Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

’Passende’ pædagoger i det fleksible skoleskema

Artiklen under­sø­ger skole­le­de­res designs af fleksible sko­le­ske­maer for at se på, hvordan varianter af fleksible sko­le­ske­maer tilbyder for­skel­lige orga­ni­sa­to­ri­ske sub­jekt­po­si­tio­ner for pæda­go­gers faglighed i skolen. Posi­tio­ner, som pædagoger kan indtage for at gøre sig gen­ken­de­lige som fagligt relevante og kom­pe­tente i skolen. Artiklen sætter således fokus på rela­tio­nerne mellem skolens orga­ni­se­rings­for­mer og de dertil knyttede mulig­heds­be­tin­gel­ser for pæda­go­gers arbejde i skolen. Artiklen argu­men­te­rer ind­led­nings­vis for, at fol­ke­sko­lere­for­men markerede en uddan­nel­ses­po­li­tisk ambition for en ’flek­si­bi­li­se­ring’ af sko­le­ske­maet. Det fleksible sko­le­skema udfoldes dernæst som forsk­nings­ob­jekt, og artiklens bidrag placeres i denne sam­men­hæng. Herudfra ana­ly­se­res to skole­le­de­res design af fleksible sko­le­ske­maer, og to begreber udvikles: ’til­knyt­nings­flek­si­bi­li­tet’ og ’pro­fes­sions­flek­si­bi­li­tet’. Artiklen argu­men­te­rer afslut­nings­vis for, at analyser af sko­le­­skema-designs gør det muligt at diskutere og kritisere, hvordan sko­le­ske­ma­ers etab­le­rin­ger af orga­ni­sa­to­ri­ske sub­jekt­po­si­tio­ner skaber mulig­heds­be­tin­gel­ser, der gør det muligt at genkende og udfolde for­skel­lige måder at være pædagog i skolen på.

I denne artikel under­sø­ger jeg designs af fleksible sko­le­ske­maer for at se på, hvordan varianter af fleksible sko­le­ske­maer etablerer for­skel­lige orga­ni­sa­to­ri­ske posi­tio­ner for pædagoger i skolen[1]. Posi­tio­ner, som pædagoger kan indtage for at gøre sig gen­ken­de­lige som fagligt relevante og kom­pe­tente i skolen. Ved at inter­es­sere sig for design af fleksible sko­le­ske­maer sætter artiklen fokus på rela­tio­nerne mellem skolens orga­ni­se­rings­for­mer og de dertil knyttede mulig­heds­be­tin­gel­ser for at blive genkendt som en ’passende’ pædagog i skolen.

Formålet med artiklen er at udvikle en ana­ly­se­ramme med til­knyt­tede flek­si­bi­li­tets­be­gre­ber, som kan bruges til at diskutere og kritisere, hvilke mulig­heds­be­tin­gel­ser for gen­ken­delse og udfol­delse af pæda­go­gers faglighed i skolen for­skel­lige designs af fleksible sko­le­ske­maer kon­fi­gu­re­rer. Artiklen sætter således fokus på det fleksible sko­le­skema som en orga­ni­sa­to­risk over­sæt­telse af politiske ambi­tio­ner med den fleksible skole for at undersøge og belyse, hvordan orga­ni­sa­to­ri­ske mulig­heds­be­tin­gel­ser er med­pro­du­ce­rende for det, der ofte dis­ku­te­res som pæda­go­gers faglighed i skolen. Således tager artiklen afstand fra for­stå­el­ser af pæda­go­gers faglighed, som noget der ’bor i’ pædagoger, og udfolder i stedet en analyse, der stiller skarpt på, hvordan faglighed kan blive til, og ikke kan blive til, igennem for­skel­lige orga­ni­se­rin­ger af pæda­go­gers praksis.

Fol­ke­sko­lere­for­mens betydning for sko­le­ske­maer og pædagoger

Fol­ke­sko­lere­for­men, der trådte i kraft ved sko­le­å­rets start i august 2014, intro­du­ce­rede flere under­vis­nings­ti­mer, en længere skoledag, elementer som under­støt­tende under­vis­ning (UUV), 45 minutters daglig bevægelse, ambi­tio­ner om en mere varieret skoledag og varieret under­vis­ning, åben skole, faglig for­dy­belse, lek­tie­hjælp og mulig­he­den for, at pædagoger i begrænset omfang kan varetage faglig under­vis­ning i ind­sko­lin­gen (UVM, 2012).

Før reformen var der pædagoger svarende til 2.112 årsværk i skolen, men i skoleåret 2018/2019 var dette antal lidt over firedoblet til 8.984 (Styrelsen for It og Læring, 2020). En under­sø­gelse fra Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut (EVA) peger på, at det mest udbredte er, at pædagoger med arbejde i skolen deltager mellem 11 og 20 lektioner om ugen, primært i dansk, matematik og idræt (EVA, 2017).

Dele af lit­te­ra­tu­ren, der fulgte fol­ke­sko­lere­for­men, argu­men­te­rer for, at ’den gamle fol­ke­skole’, som reformen skulle styre skolen væk fra, var orga­ni­se­ret omkring 1‑tallenes tyranni eller logik (Rambøll, 2014). Det vil sige: én lærer til én klasse i én lektion i ét fag på ét bestemt tidspunkt i ét lokale (KL, 2016). ’Den gamle skole’ beskrives at kræve sko­le­pa­rate børn, og denne analyse bliver til udgangs­punk­tet for et argument om, at noget nyt må ske med skolen, så den bliver bør­ne­pa­rat (EVA, 2013, 16). En bør­ne­pa­rat skole, lyder det, fordrer, at skolen gør op med sine 1‑tals-logikker, bliver fleksibel og arbejder på at motivere elevernes lyst til læring gennem variation (Ebsen, 2017, 190; EVA, 2013, 2014; Holm, 2016; KL, 2016; KL m.fl., 2016; Rambøll, 2012A). Lit­te­ra­tu­ren evaluerer og beskriver hertil eks­pe­ri­men­ter med sko­le­da­gens form og længde gennem åben skole, under­vis­ning i blok­struk­tu­rer, hel­dags­sko­ler m.v. (Pryds & Heinel, 2016; Rambøll, 2012A, 2012B; EVA, 2014). For at skabe en bør­ne­pa­rat og fleksibel skole argu­men­te­res der for, at man må se kritisk på de logikker og begræns­nin­ger, der ligger i sko­le­ske­maet, og som struk­tu­re­rer elevernes skoledag (EVA, 2013; Højholdt, 2015, Pryds & Heinel, 2016, Juhl, 2018). I lit­te­ra­tu­ren forbindes det fleksible sko­le­skema således med for­håb­nin­ger om, hvad orga­ni­sa­to­ri­ske mulig­heds­be­tin­gel­ser for det pæda­go­gi­ske arbejde kan indfri af poten­ti­a­ler for eleverne i skolen (Sauzet, 2019).

Ambi­tio­nerne til­knyt­tet det fleksible sko­le­ske­mas poten­ti­a­ler for eleverne er tydelige, men det er endnu under­be­lyst, hvilke orga­ni­sa­to­ri­ske posi­tio­ner for pæda­go­gers faglighed i skolen fleksible sko­le­ske­maer forventes at muliggøre. I artiklen vil jeg derfor se på, hvordan skole­le­dere designer fleksible sko­le­ske­maer med til­knyt­tede orga­ni­sa­to­ri­ske posi­tio­ner for udfol­del­sen og gen­ken­del­sen af pæda­go­gers faglighed i skolen. Spørgs­må­let, der driver denne artikel, er derfor det følgende:

Hvordan etablerer varianter af det fleksible sko­le­skema orga­ni­sa­to­ri­ske sub­jekt­po­si­tio­ner for ’passende’ pædagoger i skolen?

Sko­le­ske­ma­forsk­ning

Sko­le­ske­maet spiller, i både cen­tra­li­se­rede og decen­tra­li­se­rede sko­le­sy­ste­mer, en vigtig rolle for orga­ni­se­rin­gen af under­vis­nin­gens indhold og placering (Zepeda & Mayers, 2006). Et tra­di­tio­nelt skema, hvor fag opdeles i lektioner af 45 – 60 minutter, anskues i flere tekster som en hæmsko for pæda­go­gisk innova­tion (Arnold, 2002; Lawrence & McPherson, 2000). Et argument lyder, at jo mere decen­tralt styret under­vis­nings­sy­ste­mer er, jo mere diver­si­tet i under­vis­nings­ind­hol­det kommer der (Hansén et al., 1998; Stevenson & Baker, 1991). Det, der synes at samle forsk­nin­gen i sko­le­ske­maer, er en opta­get­hed af, hvilke mulig­he­der for skolens praksis for­skel­lige sko­le­ske­maer giver. Man kan groft opridse tre for­skel­lige tilgange inden for forskning, der er optaget af sko­le­ske­maer. Det er hen­holds­vis data­lo­gien, evi­dens­forsk­nin­gen og den empiriske forskning.

Data­lo­gien er optaget af at udvikle en sko­le­ske­maal­go­ritme, der kan producere auto­ma­ti­se­rede sko­le­ske­maer, og som kan løse ’sko­le­ske­mapro­ble­met’. ’Sko­le­ske­mapro­ble­met’ angiver, at sko­le­ske­maet både skal kunne tage hensyn til praktiske omstæn­dig­he­der som lokaler, med­ar­bej­der­til­ste­de­væ­relse og pæda­go­gi­ske ambi­tio­ner (Sørensen, 2013). Algo­rit­mer, der løser ’sko­le­ske­mapro­ble­met’, skal således kunne modstå både ”hard requi­re­ments” og ”desired”(Birbas, Daskalaki & Housos, 2009, 177).

Der er samtidig et forsk­nings­felt, som er optaget af at skabe evidens for kor­re­la­tio­ner mellem spe­ci­fikke ske­ma­møn­stre og deres effekter på elevers adfærd som fravær, disciplin, karak­te­rer mv. (Arnold, 2002). Eksem­pel­vis spørges der, hvilket sko­le­skema der pro­du­ce­rer et: “learning boom or bust” (Arnold, 2002, 52; Lawrence & McPherson, 2000), eller hvilket skema der skaber det bedste res­sour­ce­for­brug (Geoff, 1986).

Et tredje forsk­nings­felt er optaget af at lave empiriske (kva­li­ta­tive og kvan­ti­ta­tive) under­sø­gel­ser af sko­le­hver­dage og klas­se­rums­prak­sis­ser for elever og med­ar­bej­dere under for­skel­lige slags sko­le­ske­maer. I Sverige gen­nem­førte man fra skoleåret 2000/2001 et femårigt forsøg på 900 skoler i 79 kommuner, hvor skolerne skulle gå fra tids­sty­ring til målsty­ring ved at arbejde med målstyret under­vis­ning og lære­pla­ner frem for med den nationale timeplan, der opdelte skolernes arbejde i tid per fag (Westlund, 2003). Forsk­nin­gen, der fulgte forsøgene, viste, at skolerne udviklede nye kate­go­rier i sko­le­ske­ma­erne, som opdelte tiden mellem fagun­der­vis­ning og andre lokale formater som tematisk og tvær­fag­lig under­vis­ning, flextid, indi­vi­duel studietid m.v. (Alm, 2010; Johansson et al., 2005; Eriksson et al., 2004).

Forsk­nin­gen beskrev også, at skolerne lagde vægt på frie arbejds­me­to­der for eleverne og samtidig satte krav til elevernes indi­vi­du­elle doku­men­ta­tion, der både skulle vise, hvordan eleverne planlagde og vurderede deres akti­vi­te­ter. Johansson et al. (2005) beskriver dog, hvordan ikke alle elever kunne klare kravene, og forsk­nin­gen peger på, at de ”selv­stæn­dige og ansvars­ta­gende elever” fik mere valg­fri­hed, og de elever, der ikke mestre­rede selv­stæn­dig­he­den, fik ind­skræn­ket valg­fri­hed (Alm, 2010, 38). De skemaløse skoler udviklede derfor indi­vi­du­a­li­se­rede lærings­stra­te­gier i for­læn­gelse af den øgede frihed i arbejds­me­to­der (Eriksson et al., 2004; Nyroos, 2006).

I forsøgene fra Sverige er der forskel på, i hvor høj grad skole­le­derne er med til at bestemme indhold eller blot planlægge tid, sted og tildelte med­ar­bej­dere, som derefter selv definerer indholdet (Johansson et al., 2005; Westlund, 2003). I et studie inter­viewede man skole­le­dere og kon­klu­de­rede blandt andet, at de time­plan­løse skoler – på linje med lit­te­ra­tu­ren efter fol­ke­sko­lere­for­men i Danmark – bliver til kritikken af ’den tra­di­tio­nelle skole’ (Kri­sti­ans­son, 2005). Et andet studie viser også, at teams fortæller, at arbejdet uden skema styrker deres mulig­he­der for et mere indi­vi­du­a­li­se­ret arbejde med de enkelte elever (Eriksson et al., 2004).

Med artiklen læner jeg mig op ad den kva­li­ta­tive empiriske forsk­nings­tra­di­tion, idet jeg er optaget af, hvordan skole­le­dere designer det sko­le­skema, de finder mest virksomt for den skoleform, de har inten­tio­ner om at under­støtte. Forsk­nin­gen i sko­le­ske­maer ana­ly­se­rer både generelle og spe­ci­fikke erfa­rin­ger med fleksible skemaer, men viser og skaber ikke begreber for, hvordan for­skel­lige designs af fleksible sko­le­ske­maer etablerer for­skel­lige mulig­heds­be­tin­gel­ser for gen­ken­delse og udvikling af skolens med­ar­bej­de­res faglighed. Herunder er der endnu ingen projekter, der har set på rela­tio­nen mellem pædagoger og sko­le­ske­maer. Artiklens bidrag er dermed at gå tæt på for­skel­lige designs af fleksible sko­le­ske­maer for at kunne se, hvilke orga­ni­sa­to­ri­ske posi­tio­ner for at være en passende pædagog i skolen for­skel­lige sko­le­ske­maer konfigurerer.

Sko­le­­skema-empiri

Bag­grun­den for artiklen er et fel­t­ar­bejde på fem for­skel­lige fol­ke­sko­ler i tre for­skel­lige kommuner, hvor jeg har fulgt varianter af fleksible sko­le­ske­maer i seks sko­le­klas­sers sko­le­hver­dage og i otte pæda­go­gers arbejds­liv. Klasserne, jeg fulgte, havde alle pædagoger til­knyt­tet. Først fulgte jeg hverdagen i sko­le­klas­serne, som deres sko­le­skema orga­ni­se­rede den. Dernæst fulgte jeg pæda­go­ger­nes arbejds­skema. Ideen var at se på, hvordan børnenes sko­le­skema og pæda­go­ger­nes arbejds­liv flettede sig ind og ud af hinanden. Jeg forstår fel­t­ar­bej­det igennem en post-kva­li­ta­tiv forsk­nings­tra­di­tion, hvor det udfor­skede og den udfor­skende anskues som samtidig kon­sti­tu­e­rende for forsk­nings­ob­jek­tet, og hvor både human og non-human agens gøres iagt­ta­ge­lig (Bodén & Gun­nars­son, 2020). Det betyder, at jeg ikke på forhånd beslut­tede mig for, hvordan jeg skulle iagttage pæda­go­gers faglige til­bli­velse igennem sko­le­ske­maet, men at jeg fulgte med feltets måder at gøre sko­le­ske­ma­erne relevante for mig, og der­i­gen­nem selv blev medskaber af de måder, jeg kunne genkende sko­le­ske­ma­erne på.

De fem skoler arbejder med varianter af fleksible sko­le­ske­maer og har tænkt pæda­go­gerne ind i sko­le­ske­ma­erne på for­skel­lige måder, hvori­gen­nem pæda­go­gerne ansvar­lig­gø­res for for­skel­lige typer af opgaver. I artiklen bruger jeg den samlede empiri som bag­grundstæppe, men fokuserer på inter­views med to skole­le­derne, hvor de fortæller om skolernes design af fleksible sko­le­ske­maer. De to designs er udvalgt som ana­ly­seob­jek­ter, fordi de i det ana­ly­ti­ske arbejde med mate­ri­a­let fra de fem skoler blev til som mest for­skel­lige. Ved at se på desig­ne­nes etab­le­rin­ger af passende posi­tio­ner for pædagoger i skolen vil jeg udvikle begreber, der kan beskrive de flek­si­bi­li­tets­for­mer, som for­skel­lige fleksible skemaer fordrer af pædagoger i skolen.

En analyse af sko­le­ske­maer som styringsteknologier

I artiklen anskuer jeg sko­le­ske­maer som sty­rings­tek­no­lo­gier. Her trækker jeg på forsk­nings­tra­di­tio­ner i kølvandet på Foucaults mag­t­a­na­ly­tik, hvor magt ikke ses som noget, nogen har, men som en rela­tio­nel kraft (Foucault, 1977). Inspi­re­ret heraf anskues sty­rings­tek­no­lo­gier at styre ved at tilbyde særlige sub­jekt­po­si­tio­ner med til­knyt­tede ret­tig­he­der, kom­pe­ten­cer, hand­le­mu­lig­he­der og selv­for­stå­el­ser (Olesen, 2011; Rose, 1999). Når sko­le­ske­maer anskues at tilbyde (og ikke diktere) særlige sub­jekt­po­si­tio­ner, er det ikke sikkert, at inten­tio­nerne med sko­le­skema­de­signs reflek­te­rer den måde, som pædagoger faktisk arbejder på. Men analysen af desig­ne­nes inten­de­rede effekter giver et indblik i de orga­ni­sa­to­ri­ske mulig­heds­be­tin­gel­ser for praksis, som pædagoger i skolen tilbydes. Her er det artiklens tese, at de inten­de­rede sub­jekt­po­si­tio­ner, som pædagoger i skolen tilbydes gennem sko­le­ske­maer, udgør pæda­go­gers mulig­heds­be­tin­gel­ser for at blive genkendt som ’passende’ pædagoger i skolen[2].

Den ana­ly­ti­ske udpegning af, hvordan man er en ’passende’ pædagog i skolen, handler således om at undersøge, hvilke orga­ni­sa­to­ri­ske sub­jekt­po­si­tio­ner, designet af de fleksible sko­le­ske­maer tilbyder pædagoger i skolen.

Lucy Suchman, professor i antro­po­logi og femi­ni­stisk science og tech­no­logy studier beskriver, at tek­no­lo­gier er kon­fi­gu­re­ret af for­skel­lige elementer, der er ordnet i relation til hinanden (2012). ’Elementer’ kan både være men­ne­ske­lige og ikke-men­­ne­­ske­lige som: under­vis­nings­ma­te­ri­a­ler, tids­sty­rings­lo­gik­ker, fag, pædagoger og børn, der igennem de måder, som de er kon­fi­gu­re­ret på i relation til hinanden, tildeles særlige hand­le­kræf­ter. Til forskel fra Foucaults sty­rings­­tek­­no­logi-begreb sætter Suchman eksplicit fokus på at tek­no­lo­gier består af rela­tio­ner mellem men­ne­ske­lige og ikke-men­­ne­­ske­lige elementer, og hun tilbyder, med begrebet om kon­fi­gu­ra­tion, et analytisk blik for, hvordan tek­no­lo­gier er designet. Suchman foreslår således, at man under­sø­ger det arbejde, som tek­no­lo­gier er designet til at udføre, ved at lave ”omvendt inge­ni­ør­kunst”. Her skiller man eksi­ste­rende tek­no­lo­gier ad for at undersøge, hvilke elementer tek­no­lo­gien er lavet af, og hvordan ele­men­terne er kon­fi­gu­re­ret i relation til hinanden. Her­i­gen­nem kan man se, hvilket arbejde tek­no­lo­gien er designet til at lave (Suchman, 2012, 48). Dette ana­ly­se­ar­bejde begrebs­sæt­ter Suchman som en analyse af kon­fi­gu­ra­tio­ner. I denne artikel forstår jeg sko­le­ske­maer som tek­no­lo­gier, og jeg er optaget af at analysere, hvilken orga­ni­sa­to­risk sub­jekt­po­si­tion for pæda­go­gers praksis i skolen, for­skel­lige design af sko­le­ske­maer tilbyder.

Inspi­re­ret af Suchmans’ kon­­fi­gu­ra­tions-begreb har jeg læst skole­le­derin­ter­viewene gennem følgende ana­ly­se­stra­te­gi­ske spørgsmål:

1. Hvordan beskriver skole­le­derne designet af fleksible sko­le­ske­maer? Det vil sige: Hvilke elementer beskriver skole­le­derne at sko­le­ske­maet består af, og hvordan beskriver lederne, at ele­men­terne er kon­fi­gu­re­ret i relation til hinanden?

2. Hvilken orga­ni­sa­to­risk sub­jekt­po­si­tion, med til­knyt­tede hand­le­kræf­ter (ret­tig­he­der, kom­pe­ten­cer, hand­le­mu­lig­he­der og selv­for­stå­el­ser, for ’passende’ pædagoger) kon­fi­gu­re­rer sko­le­ske­ma­erne gennem deres design?

Skole A

På skole A har man arbejdet med fleksible sko­le­ske­maer i fire år. På skolen betyder det, at storteams på tværs af to klas­se­trin selv lægger deres skemaer for en periode af fire-seks uger. Stor­tea­met består af lærere. Til teamet er knyttet en pædagog, der inviteres med til møder, når det vurderes relevant. Både lærere og pædagog fortæller, at det vurderes relevant, når der er en konflikt, et barn med særlige behov, hvis en klasse skal på tur, eller når noget skal aftales om UUV. Stor­tea­met skal selv lægge deres skema, så de kan planlægge uden om og internt dække kendt fravær for at reducere antallet af vikar­ti­mer, fortæller skole­le­de­ren. Skemaet er altså designet således, at pla­ce­rin­gen af elementer som fagene og med­ar­bej­derne på ugens lektioner er fleksibel. Fagene er til­knyt­tet faglærere, men deres placering på skemaet kan variere. Det fleksible skema kræver dog, at med­ar­bej­derne tager ske­malæg­nin­gens mulig­he­der til sig, fortæller lederen:

Hvordan får vi, hvad skal vi sige, alle lærerne til at tage det til sig, ind under huden og sige: Hvad har vi af mulig­he­der her? 

(Skole­le­der, skole A)

At tage det ”ind under huden” handler om, at lærerne skal blive enga­ge­rede i orga­ni­se­rin­gen af det samlede sko­le­skema og ikke kun i deres eget arbejds­skema. Og skole­le­de­ren fortæller, at det fleksible skema kræver af alle med­ar­bej­dere, at de ikke forventer, at andre løser deres fravær. For at poten­ti­a­lerne med de fleksible skemaer kan indfris, peger lederen således på, at lærerne skal udvikle fleksible attituder. Det fleksible sko­le­ske­mas mulig­he­der for en fleksibel placering af elementer som fag og med­ar­bej­dere gør skole­le­de­ren således til et forhold, der kan indfris, hvis med­ar­bej­derne udvikler fleksible attituder og tænker i orga­ni­se­ring før deres egen under­vis­ning. Med dette design styrer sko­le­ske­maet på med­ar­bej­der­nes praksis ved at tilbyde orga­ni­sa­to­ri­ske hand­le­mu­lig­he­der og fleksible selv­for­stå­el­ser, der skal bidrage til, at skolen undgår høje vik­ar­bud­get­ter. Vik­ar­bud­get­ter, som hvis de vurderes at blive for høje, dermed kan reflek­tere med­ar­bej­der­nes manglende fleksible attituder og manglende orga­ni­sa­to­ri­ske sans.

En til­knyt­nings­flek­si­bel pædagog

Pæda­go­gerne på skole A tager sig af UUV og har desuden res­sour­ce­ti­mer, hvor de til­knyt­tes børn med særlige behov. Og så er de to voksne i fag, hvor de har per­son­lige kom­pe­ten­cer, der kan bruges. Skole­le­de­ren fortæller, at pæda­go­gerne er tildelt en særlig flek­si­bi­li­tet i det fleksible skoleskema:

Altså, hvis nu en klasse f.eks. skal arbejde med dreng-pige-pro­ble­­ma­tik, jamen så vil det vel være fint, at pædagogen var med til at sige… Eller hele teamet er med til at sige: ”Jamen i næste periode, der vil vi gerne have pæda­go­gens res­sour­ce­ti­mer bundet til den og den og den time, for så er det dér og dér og dér, vi arbejder med den pro­ble­ma­tik i de næste fem uger” f.eks. ”Nåh, men fint,” siger paral­lelklas­sen så, ”så bruger vi pædagogen på noget andet til noget andet på et tidspunkt”. Og det er derfor, at der er nogle timer, pædagogen er der alene. Så er der nogle timer, pædagogen er ressource. Og det er en pulje, som kan være mere fleksibel også på tværs af klasserne, ikke? (…) Så bliver det sådan lidt i perioder, at pædagogen går ind og bruger sin flek­si­bi­li­tet dér.

(Skole­le­der, skole A)

Pædagoger i skole A beskriver lederen som først og fremmest opgave- og ikke fag­til­knyt­tede. En opgave kan være en konflikt i en bør­ne­gruppe eller enkelte børn med særlige behov. For at kunne arbejde med opgaver, når de opstår, er pædagogen gjort til et særligt flek­si­belt element i sko­le­ske­maet. Et element, der kan sættes ind dér, hvor pæda­go­gerne selv eller teamet vurderer, at det giver bedst mening i forhold til børnenes behov.

Pæda­go­gerne kan også knyttes til faglige sam­men­hænge i sko­le­ske­maet, hvis deres per­son­lige kom­pe­ten­cer vurderes at række til det, fortæller skolelederen:

Og så er der jo igen også forskel på personer. Altså hvis nu det er en pædagog, som er enormt god til rela­tions­ar­bejde og til noget sport, noget kost og motion, og sådan nogle ting? (…) Jamen, her ville det give god mening, at pædagogen var med inde i et forløb omkring bevægelse i 8. klasse, hvis de har et tematisk forløb f.eks., hvor man siger: Her ville det være fedt at have pædagogen med den faglighed til­knyt­tet f.eks., ikke?

(Skole­le­der, skole A)

Når en pædagog passer ind i et fagligt forløb, er det dermed pæda­go­gens per­son­lige kom­pe­ten­cer og ikke pæda­go­gens pro­fes­sio­nelle kom­pe­ten­cer, som lederen genkender. Endelig varetager pædagoger UUV, som skole­le­de­ren beskriver som en særlig fleksibel aktivitet i de fleksible sko­le­ske­maer, fordi UUV er gjort af timer, der ikke er knyttet op på fagenes mål. I UUV kan pæda­go­gerne arbejde med eleverne på alter­na­tive måder; de kan tage på tur eller undervise i erhvervs­o­ri­en­te­ring eksem­pel­vis. I UUV bliver det derfor pæda­go­ger­nes opgave at variere fra fagene, og at gøre noget andet end det, lærerne plejer, fortæller skolelederen.

Pæda­go­gerne har dermed tre typer af opgaver i sko­le­ske­maet. De er knyttet til opgaver omkring børn med behov. Herudover under­vi­ser de i UUV, og endelig er de med i faglige forløb som to-voksen, hvis de vurderes at have relevante per­son­lige kompetencer. 

Pæda­go­gerne kon­fi­gu­re­res altså som et flek­si­belt element i skemaet. Både i deres rela­tio­ner til børn, i deres placering og i deres arbejde med at skabe variation fra og supplere fagene. Designet af det fleksible sko­le­skema etablerer således en orga­ni­sa­to­risk sub­jekt­po­si­tion for pæda­go­gerne, hvor de genkendes som fagligt relevante og kom­pe­tente, hvis de bliver til­knyt­nings­flek­sible. Til­knyt­nings­flek­si­bi­li­te­ten styrer på pæda­go­ger­nes faglighed i skolen ved at tilbyde dem hand­le­mu­lig­he­der og anskue deres kom­pe­ten­cer som relevante i relation til de tre opgaver, hvori­gen­nem deres selv­for­stå­else i skolen kan spejles. De til­knyt­nings­flek­sible pæda­go­gers relation til skolen gøres dermed variabel, frag­men­te­ret og afhængig af det, der vurderes menings­fuldt for for­skel­lige situ­a­tio­ner. Som effekt af denne orga­ni­sa­to­ri­ske sub­jekt­po­si­tion bliver pæda­go­gers faglighed knyttet til og genkendt som det at være kom­pe­tente i, få hand­le­mu­lig­he­der for og selv­for­stå­el­ser i relation til at arbejde med situ­a­tio­ner, hvor børn har akut behov, at være vari­a­tions- og alter­na­tions­ga­ran­ter og poten­ti­elt to-voksne i fag, hvis deres per­son­lige kom­pe­ten­cer vurderes at række.

I sko­le­ske­maet kon­fi­gu­re­res lærerne i relation hertil som mindre fleksible elementer i kraft af deres kom­pe­ten­cer, hand­le­mu­lig­he­der og ret­tig­he­der som faglærere, hvilket giver dem en tyde­li­gere til­knyt­nings­form og selv­for­stå­else i relation til sko­le­ske­ma­ets fagop­delte logik. Rela­tio­nerne mellem pæda­go­gerne og lærerne i skemaet kon­fi­gu­re­rer dermed pæda­go­gerne som perifere med­ar­bej­dere i skole A. Og deres arbejde præges af indi­vi­du­a­li­se­ring i opga­ve­løs­nin­gen, idet skemaet ikke tilbyder dem ret­tig­he­der, men posi­tio­ne­rer dem som med­ar­bej­dere, der selv skal forhandle, vurdere og evaluere deres opgaver i skolen.

Arbejdet, som skole A’s sko­le­skema gør, er dermed at etablere en relation mellem lærere og pædagoger, som hen­holds­vis centrale/stabile og perifere/hyperfleksible elementer. Skemaet etablerer således en orga­ni­sa­to­risk sub­jekt­po­si­tion for pæda­go­gerne, hvori­gen­nem de kan genkendes som ’passende’, når de arbejder omstil­lings­pa­rat og som sup­ple­rende og vari­a­tions­ga­ran­te­rende voksne.

Skole B

På skole B er klasserne årgangs­in­te­gre­rede fra 0. – 2. og fra 3. – 5. klasse. Tre årgangs­in­te­gre­rede klasser deler område i skolen, og med­ar­bej­derne for de tre klasser er i team sammen. Et team består af fire lærere og tre pædagoger, der kaldes ’voksne’, og alle voksne under­vi­ser. Skole­le­de­ren fortæller:

Den skoleform, vi har kendt, baseret på ettals-logikken. Én klasse, én lærer, ét fag, én time. Den orga­ni­se­rings­form er ikke særligt passende til at matche både det der indi­vi­du­elle blik på barnet, men jo også: Hvad er det, vi skal lære de her børn? Hvad skal de udvikle? Så skolens vision har været orga­ni­sa­to­risk drevet: Okay, hvordan laver vi en orga­ni­se­ring, som hamrer en tyk, fed pæl ned igennem alle de her ettaller? Og gør det umuligt at gøre, som vi plejer? (Skole­le­der, skole B)

(Skole­le­der, skole B)

I ambi­tio­nen om at undgå 1‑tallene arbejder skolen med sko­le­ske­maer for seks-otte ugers perioder. I fæl­les­skab beslutter teamet årets temaer for pro­jek­terne, der altid er tvær­fag­lige. Lederen fortæller, at under­vis­nin­gen her­i­gen­nem skal dif­fe­ren­ti­e­res, så børnene mødes, hvor de er, så alle børnene lærer det, de kan. Det fleksible sko­le­skema arbejder dermed eksplicit flek­si­belt med de kate­go­rier, som den ’tra­di­tio­nelle’ skoleform beskrives at orga­ni­sere sig omkring.

De ’voksne’ i teamet lægger sko­le­ske­maet sammen:

Og det er ”Fælles børn – fælles ansvar” mellem pro­fes­sio­ner; lærere og pædagoger, ikke? Men det er jo også mellem fag i vir­ke­lig­he­den. Altså ind i under­vis­nin­gen, ikke? (…) Og det gælder jo… pædagoger også didaktisk i forhold til: Hvordan under­vi­ser, gen­nem­fø­rer eller plan­læg­ger, gen­nem­fø­rer og evaluerer vi under­vis­ning sammen i teams? 

(Skole­le­der, skole B)

Det fleksible sko­le­skema kon­fi­gu­re­rer de voksne som elementer med den samme til­knyt­ning til skolen gennem fælles under­vis­nings­op­ga­ver, team­sam­ar­bejde og et fælles pæda­­go­­gisk-didaktisk projekt for teamet. Sko­le­ske­ma­ets design skal således opløse pro­fes­sions­græn­ser og for­skel­len mellem perifer- og ker­ne­me­d­ar­bej­dere med orga­ni­se­rings­for­men, der sætter den fælles opgave før uddan­nel­ses­bag­grund. Sko­le­ske­maet styrer dermed ved at tilbyde med­ar­bej­derne sub­jekt­po­si­tio­ner, der fordrer, at de er fleksible i forhold til deres faglighed, således at et flek­si­belt arbejde med sko­le­ske­ma­ets øvrige elementer kan indfris. At være fleksibel fagligt betyder her, at alle ’voksne’ skal kunne og ville varetage under­vis­ning i fag, de ikke er uddannede i, i den tvær­fag­lige, tema­ba­se­rede og team­plan­lagte under­vis­ning. Men skolen er fortsat en orga­ni­sa­tion, hvor der gøres skole, og hvor under­vis­ning gennem pro­blem­ba­se­ret læring er kerneopgaven:

Vores pæda­go­gi­ske vision har fået en didaktisk basis. Og det er med til (…), at vi som skole og som ledelse i meget højere grad kan gå ind og være med til både at lede på og faci­li­tere, men også styre og ram­me­sætte de processer, der skal føre frem til den gode under­vis­ning, som jo i bund og grund er det, det handler om, ikke?

(Skole­le­der, skole A)

Med designet styrer sko­le­ske­maet på de voksnes praksis ved at tilbyde orga­ni­sa­to­ri­ske ret­tig­he­der, hand­le­mu­lig­he­der og selv­for­stå­el­ser og genkende de voksnes under­vis­nings­kom­pe­ten­cer, således at skolen kan indfri sine ambi­tio­ner om at skabe god under­vis­ning, der giver mulighed for et indi­vi­du­a­li­se­ret blik på børnene.

En pro­fes­sions­flek­si­bel pædagog

I inter­viewet spørger jeg skole­le­de­ren, hvilken slags pædagog de ansætter til at arbejde på skolen:

Man skal varetage opgaver ikke efter ens uddan­nelse, men efter ens kom­pe­ten­cer og lyster, ikke? (…) Så det, vi går efter, det er jo folk, der tænder på at lave skole­ud­vik­ling. Folk der tænder på at tænke deres fag og deres pro­fes­sion på nogle nye måder. (…) Altså vi ansætter jo pædagoger, som gerne vil være med til et lave en ny slags skole. Altså på den måde på samme måde som med lærerne. (…) Som vi tænker har nogle faglige kom­pe­ten­cer, som man tænker, at dem kan de byde ind i både i skoletid og fri­tids­del, ikke? Altså… Og så er jeg lige ved at sige – altså pædagoger som kan tænke didaktisk. (…). Sådan en som Pædagog A, f.eks., er jo tunet fuld­stæn­dig ind på didaktik og eva­lu­e­ring og feedback, og ”hvordan kan vi arbejde med det?”, og ”hvordan gør vi det?” og ”Kan vi bruge det her skema til det?” og sådan noget, ikke? Og da Pædagog A kom, altså der lignede A sim­pelt­hen sce­ne­bil­le­det på en fri­tids­klub­pæ­da­gog i maosko og med en guitar under armen, ikke? (…) Men A har eddermame – altså det er jo fan­ta­stisk at se. Fordi A er knivskarp didaktisk nu, ikke?

(Skole­le­der, skole B)

Det fleksible sko­le­skema kræver altså, fortæller skole­le­de­ren, pædagoger, der tænder på skole­ud­vik­ling. Det kræver pædagoger, der gerne vil tænke didaktik, eva­lu­e­ring og feedback. Det kræver pædagoger, der gerne vil blive til noget mere end fri­tids­klub­pæ­da­go­ger med ”maosko og med en guitar under armen”.

Pæda­go­gerne knyttes dermed an til skolen gennem to sam­men­hæn­gende greb i det fleksible skema: For det første skal de have lyst til og tænde på skole­ud­vik­ling, hvilket indebærer, at de skal ville tænke deres pro­fes­sion på nye måder. Herudover skal de have, eller de skal ville have, kom­pe­ten­cer og lyst til at indgå i under­vis­ning og i skolens fri­tidstil­bud og være en del af teamet. Pæda­go­gerne er altså kon­fi­gu­re­ret i skemaet som elementer, der skal have lyst til det, det kræver at lave skole­ud­vik­ling.

Pæda­go­gerne i skole B kon­fi­gu­re­res dermed som ker­ne­me­d­ar­bej­dere (Atkinson, 1984) igennem deres til­knyt­ning til ker­ne­op­ga­ven (under­vis­ning), til teamet og gennem ned­bryd­nin­gen af pro­fes­sions­græn­ser, hvor alle gøres lige­vær­dige som ’voksne’ med et fælles ansvar. Men lig­heds­tænk­nin­gen betyder, at pæda­go­ger­nes udvik­lings­lyst skal være større og deres rejse længere end lærernes, for endemålet er under­vis­ning. Og hertil har lærerne både en uddan­nel­ses­bag­grund og erfaring, der i højere grad kva­li­fi­ce­rer dem. Lig­heds­tænk­nin­gen får derfor (upåagtede) ulig­heds­ska­bende effekter, fordi indsatsen for pæda­go­gerne er større. Men uligheden, som ligheden skaber, er uund­gå­e­lig i designet af det fleksible sko­le­skema, og pæda­go­ger­nes faglige og per­son­lige udvik­lin­ger fejres derfor, når de begynder at kunne genkendes som under­vi­sere: altså det er jo fan­ta­stisk at se. Fordi A er knivskarp didaktisk nu, ikke?(Skole­le­der, skole A).

Designet af det fleksible sko­le­skema etablerer således en orga­ni­sa­to­risk sub­jekt­po­si­tion for pæda­go­gerne, hvor de genkendes som fagligt relevante og kom­pe­tente, hvis de bliver pro­fes­sions­flek­sible. At være pro­fes­sions­flek­si­bel afhænger af et dob­beltblik på pædagogen: Lederen skal kunne se pæda­go­gens per­son­lige kom­pe­ten­cer og lyster frem for at se pædagogen som havende pro­fes­sions­be­stemte kom­pe­ten­cer. Samtidig skal pæda­go­gerne tænde på skole­ud­vik­ling og didaktik, og de skal selv ville se deres pro­fes­sion på nye måder. De skal ville et særligt sted hen, hvor de bliver under­vi­sere. Det kræver dermed både et udefra- og et indefra-blik på pædagogen som villig og kapabel til at udvikle sig per­son­ligt, pro­fes­sio­nelt og fagligt, for at pædagogen kan indgå som ’passende’ flek­si­belt element i det fleksible skema. Som effekt af denne orga­ni­sa­to­ri­ske sub­jekt­po­si­tion bliver pæda­go­gers faglighed knyttet til og genkendt som det at være kom­pe­tente i, få hand­le­mu­lig­he­der for og selv­for­stå­el­ser i relation til at arbejde med plan­læg­ning, afhol­delse og eva­lu­e­ring af undervisning.

Lærerne skal også arbejde med deres kom­pe­ten­cer og selv­for­stå­el­ser for at passe ind i sko­le­ske­maet. Men i relation til lærerne gøres pæda­go­ger­nes ’pas­sen­de­hed’ mere omstæn­de­lig, for pæda­go­gerne skal arbejde på deres selv­for­stå­el­ser, deres lyster og kom­pe­ten­cer, og de skal gribe de nye hand­le­mu­lig­he­der, som det giver at være ’voksen’. Rela­tio­nerne mellem pæda­go­gerne og lærerne i skemaet kon­fi­gu­re­rer dermed pæda­go­gerne som centrale med­ar­bej­dere, der er en del af teamet, men som er på overarbejde.

Arbejdet, som skole B’s sko­le­skema gør, er dermed at etablere en relation mellem lærere og pædagoger som lige­vær­dige, men på ulige arbejde. Og skemaet tilbyder pæda­go­gerne en orga­ni­sa­to­risk sub­jekt­po­si­tion, hvori­gen­nem pæda­go­gerne kan genkendes som ’passende’, når de arbejder på deres pro­fes­sio­nelle selv­for­stå­else, deres skolelyst og didak­ti­ske kompetencer.

Afslut­ning: ’Passende’ pædagoger i fleksible skoleskemaer

De to varianter af fleksible sko­le­ske­maer vil for­skel­lige ting med skolen, og der er derfor forskel på, hvordan de tilbyder orga­ni­sa­to­ri­ske sub­jekt­po­si­tio­ner, hvori­gen­nem pædagoger kan genkendes som ’passende’. På skole A opret­hol­des og for­stær­kes pro­fes­sions­græn­ser mellem lærere og pædagoger i kraft af deres for­skel­lige til­knyt­nings­for­mer til skolen. Her er sko­le­ske­maet designet som en kon­fi­gu­ra­tion mellem pæda­go­gerne, der skal blive til­knyt­nings­flek­sible ud over at være atti­tu­de­flek­sible som lærerne, så sko­le­ske­ma­ets pla­ce­rings­flek­si­bi­li­tets poten­ti­a­ler kan udnyttes. Og det skal de kunne indi­vi­du­elt og med en frag­men­te­ret opga­vepor­te­følje som perifere med­ar­bej­dere. På skole B dekon­stru­e­res pro­fes­sions­græn­ser, og pæda­go­gerne skal være fag­lig­heds­flek­sible som de andre ’voksne’, og de skal være klar på at arbejde med og i sko­le­ske­maet, som gør elementer som fag, tid og klasse fleksible. Men pæda­go­gerne skal samtidig være pro­fes­sions­flek­sible og have lyst til at se sig selv, og blive set, som mere end fri­tids­pæ­da­go­ger. Således slører skemaets lig­heds­tænk­ning poten­ti­elt for ulig­heds­pro­duk­tio­ner mellem det, det kræves af pæda­go­gerne for at passe ind, og det, der kræves af lærerne. I begge skoler kon­fi­gu­re­res pæda­go­gerne således som særligt fleksible elementer i sko­le­ske­maet, og i begge skoler synes flek­si­bi­li­tet dermed at betyde, at pæda­go­gerne gøres perifere. Enten i kraft af deres fleksible til­knyt­ning eller ved, at deres pro­fes­sions­bag­grund gøres perifer, når ker­ne­op­ga­ven bliver undervisning.

Ved at anskue pæda­go­gers arbjede i skolen gennem de mulig­heds­be­tin­gel­ser, som designs af fleksible sko­le­ske­maer tilbyder, bliver det tydeligt, at skolers orga­ni­se­ring styrer på mulig­he­den for udfol­del­sen af pæda­go­gers faglighed ved at tilbyde passende orga­ni­sa­to­ri­ske sub­jekt­po­si­tio­ner. For de orga­ni­sa­to­ri­ske sub­jekt­po­si­tio­ner synliggør og usyn­lig­gør, muliggør og besvær­lig­gør for­skel­lige typer af pæda­go­gisk praksis. Ved at analysere sko­le­skema­de­signs som sty­rings­tek­no­lo­gier kan man således undersøge, hvilket arbejde for­skel­lige skemaer er tiltænkt at gøre i og for skolen og hvilken slags pædagog der skabes mulig­heds­be­tin­gel­ser for at være i hvilke skemaer. Og med artiklens begreber om en til­knyt­nings­flek­si­bel og en pro­fes­sions­flek­si­bel pædagog bliver det muligt at gå i dialog om, hvilket slags arbejde, og hvilke betin­gel­ser for at blive genkendt som faglig relevant, for­skel­lige sko­le­ske­maer tilbyder pædagoger i skolen. Og det bliver muligt at diskutere pæda­go­gers faglighed i skolen som sam­men­fil­tret med skolens orga­ni­se­ring på måder, der synliggør, hvordan pæda­go­gers kom­pe­ten­cer, hand­le­mu­lig­he­der, selv­for­stå­el­ser og ret­tig­he­der kan blive, og ikke kan blive, til i fleksible sko­le­ske­maer, der muliggør og besvær­lig­gør, synliggør og usyn­lig­gør for­skel­lige måder at være passende pædagog på i skolen.

Lit­te­ra­tur

Alm, F. (2010) Uttryck på schemat och intryck i klas­s­rum­met – En studie av lektioner i skolor utan timplan. Ph.D.-afhandling. Linköping Studies in Behaviou­ral Science No. 155, Linköpings Uni­ver­si­tet, Insti­tu­tio­nen för Bete­en­de­ve­tens­kap och lärande

Arnold, D. (2002). Block Schedule and Tra­di­tio­nal Schedule Achie­ve­ment: A Com­pa­ri­son. NASSP Bulletin, 86(630), 42 – 53.

Atkinson, J. (1984). Manpower stra­te­gies for flexible orga­niza­tions. Personnel Mana­ge­ment, 16(8), 28 – 31.

Birbas, T., Daskalaki, S., & Housos, E. (2009). School time­tabling for quality student and teacher schedules. Journal of Sche­duling, 12, 177 – 197

Bodén, L & Gunnarson, K. (2020) Nothing, Anything, and Eve­ryt­hing: Con­ver­sa­tions on Postqua­li­ta­tive Met­ho­do­logy. Qua­li­ta­tive Inquiry. 00(0), 1 – 6.

Ebsen, R.O. (2017). “Lærer-pædagog-sam­ar­­bej­­det kan bidrage til at løfte dan­nel­ses­op­ga­ven i skolen”. I: H.H. Hjer­mits­lev, T.R.S. Albre­cht­sen & M.B. Rasmussen (red.), Pro­fes­sions­dan­nelse på tværs. Sam­ar­bejde og faglighed i og omkring den nye fol­ke­skole. København: Jurist og Øko­nom­for­bun­dets Forlag: 181 – 202.

Eriksson, I., Orlander, A., & Jedemark, M. (2004). Vari­e­rande under­vis­nings­prak­ti­ker i tim­pla­nelösa skolor – lik­vär­diga förut­sät­t­nin­gar för elevers lärande? Slut­rap­port inom projektet Tim­pla­nelösa skolors miljöer för lärande. Rapport 4.

EVA (2013). Udfor­drin­ger og behov for viden. En kort­læg­ning af centrale aktørers per­spek­ti­ver på udfor­drin­ger i fol­ke­sko­len. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2014). Inspira­tion til arbejdet med sko­lere­for­men – de første erfarin­ger med en længere og mere varieret skoledag. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA (2017). Lærere og pæda­go­gers sam­ar­bejde om under­vis­nin­gen. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Foucault, M. (1977). Nietzsche, Genealogy, History. In Language, Counter-Memory, Practice: Selected Essays and Inter­views, ed. D.F. Bouchard. Ithaca: Cornell Uni­ver­sity Press.

Geoff, E. (1986). Timetable Analysis: A Tool for School Admi­ni­stra­tors. Journal of Educa­tio­nal Admi­ni­stra­tion, 24(1), 18 – 37.

Hansén, S‑E., Lindfors, L., & Styrman, M. (1998). Så fördelas tiden: Flexibel tim­för­del­ning i grund­sko­lan (Rapport nr. 17). Åbo: Peda­go­giska faku­l­te­ten, Åbo Akademi.

Holm, L. (2016). Hel­dags­sko­ler: Ratio­na­ler og diskurser. Unge pædagoger, 77(1): 5 – 12.

Holm-Larsen, S. (2014). Uddan­nel­ses­hi­sto­rie, 2014. Bilag. Elev­ti­me­tal i fol­ke­sko­lens fag fra 1960 til 2014 – fra den Blå Betænk­ning til hel­dags­sko­len.

Højholdt, A. (2015). Hvilken skole vil vi have? – per­spek­ti­ver på lærer-pædagog-sam­ar­­bej­­det. KvaN. Tids­skrift for lærer­ud­dan­nelse og skole, 35(102): 31 – 42.

Johansson, U. Ahl, A. Andersson, H. From, J. & Holmgren, C. (2005). Tid som frihet – tid som tvång: En fallstu­di­eutvär­de­ring av försöks­ver­k­samhe­ten med skola utan timplan. Umeå: Peda­go­giska insti­tu­tio­nen, Umeå universitet.

Juhl, P. (2018). Om at gribe bolden – betin­gel­ser for pæda­go­gisk faglighed i skolen. I: C. Højholt & D. Kousholt (red.), Kon­flik­ter om børns skoleliv. København: Dansk Psy­ko­lo­gisk Forlag: 198 – 225.

KL (2016). Tematisk ana­ly­seno­tat: Fleksible lærings­mil­jøer – udvikling af grund­struk­tu­ren i skolen. København: Kom­mu­ner­nes Landsforening.

KL, Børne- og Kul­tur­ch­ef­for­e­nin­gen & Skole­le­der­for­e­nin­gen (2016). Læring i en varieret skoledag. Ny praksis i fol­ke­sko­len II. København: Kom­mu­ner­nes Lands­for­e­ning & Skolelederforeningen/Ballerup: Børne- og Kulturchefforeningen.

Kri­sti­ans­son, M. (2005). Utbild­ning utan timplan i grund­sko­lan – slu­tin­ter­v­juer med skol­le­d­are om sko­l­ar­be­tet och dess villkor. Insti­tu­tio­nen för utbild­nings­ve­tens­kap, Karlstads Universitet.

Lawrence, W. W., & McPherson, D. D. (2000). A com­pa­ra­tive study of block sche­duling and tra­di­tio­nal sche­duling on academic achie­ve­ment. Journal of Instructio­nal Psy­cho­logy, 27:178 – 182.

Nyroos, M. (2006). Tid till för­fo­gande: Förändrad använd­ning och för­del­ning av under­vis­nings­tid i grund­sko­lans senare år? Umeå: Insti­tu­tio­nen för Barn- och ung­doms­pe­da­go­gik, spe­ci­al­pe­da­go­gik och väg­led­ning, Umeå uni­ver­si­tet (avhand­ling).

Olesen, J. S. (2011). En sty­rings­tek­no­logi bliver til. STS enco­un­ters. Research papers from DASTS.

Pryds, T. B., & Heinel, T. S. (2016). Udvikling af et fælles pæda­go­gisk fundament – erfa­rin­ger fra praksis. In ed. S. Broström, Pædagoger og lærere i skolen. Sammen om elevernes trivsel og læring (99 – 116). Frederiks­havn: Dafolo.

Rambøll (2012A). Eva­lu­e­ring af hel­dags­sko­ler.København: Rambøll.

Rambøll (2012B). Eva­lu­e­ring af forsøg med sko­lestart – rapport.København: Mini­ste­riet for Børn og Undervisning.

Rambøll (2014). 10 for­tæl­lin­ger om skole­le­delse. Prak­siska­ta­log om ledel­se af for­an­dring. København: Rambøll.

Rose, N. (1999). Governing the Soul. The Shaping of the Private Self. Free Asso­ci­a­tion Books. 2nd Ed.

Sauzet, S. (2019). Pæda­go­gers faglighed i skolen – udspændt­he­der i lit­te­ra­tur og praksis. Sam­funds­lit­te­ra­tur.

Sauzet, S. (2019) Fleksible sko­le­ske­ma­ers flek­si­bi­li­se­rin­ger. Nordiske Udkast. 47/2. 29 – 45

Stevenson, D. L., & Baker, D. P. (1991). State control of the cur­ri­culum and classroom instruction. Sociology of Education, 64,1 – 10.

Styrelsen for It og Læring, www​.stil​.dk/​u​v​m​ – ​d​k​/​s​t​a​t​i​s​tik, 2020

Suchman, L. (2012). Con­fi­gu­ra­tion. I: Inventive methods. The happening of the social. Routledge. Edt. Lury, C., & Wakeford, 48 – 60.

Sørensen, M. (2013). Time­tabling at High Schools. DTU: Ph.d.-afhandling.

Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet (2012). Gør en god skole bedre – et fagligt løft af fol­ke­sko­len.

Westlund, I. (2003). Gränslöst arbete – inom vissa gränser: Lärares och rektorers uppfat­t­ning om arbete utan timplan i grund­sko­lan (PiUS-rapport nr 1). Linköping: Insti­tu­tio­nen för bete­en­de­ve­tens­kap, Linköpings universitet.

Zepeda, S. J., & Mayers, S. R. (2006). An analysis of research on block sche­duling. Review of Educa­tio­nal Research, 76,137 – 170.


[1] Artiklen er en fort­sæt­telse af en anden artikel, hvor jeg ser på skole­le­de­res designs af fleksible sko­le­ske­maer som ledel­ses­greb til at flek­si­bi­li­sere skolen (Sauzet, 2019).

[2] Her er jeg inspi­re­ret af forskere, der har undersøgt, hvordan adfærd for for­skel­lige sub­jekt­ka­te­go­rier for­hand­les og genkendes som ’passende’. Se f.eks.: Haraway, D. (1992) The Promises of Monsters: A Rege­ne­ra­tive Politics for Inappropriate/d Others; Kofoed, J. (2008) Appro­p­ri­ate pupilness. Social cate­go­ries inter­secting in school. Childhood 15(30), 415 – 430

Forfatter

  • , ph. d. og lektor, Køben­havns Professionshøjskole 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte