. Børnenes eks­pe­ri­ment giver anledning til en længere udveks­ling om grønt­sa­gers æstetik. Ida og Bertram fortæller, at de ikke synes peber­frugtvan­det smager af ret meget. Det er fordi, der ikke er så meget saft i peber­frug­ter, forklarer SANNE og sam­men­lig­ner med citron­vand. Bertram synes, det smager af både peber­frugt og agurk. Det kan det ikke, når der ikke er agurk i, siger SANNE og fortæller om agur­ke­vand. De taler om at lade peber­frugtvan­det stå i køle­ska­bet, så det kommer til at smage af mere. På et tidspunkt siger SANNE: Vi har slet ikke snakket om noget og slår under­vis­ning­s­to­nen an. Hvilken dag er det i dag? spørger hun. Sarah svarer tirsdag, og opmærk­som­he­den rettes nu mod den oversigt over ugedagene, der hænger på køle­ska­bet. Der er billeder ud for hver dag, der hjælper børnene med at forbinde ordene med bestemte akti­vi­te­ter, fx fredag og slik. Andre dage rettes opmærk­som­he­den mod en kost­plan­che på væggen eller de voksnes iPad. De voksne bruger fx kost­plan­chen til at spørge, hvor for­skel­lige madvarer kommer fra, og hvad de består af. Her skal børnene række hånden op, hvis de vil sige noget. I det hele taget benytter de voksne ofte frokost­si­tu­a­tio­nen til at øve tal, sproglige gloser, tale om måneder og årstider. Som da Oscar fx hjælper med at dække bord, og REBECCA spørger: Hvor mange tal­ler­ke­ner skal du bruge? Hvor mange kopper?

Det er inter­es­sant, at SANNE ikke betragter udveks­lin­gen om grønt­sa­gers æstetik som snak om noget. At betragte en aktivitet som noget, synes at involvere den voksne i en mere under­vi­sende rolle, hvor hun agerer lærer, der definerer situ­a­tio­nen. Desuden bliver det at snakke om dage og kunne koble ord og billeder i højere grad opfattet som noget end hyggelig udveks­ling om peber­frugtvand. Alt sammen hænger givet sammen med den politiske lærings­dags­or­den (Bach et al. 2020). Til­sva­rende betones under­vis­ning frem for æstetik ved afslut­nin­gen af et andet frokost­må­l­tid, hvor der efter Oscars ønske bliver læst bog. JULIE læser dialogisk, dvs. hun veksler mellem at læse og stille spørgsmål som fx: Hvad har Rødhætte på hovedet? Hvad er der i kurven? Hvem skal hun besøge? Etc. Og børnene skal række fingeren op, hvis de vil svare. I den dia­lo­gi­ske læsning er det altså ikke læse­op­le­vel­sen, der er i fokus, men under­vis­ning (Ibid:52).

En anden dag, hvor vi er alene med drengene, er det imid­ler­tid slet ikke i orden at putte grønt­sa­ger ned i sit vand. Denne gang skal vi have suppe og gule­rød­der. Oscar spørger, hvorfor pigerne ikke er der, men vi voksne er optagede af at snakke med hinanden og respon­de­rer ikke på hans forsøg på at etablere sig som udveks­lings­part­ner. Drengene keder sig, men da de går fra bordet, bliver de kaldt tilbage. Oscar bliver skældt ud over at have puttet gule­rød­der ned i sin drik­ke­dunk, så han skal have hjælp til at få dem op igen. Måltidet ender med, at drengene får at vide, at de ikke må løbe over i hoved­hu­set og støde ind i de små. Bertram siger dumme voksne og går ud i gar­dero­ben. Pludselig lyder et skrig fra Oscar, og den voksne kommer ud i gar­dero­ben og siger, at Oscar bare er sur i dag. Henvendt til mig siger ved­kom­mende, at børnene godt nok er utidige, men tilføjer lidt efter: Det må også være svært, når man har sproglige udfor­drin­ger. Her bruger den voksne altså børnenes iboende funk­tions­ned­sæt­tel­ser som eneste for­kla­ring på og måske und­skyld­ning for adfærden (jf. Fisker 2013).

Vi har nu set eksempler, hvor under­vis­ning­s­to­nen dominerer frokost­si­tu­a­tio­nen og ind i mellem sker på bekost­ning af ikke bare lige­vær­dig­hed men også æstetik. Afslut­nings­vis skal vi se to atypiske eksempler, hvor både udveks­ling­s­to­nen og det æstetiske dominerer frokosten. Her opløftes sanserne og børn, der sjældent kommer til orde eller overhøres, får mulighed for at gøre sig bemærkede. Fx under­hol­der Mille en dag hele bordet. Hun fortæller, at hun en dag havde set LARS fra sko­lemu­sik i sin hvide bil. Hun fortæller om sjove ting, som musik-LARS gjorde, og alle griner. En anden gang giver maden anledning til en snak om styrke. Bertram hælder for meget op, og de voksne siger i en lettere kor­ri­ge­rende tone: Hvis du ikke spiser op, har du ikke kræfter til at lege ude bagefter. Men Bertram lader sig ikke korrigere, insi­ste­rer på at være udveks­lings­part­ner og svarer: Jeg har masser af kræfter. Det har de andre børn til­sy­ne­la­dende også, for de fortæller, at de kan løbe en masse runder uden for. REBECCA lader her børnene sætte dags­or­de­nen for akti­vi­te­ten efter frokost og siger, at hun også vil ud at løbe. Da vi er færdige med at spise, går vi således på lege­plad­sen, hvor REBECCA og børnene kon­kur­re­rer om, hvem der kan løbe flest runder.

Social samling

Mellem frugt og frokost oplevede vi enkelte gange mere for­ma­li­se­ret samling, hvor under­vis­ning­s­to­nen dominerer, og den voksne kun hører de børn, der har hånden oppe – typisk nogle af pigerne og de mindre eller ikke-udfor­drede drenge. Der er en tendens til, at der lyttes mere til disse børn end de udfor­drede drenge. Palludan (2005:133) påpeger, at samlingen er præget af en særlig form for under­vis­ning, nemlig oplæring i udveks­lings­for­men, dvs. i at vente på tur, give plads til andre mm. Jeg vil dog snarere kalde det, jeg så til sam­lin­gerne i Vestby, under­vis­ning i det sociale, primært kol­lek­tive sociale kom­pe­ten­cer, men enkelte gange også mere indi­vi­du­elle sociale kompetencer.

En formiddag beder SANNE fx børnene om at komme ud i køkkenet. Vi skal lave noget, siger hun og slår under­vis­ning­s­to­nen an. Hun viser børnene en planche fra pro­gram­met Fri for Mobberi, hvorpå der er en glad dreng, der skubber en anden glad dreng i en lege­tøjs­bil. SANNE spørger: Er de glade? Hvorfor skubber den ene den anden? Bertram vil sige en masse, men bliver ikke hørt, da han ikke agerer under­vis­nings­min­ded elev og har hånden oppe. Det har William og Sarah til gengæld ofte. En anden dag samler JULIE til­sva­rende børnene for at lege Simon Siger, men drengene har ødelagt en fiske­stang, og JULIE iret­te­sæt­ter dem. De snakker om, hvad man må og ikke må. Bertram siger, at man ikke må drille, og Sarah, at man ikke må slå. JULIE roser dem og Bertram tilføjer, at man heller ikke må gøre sådan, at en falder. JULIE repli­ce­rer, at så er man ikke en god ven, og hun spørger: Hvordan er man en god ven? De snakker om, at det handler om at invitere andre ind i sine lege. Begge samlinger har altså fokus på at undervise børnene i, hvad venskab er – men på et reflek­sivt plan, der ikke nød­ven­dig­vis afspejler sig i praksis.

Efter de har snakket om, hvad en god ven er, skal de endelig lege Simon Siger. JULIE træder nu i karakter som autoritet og beder børnene rejse sig op. Alle undtagen Lila og Bertram rejser sig. Bertram gider eksplicit ikke legen og så alligevel. JULIE synes at opgive ham og beder Lila om at komme op at stå. Bertram vil kun rejse sig, hvis Simon siger det. Han leger altså med den voksnes ram­me­sæt­ning og prøver at posi­tio­nere sig som udveks­lings­part­ner. JULIE kan imid­ler­tid ikke lege med. Måske fordi det sociale her bliver for diffust for hende, måske fordi hendes autoritet udfordres. I hvert fald overhører eller ignorerer hun Bertrams forsøg på at integrere legens logik i for­be­re­del­serne til den: Ved du hvad, du bliver bare siddende, og så lytter du til, hvad vi siger. Herefter siger JULIE: Simon siger: Stå over for hinanden; Simon siger: Rør hinanden på kinderne etc. Og på et tidspunkt: Tag hænderne op. Alle undtagen JULIE tager hænderne op. Hun tog ikke hænderne op, for det sagde Simon ikke: I glemte jo at lytte … Hvis man ikke lytter, så ryger man ud af legen. I Simon Siger er der altså fokus på at følge instruk­ser, lytte og være opmærksom, hvilket er ken­de­teg­nende for under­vis­ning­s­to­nen og det under­vis­nings­min­dede barn. Snarere end under­vis­ning i udveks­ling, synes der her at være tale om under­vis­ning i under­vis­ning. Og snarere end kol­lek­tive sociale kom­pe­ten­cer, synes Simon Siger at adressere mere indi­vi­du­elle van­ske­lig­he­der forbundet med tidens domi­ne­rende neuro-udviklingsforstyrrelser.

En anden formiddag samles alle til fød­sels­dags­fejring. De synger en sang, og Lila deler kage ud. Ida bemærker, at det er chokolade. Godt smagt Ida, siger REBECCA rosende og slår under­vis­ning­s­to­nen an. ICDP (Inter­na­tio­nalt Child Deve­l­op­ment Program), som det meste af per­so­na­let har været på kursus i, lægger vægt på rosens moti­ve­rende kraft (https://​dansk​cen​ter​for​-icdp​.dk), men spørgs­må­let er, om ros i denne sam­men­hæng ikke trans­for­me­rer en æstetisk hyg­ge­stund til en præ­sta­tions­si­tu­a­tion. Og hvis man betragter ros som en gave (Mauss 1994/2001), kan man sige, at det at rose placerer den rosende i en overlegen magt­po­si­tion, præcis som den voksne i under­vis­ning­s­to­nen. REBECCA beder herefter børnene svare på, hvorfor Lila er en god ven, og de skal nu række hånden op, hvis de vil sige noget. Tak for kage, siger Oscar mange gange, men det er der ingen, der respon­de­rer på. Oscar begynder at gå rundt i køkkenet for til sidst at gå ud. Senere snakker REBECCA dog med ham. Hun spørger ham, om han har hjulpet sin far med at male huset derhjemme og hvilken farve, det bliver. Oscar har ligesom flere af de andre børn sproglige udfor­drin­ger, og det er for­ment­ligt derfor hans sprog adres­se­res en del – men her på en måde, der viser interesse for ham. Samtidigt oplevede vi dog flere gange, at ’naturlige’ sproglige input fra både Oscar og et andet sprogligt udfordret barn blev overhørt. Alt sammen vidner om et sprogsyn, hvor sprogsti­mu­le­ring mere handler mere om at øve gloser end at muliggøre del­ta­gelse i praksis (Holm 2010). Og at situ­a­tions­for­nem­melse og det at agere under­vis­nings­min­ded elev nogle gange anses for vigtigere end børnenes forsøg på at posi­tio­nere sig som udvekslingspartnere.

Endelig laver HELLE, der er optaget af bør­ne­per­spek­ti­vet, en dag samling med børnene. Hun fortæller, at bør­ne­ha­ven skal indrettes på ny og at væggene bl.a. skal males. Er det en god idé? spørger hun og inviterer børnene til at udveksle idéer. Hvad kunne man ellers gøre? spørger hun og tilføjer: I er bør­ne­ha­vens indret­nings­ud­valg. Bertram fortæller om noget, man kunne bygge, og HELLE beder ham om at tegne det. Han siger, han gerne vil have borgen med og begynder at lege med den. Det kan du lige få lov til, mens jeg snakker med William, siger HELLE, der synes at betragte William som mere seriøs udveks­lings­part­ner. William snakker om at bygge en trappe, der fører ned til kælderen. Hvorfor to etager? spørger HELLE. Herefter beder hun børnene om at gå ud og tage to til tre billeder af gode steder i bør­ne­ha­ven. Det kan godt være, at Bertram tager billeder af en sko, men jeg vil alligevel prøve at udstyre børnene med kameraer, fortalte hun mig dagen før og fik på en og samme tid sagt, at alle skulle inklu­de­res, men også at hun ikke for­ven­tede lige seriøse indslag fra alle.

Lila vil ikke med ud at tage billeder og skal derfor ikke. Spørgs­må­let er, om hen­syn­ta­gen her sker på bekost­ning af læring. Børn med særlige behov fratages nemlig ofte mulig­he­den for at lære, idet de mødes med omsorg og en ”kan du ikke, så skal du ikke”-tænkning (Kjær 2007). Bertram tager omvendt flere billeder, end de er blevet bedt om, og William filmer. HELLE vil printe et par af bil­le­derne ud, som hun så vil snakke med børnene om. At inter­viewe William og Ida kunne være godt, siger hun. Ida har ellers slet ikke deltaget i akti­vi­te­ten, fordi hun var syg, og William filmede i stedet for at tage billeder. Således synes de børn, HELLE på forhånd for­ven­tede var de mest seriøse udveks­lings­part­nere, også at ende med at blive det. Samtidigt må hendes valg forstås i lyset af, at enkelte forældre har kri­ti­se­ret bør­ne­ha­ven for ikke at give deres børn udfor­drin­ger nok.

En sjælden gang i mellem prak­ti­se­res altså mere formel samling, hvor under­vis­ning­s­to­nen dominerer. Ind i mellem fokuseres dog på bør­ne­per­spek­ti­vet, hvor de mindre- eller ikke-nok-udfor­drede børn får mulighed for at indgå som lige­vær­dige udveks­lings­part­nere. Hvad indholdet af samlingen angår under­vi­ses der ofte i en række kol­lek­tive sociale kom­pe­ten­cer som at kunne vente på tur og vide, hvordan man er en god ven. Men ind i mellem, som i Simon Siger, under­vi­ses i under­vis­ning og kognitive kom­pe­ten­cer som at kunne følge instruk­ser, lytte og være opmærksom. Fravær af disse kom­pe­ten­cer asso­ci­e­rer til udbredte neuro-udvik­lings­­­for­styr­­rel­­ser og peger på, at diag­no­sti­ske kate­go­rier præger dele af arbejdet med det sociale.

Kognitiv træning

De fleste dage er der ikke samling, og børnene breder sig efter frugten ud i huset, hvor de leger frit, eller de bliver hængende i køkkenet, hvor de voksne befinder sig det meste af tiden. I køkkenet bliver der ofte spillet for­skel­lige analoge spil, typisk vendespil. Undervejs falder nogle af børnene fra, mens andre ubemærket støder til, ligesom de voksne glider ind og ud af spillene.

I Parate børn (Bach et al. 2020) så vi, hvordan pædagoger disci­pli­ne­rer til social læring og ift. det faglige har en fore­stil­ling om at lege det ind. I Vestby-dag­in­sti­tu­tion spiller man dog i høj grad læring ind, både faglig og social. Analoge spil fylder meget og er en central samvær­s­form mellem børnene og de voksne. Den tone, der dominerer spillene, kan dog hverken karak­te­ri­se­res som en under­­vis­­nings- eller en udveks­ling­s­tone. I stedet foreslår jeg et tredje begreb nemlig en træ­ning­s­tone. Træ­ning­s­to­nen er ligesom under­vis­ning­s­to­nen præget af et man­gel­blik, endda et diag­no­stisk. Men den er også ken­de­teg­net ved at gøre noget ved manglerne inden for en ramme, som børnene mestrer, og som er præget af nær­væ­rende og opmærk­somme voksne.

En formiddag efter frugten bliver Sarah og Lila fx i køkkenet og spiller vendespil med REBECCA. REBECCA beder Lila om at sige med ord, hvad der er på kortene i stedet for at pege. Hun er altså opmærksom på, at Lila, der er fænomenal til vendespil, men har sproglige udfor­drin­ger, får øvet gloser og det at sige noget. Bertram og Ida dukker op og inddrages i spillet. Bertram bliver sur over ikke at få nogen stik, og REBECCA spørger, om de skal spille på hold sammen. Bertram har også svært ved at tabe, og REBECCA er opmærksom på, at han skal lære at styre sit temperament.

REBECCA siger de ord, der matcher bil­le­derne på kortene, for, som hun påpeger, så er det godt for børnene at kunne genkende dem. Generelt fortæller de voksne mig løbende, hvad de for­skel­lige spil gør godt for. Disse for­kla­rin­ger er givet et produkt af inter­ak­tio­nen med mig, men vidner også om en tænkning præget af før­om­talte glo­se­o­ri­en­te­rede sprogsyn samt både manifeste og skygge-diagnoser. Det gælder til dels den megen sprogsti­mu­le­ring, arbejdet med at styre sit tem­pe­ra­ment, men også den voksnes reaktion, da Bertram og Ida efter et stykke tid alligevel ikke gider akti­vi­te­ten. REBECCA påpeger nemlig, at spillet er godt for den visuelle hukom­melse og evnen til at kon­cen­trere sig, og tilføjer, at det har især de to, der lige er gået, brug for. Også andre gange er der fokus på børnenes van­ske­lig­he­der ved at kon­cen­trere sig, hvilket netop er en af de udfor­drin­ger, der ken­de­teg­ner tidens domi­ne­rende neuro-udvik­lings­­­for­styr­­rel­­ser. Fx ærgrer REBECCA sig på et tidspunkt over, at de ikke spillede Ludo med færre brikker, så Sarah og Mille ikke mistede kon­cen­tra­tio­nen.

Da ven­de­spil­let er slut, vil Sarah måle stik­bun­ker­nes højde, men REBECCA siger, hun skal tælle dem. Sarah og Lila forlader køkkenet, og i stedet ankommer Ida. Sammen med REBECCA og mig spiller hun Orchard. Spillet prom­ove­res indenfor ICDP og handler om at træne sam­ar­bejde mellem børn, og dermed også at forebygge adfærd, der er forbundet med neuro-udvik­lings­­­for­styr­­rel­­serne. I stedet for at spille mod hinanden, spiller man sammen mod en krage. Bertram kommer ud i køkkenet igen, og så er det bare ham og Ida, der spiller.

En anden dag spiller SANNE, Emma og Lila vendespil. På et tidspunkt kommer Oscar til, men så går Lila. Hun kan ikke med så mange, forklarer SANNE og viser på den måde for­stå­else for Lilas handling men ita­le­sæt­ter samtidigt hendes udfor­drin­ger. SANNE stiller især Oscar mange spørgsmål omkring kortene, givet pga. hans sproglige udfor­drin­ger: Hvad er det? spørger hun. En tepotte, svarer han. Hvad farve har den? Etc. Således er tonen under­vi­sende, men stadig inden for en spilramme og uden den hånden-i-vejret-dra­­ma­­turgi, som vi ellers har set. Også JULIE benytter en dag en hyggelig omgang kortspil med Mille og Lila til at øve gloser og det at kunne koble ord og billeder.

Senere spiller SANNE et fiskespil med drengene. Hun siger et nummer, og så skal de fiske den fisk, der har det pågæl­dende nummer. Hun giver en yngre dreng, der er på besøg, de mindste tal. Han lyser gevaldigt op under fiske­spil­let, hvor han ellers så ret trist ud til at begynde med. Da alle fiskene er fanget, skal de nummer for nummer tilbage i kassen.

Hvad skal vi nu lave? spørger SANNE og inviterer børnene til at udveksle idéer. Oscar vil spille vendespil med bogstaver. Han er skrap til det, så den voksne beder Bertram hjælpe sig. Du må ikke blive sur, hvis vi taber, siger hun og er opmærksom på hans tem­pe­ra­ment. SANNE benytter også spillet til igen at øve gloser og siger fx O som i ost, M som i … Og så siger Oscar mandag, mor, morgen etc. SANNE kalder ham venligt for bisse, hvilket er i over­ens­stem­melse med ICDP, der fodrer en positiv tone. Til­sva­rende kalder hun under en anden omgang vendespil Lila for smukke og bemærker opmun­trende, at Lila er ret snak­kesa­lig den dag. Denne gang er SANNE mere kor­ri­ge­rende over for Oscar, som senere overtager hendes plads i spillet. Du må ikke kaste med tingene, siger hun til ham, mens han sidder på hendes skød. Men lidt senere: Du er sød, Oscar, som om hun er kommet i tanke om den tone, ICDP fordrer.

Når børnene enkelte gange spiller spil uden de voksnes del­ta­gelse, trans­for­me­rer de nogle gange spillene til decideret leg, hvor de tyde­lig­vis har det sjovt. Her synes spillenes æstetiske dimension at tage over. En dag har drengene fx taget brikkerne ud af et kæmpe fire-på-stribe spil og leger højlydt, at det er burgere. Generelt er de analoge spil dog ej blot til lyst. De står ikke i mod­sæt­ning til lysten, men rummer en mere dæmpet lyst, der er forenelig med målrettet faglig og social træning.

Under et genbesøg i Vestby-dag­in­sti­tu­tion i efteråret 2021 blev det tydeligt, at en central kilde til pæda­go­ger­nes fokus i de analoge spil er den sko­le­pa­rat­heds­un­der­sø­gelse (Pearson & Quinn 1986/1992), som en af de voksne hvert efterår laver indi­vi­du­elt med børnene. Under­sø­gel­sen fokuserer på: sproglig formåen, hukom­melse (visuel, auditiv), tal­for­stå­else, per­cep­tu­elle motoriske fær­dig­he­der og ind­læ­rings­måde. Hvad angår de fire først­nævnte skal børnene lave små opgaver, bl.a. kunne koble ord og billeder, som hver giver ét point ved korrekt svar. Hvad angår sidst­nævnte, ind­læ­rings­må­den, skal pædagogen ud fra sit kendskab til barnet give barnet nul eller et point ift. otte under­punk­ter. Disse angår bl.a. evnen til at kon­cen­trere sig, begynde og fuldende akti­vi­te­ter, blive venner med andre børn og holde tem­pe­ra­ment og aggres­sion inden for normale grænser. Scorer barnet under et bestemt antal point totalt eller inden for sproglig formåen eller tal­for­stå­else anbefales særlig hjælp. Pæda­go­gerne fortalte, at børnene generelt scorer lavt på den visuelle hukom­melse, og ud fra deres måde at tale om sto­re­grup­pen i 2019 gætter jeg på, at mange af de børn havde en lav score totalt og i sproglig formåen.

Selvom ikke alle spillene er eks­pli­citte lærings­spil, bruges de alle til at træne oven­nævnte fær­dig­he­der og kognitive kom­pe­ten­cer. De voksne fortæller som sagt løbende, hvad de for­skel­lige spil gør godt for. Ven­de­spil­let siges fx at være godt for hukom­mel­sen, kon­cen­tra­tio­nen og den sproglige formåen – fravær af hvilke, ligesom de andre områder af sko­le­pa­rat­heds­un­der­sø­gel­sen, asso­ci­e­rer til de domi­ne­rende neuro-udvik­lings­­­for­styr­­rel­­ser. Desuden bliver børnene opfordret til at tælle stikkene efter­føl­gende, så tal­for­stå­el­sen trænes også ligesom det gælder i Ludo og fiske­spil­let. Og Orchard angår sam­ar­bej­det med andre børn og diverse andre færdigheder.

Umid­del­bart kunne man således sige, at spillene er præget af under­vis­ning­s­to­nen og som i Simon Siger under­vis­ning i under­vis­ning, men også i andre kognitive kom­pe­ten­cer. Og så alligevel ikke. Dra­ma­tur­gien er ander­le­des, og børnene skal ikke agere elever med hænderne oppe. Det er derfor jeg i stedet taler om en træ­ning­s­tone. Der er nemlig tale om en hyg­ge­stund, hvor voksne og børn er tæt sammen inden for nogle for­enk­lede og struk­tu­re­rede rammer, som især børnene med udfor­drin­ger synes at trives med. Spillene bliver her løsningen på visse børns van­ske­lig­he­der med det sociale livs diffuse karakter. De kan her være jævn­byr­dige og nogle gange overlegne deltagere. Dog akkom­pag­ne­res træningen af det, de har svært ved, ofte af en ita­le­sæt­telse af deres mangler – og dette på måder der tyder på, at diag­no­sti­ske kate­go­rier er i spil. Men der er, som ICDP fordrer, ikke bare tale om ”en diag­no­stisk … iden­ti­fi­ka­tion af mangler” (Andersen 2018), men et aktivt og nær­væ­rende arbejde med at gøre noget ved manglerne. I det store hele minder spillene om et sprogsti­mu­le­rings­pro­gram med bil­led­lot­teri, som Palludan beskriver i positive vendinger i slut­nin­gen af sin artikel fra 2007. Under spillet oplevede mino­ri­tets­bør­nene nemlig nærvær med og opmærk­som­hed fra pæda­go­gerne, og Palludan så en mulighed for, at de kunne deltage som udveks­lings­part­nere. I spil­le­si­tu­a­tio­nen var der nemlig en tydelig struktur og for­vent­nin­gerne til, hvad børnene skulle, var klarere end i det almin­de­lige ”sociale spil”. Dog påpeger Palludan, at pro­gram­met givet også var ken­de­teg­net ved under­vis­ning­s­to­nen og bare det at deltage udpegede barnet, som en, der mangler. I Vestby-dag­in­sti­tu­tion opsøger børnene imid­ler­tid fri­vil­ligt træningen og takker ja til den stående invi­ta­tion til at gå i køkkenet og spille. Det er ikke noget, man udpeges til. Sådan er der er tale om en mere inklu­de­rende træ­ning­s­tone, hvor børnene posi­tio­ne­res som deltagere.

Kon­klu­sion

Dag­in­sti­tu­tio­nen har et alment opdrag, hvor den bl.a. skal fremme børns læring, og den har en særlig opgave, hvor den skal yde støtte til børn i van­ske­lig­he­der. I denne artikel har jeg vist, hvordan pæda­go­gerne til­knyt­tet sto­re­grup­pen i Vestby-dag­in­sti­tu­tion håndterer denne fler­stren­gede opgave gennem for­skel­lige former for akti­vi­te­ter. For at forstå hvad læring og sko­le­for­be­re­delse bliver til i en kontekst med mange udfor­drede børn, har jeg benyttet og udvidet Palludans begreb om sprog­to­ner, ligesom jeg har inddraget forskning i diagnosekultur.

Således har vi set, at for­mid­dags­frug­ten domineres af en udveks­ling­s­tone, hvor børnene mødes som lige­vær­dige udveks­lings­part­nere med res­sour­cer. Og vi har set, hvordan under­vis­ning­s­to­nen ofte tager over i frokost­si­tu­a­tio­nen, hvor børnene posi­tio­ne­res som elever. Både pæda­go­gerne og enkelte forældre synes i højere grad, per­so­na­let laver noget, når de under­vi­ser, hvilket givet hænger sammen med tidens politiske fokus på læring og skoleforberedelse.

Mellem frugt og frokost oplevede vi en sjælden gang imellem samling, hvor under­vis­ning­s­to­nen også dominerer. Indi­mel­lem fokuseres dog på bør­ne­per­spek­ti­vet, hvor de mindre eller ikke-udfor­drede-nok børn får mulighed for at indgå som udveks­lings­part­nere. Men typisk under­vi­ses i udveks­ling, dvs. en række kol­lek­tive sociale kom­pe­ten­cer. Ind i mellem under­vi­ses dog i under­vis­ning og mere indi­vi­du­elle kognitive kom­pe­ten­cer som at kunne følge instruk­ser og være opmærksom. Fravær af disse kom­pe­ten­cer asso­ci­e­rer til udbredte neuro-udvik­lings­­­for­styr­­rel­­ser og peger på, at diag­no­sti­ske kate­go­rier fra psy­ki­a­trien præger dele af arbejdet med det sociale.

De fleste dage er der dog, som vi har set, ikke samling og børnene leger enten frit eller går i køkkenet og spiller analoge spil med de voksne. Analoge spil fylder meget i sto­re­grup­pen i Vestby-dag­in­sti­tu­tion og er en hel central samvær­s­form mellem børnene og de voksne. Den tone, der dominerer spillene kan hverken karak­te­ri­se­res som under­vis­ning eller udveks­ling, men som træning. Træ­ning­s­to­nen er ligesom under­vis­ning­s­to­nen præget af et man­gel­blik, endda et diag­no­stisk. Men den er også ken­de­teg­net ved at gøre noget ved manglerne inden for en ramme, der posi­tio­ne­rer børnene som deltagere, og som er præget af nær­væ­rende og omsorgs­fulde voksne. I den forstand er et man­gel­blik ikke nød­ven­dig­vis dårligt, ligesom et ensidigt res­sour­ce­blik ikke pr. defi­ni­tion er godt, da det kan skabe en blindhed ift. visse børns behov for særlige rammer.

I denne artikel har jeg således udvidet Palludans ana­ly­se­ap­pa­rat med en ekstra tone, nemlig træ­ning­s­to­nen, som jeg ser som de under­søgte pæda­go­gers måde at håndtere tidens diag­no­se­kul­tu­relle for­stå­else af børns udfor­drin­ger som neu­rokog­ni­tive. Og mens Palludan påpeger, at tonerne er knyttet til børnenes for­skel­lige posi­tio­ne­rin­ger, har jeg vægtet den måde, de også er forbundet med for­skel­lige akti­vi­te­ter. Alligevel ser jeg som Palludan, at der er en tendens til, at udveks­ling­s­to­nen mest bruges ift. relativt pri­vil­e­ge­rede børn, her de mindre udfor­drede eller ikke-udfor­drede-nok børn. Desuden peger min analyse på, at for megen under­vis­ning og træning risikerer at ske på bekost­ning af ikke bare lige­vær­dig­hed men også mere æstetiske oplevelser.

Refe­ren­cer

Andersen, F.Ø. (2018). https://​www​.blivklog​.dk/​r​e​l​a​t​i​o​n​s​k​o​m​p​e​t​e​n​c​e​ – ​o​g​ – icdp/

Bach, D., K.I. Dannesboe, T. Ellegaard, B. Kjær, N. Kryger & A. Wester­ling (2020). Parate Børn – fore­stil­lin­ger og praksis i mødet mellem familie og dag­in­sti­tu­tion. Fre­de­riks­berg: Fry­den­lund Academic.

Bayer, S. & J.E. Kri­sten­sen (2015). Kamp og status. De lange linjer i bør­ne­ha­ve­in­sti­tu­tio­nens og pæda­gog­pro­fes­sio­nens historie 1820 – 2015, København: Upress.

Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. I: Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Grenwood Press.

Brinkmann, S. (red) (2010). Det diag­no­sti­ce­rede liv. Sygdom uden grænser. Aarhus: Klim

Brinkmann, S. (2011). Om psy­ki­a­tri­se­rin­gen af hver­dags­li­vet og psy­ko­lo­gien. Psy­ko­lo­gisk set, årg.27, nr.82.

Dansk Center for ICDP. https://​dansk​cen​ter​for​-icdp​.dk

Ser­vi­ce­loven (2018) https://​www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​e​l​i​/​l​t​a​/​2​0​1​8​/​1​114

Fisker, T.B. (2013). Udvikling i antallet af børn i eller med van­ske­lig­he­der. Pæda­go­gisk Psy­ko­lo­gisk Tids­skrift, nr.6.

Hesselvig, R.H. (2021). Paper præ­sen­te­ret v. CeDif-seminar.

Holm, L. (2010). Ana­ly­ti­ske per­spek­ti­ver på sproglig eva­lu­e­ring i dag­in­sti­tu­tio­ner. Tids­skrift for Nordisk Bar­ne­hage­forsk­ning 3(3).

Jacobsen, M.H. & H.L. Jensen (2018). Etno­gra­fier. København: Hans Reitzels Forlag.

Kjær, B. (2007). Børn med behov for en særlig pæda­go­gisk indsats. I: J. Olsen (red.), Når loven møder børns insti­tu­tio­ner. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitetsforlag.

Kjær, B., D. Bach, K.I. Dannesboe & N. Kryger (2020). Det ikke-parate barn. Når risiko‑, opti­­me­rings- og diag­no­se­tænk­ning mødes. I: Parate børn – fore­stil­lin­ger og praksis i mødet mellem familie og dag­in­sti­tu­tion. Fre­de­riks­berg: Fry­den­lund Academic.

Mauss, M. (1924/2001). Gaven. Gave­ud­veks­lin­gens form og logik i arkaiske samfund. København: Spektrum.

Palludan, C. (2005). Bør­ne­ha­ven gør en forskel. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitetsforlag.

Palludan, C. (2007). Two Tones: The core of inequa­lity in kin­der­g­ar­ten? Inter­na­tio­nal Journal of Early Childhood, Vol.39 (1).

Pearson, L. & J. Quinn (1986/1992).Skal barnet i skole nu?: SPU – sko­le­pa­rat­heds­un­dersøgelse: vej­led­ning og opgaver. København: Dansk psy­ko­lo­gisk Forlag.

Skeggs, B. (1997). For­ma­tions of Class and Gender: Becoming Respectable. London: Routledge.


[1] Udkast til denne artikel er blevet dis­ku­te­ret med Karen Ida Dannesboe og Bjørg Kjær

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte