Deltagelse i hverdagslivets fællesskaber kan stille sig ulige for børn. Artiklen undersøger, hvordan fritidspædagoger arbejder med at skabe deltagelsesmuligheder for alle børn i SFOen. Pædagogiske aktiviteter er ikke nødvendigvis fællesskabende på måder, der giver børn i marginaliserede sociale positioner adgang til og indflydelse på fællesskaber med andre børn. Frihed til at engagere sig og udfolde sig i fælles aktiviteter fører ikke nødvendigvis til øget rådighed i børnelivet. Dette er snarere at forstå som et potentiale, som pædagogerne har faglighed til at realisere, når de har blik for børns forskellige muligheder for at blive inddraget i, bidrage til og forstå sig selv som en del af de fælles aktiviteter. Vi peger på, at fritidspædagoger skaber deltagelsesmuligheder for børn gennem udvikling af pædagogiske aktiviteter og at pædagogisk blik for børns forskellige betingelser for at være med er et afgørende aspekt af dette arbejde.
Indledning
I denne artikel zoomer vi ind på, hvordan pædagogiske aktiviteter i SFOen udgør et centralt aspekt af fritidspædagogers arbejde. Vores empiriske studier af pædagogisk praksis i to udvalgte SFOer har gjort os nysgerrige på sammenhængemellem udvikling af henholdsvis fritidspædagogiske aktiviteter og børns muligheder for at tage del i børnelivets fællesskaber. Denne nysgerrighed er næret af, at pædagogerne i projektet netop synes særligt optaget af både ’fællesskaber’ og ’aktiviteter’, hvilket afspejler historiske foki i fritidspædagogisk praksis (Ankerstjerne & Stæhr, 2018; Hansen & Rose, 2024), men også en opmærksomhed på, at sammenhænge mellem ’børns deltagelse i aktiviteter’ og ’øget rådighed i børnelivets fællesskaber’ ikke nødvendigvis understøttes i den pædagogiske praksis. Nyere forskning med fokus på fritidspædagogisk faglighed, og kvalitet i fritidspædagogisk praksis, betoner bl.a. værdien af æstetiske, musiske og kreative aktivitetsbaserede fællesskaber (Ankerstjerne, 2024b), hvor børn kan opleve nærvær, fordybelse og fælles engagement i aktiviteter, som de selv er aktive medskabere af (se fx Hansen & Rose, 2024, Boysen, 2024). I denne artikel stiller vi os solidariske med en sådan pointe om, at indholdeti de fælles aktiviteter er af afgørende betydning, og samtidig peger vi på, at vi fortsat mangler viden om, og sprog for, hvordan udvikling af børns deltagelsesmuligheder er en del af fritidspædagogers arbejde med engagerende aktiviteter. Og, i forlængelse heraf, hvordan organiseringer og forståelser af det fritidspædagogiske arbejde skaber betingelser for at arbejde med børns rådighed i børnelivets fællesskaber og overskridelse af sårbare deltagelsespositioner.
Med afsæt i kritisk psykologisk teori udfolder vi, hvordan der knytter sig en særlig ’hverdagslig’ pædagogisk faglighed til at have blik for, og arbejde med, sammenhænge mellem børns personlige livsførelse (Dreier, 2016; Holzkamp, 2016), fællesskabets dynamikker og aktiviteters potentiale til at forbinde børn på fælles engagerede måder. En sådan faglighed indebærer at arbejde med børns rådighed i børnelivet i sammenhæng med udvikling af de fælles aktiviteter. Sådanne pædagogiske sammenhænge kan imidlertid blive udfordret i et presset SFO-liv og når forståelser af og ressourcer til inklusion, aktiviteter og trivsel i fællesskaber skilles ad i organiseringer og pædagogisk udviklingsarbejde. Vi viser, hvordan blandt andet mangel på medarbejdere og organiseringer af pædagogisk praksis potentielt kan vanskeliggøre at arbejde sammenhængende med aktiviteter og børns ulige betingelser for deltagelse.
Ideen er ikke at føre en historisk velkendt diskussion af, hvorvidt ’værksteder og aktiviteter’ bør være et fritidspædagogisk fokus eller om fritidspædagogisk arbejde snarere fx bør have fokus på børns ’personlige udvikling’ (se fx Fisker, 1994), men at pege på, hvordan fritidspædagoger arbejder med børns deltagelsesmuligheder i børnelivets fællesskaber gennem samtidig udvikling af pædagogiske aktiviteter og udforskning af børns forskellige betingelser for at tage del i det fælles.
Forskningsprojektet
I projektet ’Fritidspædagogik og Ulighed1’ er vi optaget af, hvordan fritidspædagogisk faglighed skaber deltagelsesmuligheder for børn på tværs af fritid og skole. Det teoretiske udgangspunkt er, at børn lærer og udvikler sig gennem deltagelse i sociale fællesskaber på tværs af deres livssammenhænge. Vi er især inspireret af den amerikanske antropolog Jean Lave, professor emeritus i psykologi Ole Dreier, grundlægger af kritisk psykologi Klaus Holzkamp og læringsteoretiker Ernst Schraube, der pả forskellig vis har udfoldet, hvordan læring og udvikling må forstås som knyttet til menneskers subjektive deltagelse i sociale praksisser sammen med andre (Mardahl-Hansen, 2020). Det betyder blandt andet, at børns deltagelsesbetingelser i børnelivets fællesskaber på tværs af skole og SFO – deres adgang til tilhør, samspil og samarbejde med andre børn – er afgørende for deres velbefindende og greb om børnelivet. Formålet med projektet er at bidrage til at styrke det inkluderende arbejde på tværs af skole/SFO/hjem gennem et udvidet pædagogisk sprog for, hvordan SFO-pædagoger alment set arbejder med at udvikle deltagelsesmuligheder for børn i børnelivets fællesskaber. Pædagogers måder at organisere, retningsgive og samarbejde om udvikling af pædagogisk praksis undersøges og analyseres som afgørende for børns deltagelsesmuligheder (se også Højholt, Mardahl-Hansen og Røn-Larsen, 2025).
En antagelse er, at pædagogers særlige, faglige blik for børns samarbejde og fællesskab udgør en ofte underkendt ressource i det inkluderende arbejde på tværs af skole og hjem (Ankerstjerne 2010; Højholt, Kousholt, & Stanek, 2014). Vi knytter på den baggrund en optagethed af almen fritidspædagogisk praksis til et aktuelt, øget fokus på SFOers potentialer til at styrke inklusion. Inklusion forstået her som et vedvarende pædagogisk udviklingsarbejde med at styrke alle børns rådighed i hverdagslivets fællesskaber og, dermed, at modvirke børns ulige sociale deltagelsesmuligheder, marginalisering og eksklusion.
Forskellige organiseringer af det fritidspædagogiske arbejde
I forskningsprojektet har vi samarbejdet med to SFOer, som både minder om hinanden og er vældig forskellige. Den pædagogiske praksis er i begge institutioner kendetegnet ved nogle fælles, faglige engagementer, som også er afspejlet i forskningslitteraturen, nemlig en særlig fritidspædagogisk optagethed af det gode børneliv, børns fællesskaber og tilrettelæggelse af engagerende aktiviteter (se fx Ankerstjerne, 2024a, 2024b; Højholt & Hviid, 2012).
En anden fælleshed er, at begge steder kæmper med besparelser, som gør, at de må foretage mange valg og prioriteringer i forhold til, hvad er er vigtigst at prioritere i hverdagen, og som pædagogerne oplever, presser og forringer det pædagogiske arbejde. Vi har i forskningsprojektet bl.a. været nysgerrige på, hvad der træder i baggrunden, når ressourcer bliver knappe. En mistanke har været, at det, som ofte træder i baggrunden, netop er det relativt usynlige og uudtalte pædagogiske arbejde, som kan være helt afgørende for udvikling af deltagelsesmuligheder for børn i udsatte positioner.
Forskellighederne de to institutioner imellem er også væsentlige at hæfte sig ved. Den ene institution er placeret i en af landets store byer, mens den anden institution er placeret i provinsen. Antallet af børn og de fysiske rammer er betydeligt forskellige. Også mere organisatoriske forskelle karakteriserer de to institutioner: Den ene institution er tæt koblet til skolen med lokaler på samme matrikel og fælles udearealer. Pædagogernes arbejdstid er delt mellem skole og SFO. Den anden institution er geografisk adskilt fra skolen, og kun et fåtal af pædagogerne i SFOen lægger et mindre antal timer i skolen til udvalgte opgaver. Disse organisatoriske forskelle hænger både sammen med kommunale strategier og handlerum, men også lokale og forskellige institutionelle historier og fritidspædagogiske selvforståelser, hvor fx en stærk fortælling på én institution om at være tidligere byggelegeplads føder ind til en ambition om at insistere på at fastholde og italesætte SFOen som en ’fritidspædagogisk’ højborg, mens traditioner for samarbejde med skolen på den anden institution giver anderledes grobund for at arbejde på tværs af skole og SFO. De to institutioner har således forskellige historiske, politiske, organisatoriske og fysiske betingelser for at arbejde pædagogisk med børns deltagelsesmuligheder, og som en del af dette håndtere fælles dilemmaer og vanskeligheder i det fritidspædagogiske arbejde. Børneliv i SFOer er således ikke det samme for børn på tværs af landet og forskelle i deltagelsesbetingelser er ikke knyttet til enkelte børn eller pædagoger alene. SFOer er kendetegnet ved forskellige organiseringer, mennesker, historik, fortællinger og handlerum, hvilket peger både på kritisk stillingtagen til eventuelle forståelser af SFOen som en ensartet størrelse og på et råderum for forandring som følge af kritisk stillingtagen til ’naturliggørelser’ af eksisterende, pædagogiske praksisser.
Forskningsprojektet er designet som et praksisforskningsprojekt (Højholt, 2024; Højholt & Kousholt, 2011 og har involveret deltagende observationer og situerede samtaler i de to institutioners hverdagsliv over en periode på 1,5 år. Opfølgende er gennemfør seminstrukturerede interviews med i alt 9 pædagoger og 5 praksisforskningsmøder sammen med SFO-pædagoger og ledelse. Denne artikel baserer sig på analyser på tværs af materialet fra de to institutioner. Alle navne er anonymiserede.
Aktiviteter som organiserende princip
Ved opstarten af vores observationsstudier er vi blevet mødt af engagerede pædagoger, som med entusiasme har vist os rundt og introduceret os til deres institution. I begge institutioner har denne introduktion i første omgang haft form af en rundtur til de steder – mere præcist de værksteder og rum for specifikke aktiviteter – som børn og voksne samles om i institutionerne. Perleværkstedet, bålet, spillerummet, fodboldbanen, julegaveværkstedet. Disse aktiviteter og værksteder fremstår, måske ikke overraskende, centrale i pædagogernes beskrivelser af og introduktion til SFOen og det fritidspædagogiske arbejde. De tildeles opmærksomhed, tid og ressourcer. Deres indhold, organisering og materialer er anledning til grundig overvejelse, udvikling og faglige diskussioner. Samtidig vægtes variationen og antallet af aktiviteter og værksteder. Som en pædagog i projektet formulerer: ”det er vigtigt at have så mange værkstedsmuligheder som muligt, så børnene kan møde nogen med samme interesser”. Også i en tid med personalemangel og pressede ressourcer bliver et centralt spørgsmål således muligheder for ’at holde flest mulige værksteder åbne’.
I begge institutioner er både de faste og midlertidige værksteder samtidig udtryk for en måde at organisere børn og pædagogers fælles SFO-liv. SFOens rum er indrettede til bestemte aktiviteter og for pædagoger (og observerende forskere) gælder, at børn kontinuerligt bevæger sig ind og ud af synsfelt og opmærksomhed. Som Højholt formulerer andet steds: ”De voksne er ’på’ aktiviteten og ser det sociale liv herfra (…)”. (2012:27).
Pædagogerne fordeler sig på og arbejder med udgangspunkt i forskellige rum, og i vores dialoger med pædagogerne – under deltagerobservation, i interviewsituationer og på praksisforskningsmøder – italesætter de på mangfoldige måder deres pædagogiske praksis i tæt kobling til de værksteder, de er tilknyttet og de sociale aktiviteter, der udspiller sig her. Fx præsenterer alle pædagogerne på den ene institution sig på projektets første praksisforskningsmøde med navn, antal ansættelsesår og deres tilknytning til særlige værksteder. En pædagog, som tidligere har stået for dramaværkstedet, som grundet besparelser midlertidigt er nedlagt, fortæller om at føle sig næsten hjemløs, og at det kan være svært at finde et nyt, fagligt ståsted i institutionen.
Også børn beskriver sig selv i relation til specifikke aktiviteter og rum, fx ’som sådan en der ofte kommer fx i perleværkstedet’. Det er således fælles for børn og voksne, at de orienterer deres deltagelse i forhold til bestemte rum og aktiviteter, og samtidig tager, ikke mindst, børnenes liv i SFOen form af kontinuerlige bevægelser ind og ud af aktiviteter og værksteder.
Børns frie tid
Aktiviteter i SFOen tiltrækker børn, de samler grupper af børn og de tilvælges og fravælges aktivt af forskellige børn. Hvorvidt en aktivitet er vellykket (over tid) synes blandt andet at afhænge af børnenes engagement. Børnene kan så at sige ’stemme med fødderne’ i aktiv selvbestemmelse (eller måske snarere medbestemmelse) over indholdet af deres SFO-tid, når de bevæger sig ind i, væk fra og på tværs af aktiviteter (se også Boysen 2024). En central pædagogisk begrundelse herfor er børns ret til, gavn af og udvikling gennem fri tid i SFOen (Hviid, Gammelgaard & Bak, 2012). Børns frie tid i SFOen indebærer en frihed til at vælge aktiviteter til og fra (Tofteng mfl., 2022:15) og mulighed for at dyrke egne engagementer og interesser. Dette afspejler en bredere fagligheds- og institutionsforståelse, hvor fritidspædagogik knyttes til frigørelse fra det voksenstyrede. Frigørelse fra ’at skulle noget bestemt’ (det tvangsprægede), fra at skulle præstere på særlige måder (Ringskou mfl, 2024) og til børns ret til at foretage temposkifte i hverdagen og fx ’lave ingenting’.
I projektet formulerer pædagoger begge steder en kritisk stillingtagen til folkeskolens udvikling (fx knyttet til politiske krav om længere skoledage og et oplevet øget præstationspres) og begrunder på den baggrund et øget fokus på, at SFO-livet bør være et ’åndehul’ for børn i en presset hverdag, som kan blive yderligere skemalagt ved at mange børn også dyrker forpligtende fritidsinteresser ved siden af skole- og SFO-livet.
”Her [i SFOen] kan børnene selv opfinde lege og skabe relationer i stedet for at skulle tilpasse sig tilrettelagte og faste rammer” (pædagog i projektet).
Samtidig indgår hensynet til børns frie tid kontinuerligt i sammenhæng med andre hensyn og pædagogiske formål. Fx her illustreret i en diskussion mellem to pædagoger om ’at stå i kø’ ved bålet, når der laves mad:
Der er flittig aktivitet ved bålet. Køen til pandekager [lavet på bål] er virkelig lang og pædagogerne Louise og Peder griner til hinanden, da de kigger tilbage, og ser hvor lang køen er blevet. ’Jeg hader det’ siger Peder og ryster på hovedet. ’Ja, det gør du’ siger Louise og griner. Jeg [forsker] spørger, hvorfor de hader kø og Louise fortæller, at Peder hader, at børnene skal stå i kø i så lang tid. Han synes, at det er spild af værdifuld fritid, hvor de jo kunne lave så meget andet end at stå pænt i kø og vente. Louise fortæller, at hun synes det er ok, at de lærer lidt kø-kultur og at hun ser, at de også står og hyggesnakker i køen- nogle gange med nogen de måske ikke lige ellers snakker så meget med (feltnote).
Pædagogiske aktiviteter i SFOen tjener sammensatte formål knyttet til bl.a. fri leg, selvbestemmelse og fællesskaber som væsentligt for børns læring, trivsel og udvikling. Bålaktiviteten involverer kødannelse, understøtter dialog og relationsdannelse mellem de deltagende børn, hvilket fremhæves som væsentligt, men samtidig ’trues’ hensynet til børns værdifulde frie tid, som det formuleres. Pædagogerne er optaget af – og diskuterer fagligt – hvordan indholdet i aktiviteten og forskellige organiseringer af aktiviteten kan understøtte børns frie tid og samtidig understøtte hx relationer mellem børn og forpligtelse på fællesskabet. På den ene side vægtes en høj grad af frihed og på den anden side er der regler og koordineringsøvelser, som børnene skal lære at være en del af. En række dobbeltheder og dilemmaer kendetegner det fritidspædagogiske arbejde: Hvordan understøtte både sjov, læring, selvbestemmelse og forpligtelse på hinanden?
At føre et SFO-liv
SFOens åbne aktiviteter (Sigsgaard, 1994) inviterer til personlige valg og kreativitet. Det betyder, at børns betingelser for at vælge, at have personlige præferencer og at orientere sig i det mangfoldige og dynamiske SFO-liv bliver centrale for at tage del i SFO-livet. Børnene må kontinuerligt koble sig på hinanden og på aktiviteter. De må forholde sig til, hvad de gerne vil engagere sig i og hvem de gerne vil gøre det med. De må vælge, planlægge, forhandle og aftale. Denne sociale koordinering udgør en kompliceret sociale proces, der for børnene både indebærer at udforske mulighederne, og at udvikle præferencer, prioriteringer og planer (Højholt, 2012). Dette er i høj grad sociale processer, hvor børn orienterer og koordinerer sig i forhold til hinanden, forhandler og samarbejder. Børns frihed til at planlægge, prioritere og planlægge deres liv i SFOen er betinget af deres adgang til at koordinere og samarbejde med andre. De har imidlertid forskellige og ulige muligheder for at orientere sig i forhold til andre og for at koble sig på fællesskabet på personligt relevante og meningsfulde måder. SFO-livets mylder af aktiviteter og relationer repræsenterer sociale muligheder og muligheder for udfoldelse, men kan også indebære ensomhed, konflikter og begrænset adgang (se også Ankerstjerne, 2024b).
Børn med begrænset rådighed i børnelivet
Børneforsker Anja Stanek har brugt betegnelsen ’vandrende børn’ (Stanek, 2011; 2015; Juhl, 2012), som en måde at kategorisere et fænomen, som vi genkender fra vores observationsstudier. Nemlig at nogle børn ser ud til at gå til og fra og mellem aktiviteter i SFO’en uden at blive inviteret ind i, bidrage til og have indflydelse på udvikling af fællesskaber med andre børn. De deltager i aktiviteter med andre børn, men tages ikke med på andre børns vej til andre aktiviteter og de inviteres ikke til at udvikle fælles engagementer på tværs af sted og tid. Disse børn er på arbejde i deres SFO-tid med at ligne nogen der er med, opsøge potentielle legekammerater og vente. Nogle af disse børns vandring gennem SFO-livet er tilsyneladende upåfaldende – det er muligt at deltage i aktiviteter fra en udsat social position uden adgang til at udvikle tilhør og uden adgang til fælles sociale ressourcer, fx ved at sidde i kredsen ved bålet eller at indgå i ’parallel-lege’ fx at lave perleplader ved et bord, hvor der sidder flere og gør det samme. Et eksempel fra vores observationsstudier:
Da Davids mor ud på eftermiddagen henter David i SFOen, så dufter han af bål. Han har en kop med popcorn i hænderne og han fortæller om at have cyklet legepladsen tynd. Det bliver ikke oplagt eller synligt, at han har siddet passivt ved bålet, han har stået isoleret i køen til popcorn og hans cykling rundt i gården har været karakteriseret ved kontinuerlige forsøg på at koble sig på andre børn, der cykler, og en række af mere eller mindre direkte afvisninger. (feltnote).
Det er ikke oplagt, at David gennem dagen har taget del i SFO-livets aktiviteter uden at blive inddraget og uden indflydelse på aktiviteternes indhold.Andre børns marginale deltagelsespositioner kommer snarere til udtryk som bevægelser fra konfliktsituation til konfliktsituation i forsøget på at koble sig på de andre. Ved manglende indblik i børns liv på tværs af aktiviteter og steder kan sådanne konfliktsituationer fremstå som isolerede konflikter og ikke som udtryk for manglende tilhørsforhold og rådighed i børnefællesskaberne.
Det er en velkendt kritik af pædagogisk praksis, at fællesskaber og sociale deltagelsesmuligheder ikke er ’en afledt funktion’ af åbne aktiviteter med fri adgang (Stanek, 2011; Ankerstjerne, 2024b; Ringskou & Jensen, 2024). At sætte børn fri i fælles aktiviteter er altså ikke i‑sig-selv-fællesskabende. Børns frihed til at indgå i leg og fællesskaber forudsætter – men indebærer ikke nødvendigvis – personlig rådighed i børnefællesskaberne til at realisere denne frihed. Tidligere forskning har tværtimod påpeget, at et pædagogisk fokus på tilrettelæggelse af åbne, valgfrie aktiviteter kan bidrage til og forstærke nogle børns oplevelser af marginalisering og ensomhed (se også Sauzet, 2024:60; Stanek, 2011; Juhl, 2012). Børns adgang til sociale ressourcer og, dermed, muligheder for til at være medskabere af fælles aktiviteter er ulige fordelt. En væsentlig opmærksomhed er, at i perioder med meget, hvad pædagogerne kalder, ’brandslukning’, så overlades pædagoger mest af alt til at håbe eller tro på, at børn finder hinanden i de aktiviteter, der gennemføres (Ankerstjerne, 2024b). Der knytter sig imidlertid en særlig pædagogisk faglighed til at arbejde med børns engagementer og præferencer uden at overlade det sociale liv til tilfældigheder eller til børnene selv.
Børns fællesskaber
Pædagogers faglige engagement i pædagogiske aktiviteter er koblet til ambitioner om at facilitere og udvikle børns muligheder for at engagere sig sammen på sjove, meningsfulde, lærerige og kreative måder. Som en pædagog i projektet fortæller: ”Man kan ikke sige: Nu skal I to være venner. Men man kan stille et SFO-fællesskab og en masse spændende aktiviteter til rådighed, som man kan finde venner i”.
Pædagogerne omtaler bl.a. værksteder som ’sociale mødesteder’, hvor børn har muligheder for at finde hinanden, koble sig på hinanden og engagere sig sammen og både danne nye relationer og udbygge eksisterende venskaber og forbindelser. Vores analyser peger på, at det især er, når pædagogerne oplever at lykkes med at skabe deltagelsesmuligheder for børn gennem udvikling af fællesskabende aktiviteter, at pædagogerne oplever at lykkes med deres arbejde.
”Da Alma ankommer til SFO’en, mødes hun i døren af en pædagog, der lægger hånden på hendes skulder og spørger drillende: ”Alma, er det egentlig ikke længe siden, jeg har banket dig i kalaha”. De griner til hinanden og Alma ser lettet ud. Sammen går de ned og finder kalaha frem i spillerummet. På vejen samler de nogle stykker mere op. En af de andre piger kommer med på Almas kalahahold, og en lille dreng, der har været ked af det, kommer med på pædagogens hold. Snart hænger en kødrand af børn omkring kalahaspillet. De hujer og hepper på Alma. Pædagogen må et på tidspunkt rejse sig og gå ind og rede en konflikt ud i et andet rum. Han beder en af de større drenge om lige at spille videre for ham imens. Pædagogen kommer ikke tilbage til spillet, men holder fortsat øje og kommer med opmuntrende kommentarer til spillet, der fortsætter, mens han går til og fra til andre ting.”
Alma kommer tilbage efter et par ugers ferie. Hun skal finde ind i et fællesskab af piger, som over en periode har været udfordret af konflikter. Det ved pædagogen i eksemplet. Og hans viden former hans måde at møde Alma. Situationer som den ovenstående har et meget hverdagsligt ”hyggepræg”. Det gør dem på den ene side virkningsfulde for børnene uden at udpege dem eller særliggøre dem, men samtidigt illustrerer de hvordan pædagogisk faglighed kan være ’sårbar’ – eller måske rettere upåagtet eller mulig at underkende – fordi det ser så ’legende let ud’ og måske næste ’ufagligt ud’. Det, der er en hverdagslig og umiddelbart banal situation, involverer imidlertid kendskab til sociale processer som ikke er enkle og en faglighed knyttet til humor, timing, initiativ, at spille børn gode ind i et fællesskab og at involvere sig for over tid at udspille sin egen rolle i situationen. En faglighed knyttet til at arbejde med børns rådighed i børnelivet gennem udvikling af fællesskabende aktiviteter. Pædagogen understøtter Almas deltagelsesmuligheder ved at koble hende til andre i en fælles, engagerende aktivitet. Indsigt i relevansen af hans arbejde opstår på baggrund af viden om dynamikker i pigegruppen såvel som indsigt i Almas muligheder for at gøre sig gældende. Som han fortæller: ”Vi skal kende alle børn”, ”vi ved hvem, der er hvem, hvilken klasse de går i og hvem der er veninder med hvem”.
Det simple eksempel illustrerer betydningen af samlende aktiviteter men også – samtidig – pædagogers kendskab til de enkelte børns engagementer, livssituation og historie og viden om fællesskabets dynamikker, ressourcer og problematikker. Viden som sættes i spil i udvikling af aktiviteters indhold og organisering. At understøtte børns deltagelse uden at udpege og problematisere dem kræver, at pædagoger udforsker sociale situationer og børns forskellige muligheder for at koble sig på andre i fælles aktiviteter. Det kræver at pædagoger kontinuerligt arbejder i at skabe sammenhænge mellem aktivitet, fællesskab og børns forskellige muligheder, bidrag og engagementer. At gribe relevant ind i hverdagslivets vanskelige situationer og skabe nye muligheder for at børn kan føre et personligt meningsfuldt SFO-liv involverer et fagligt blik for børns liv – deres livsførelse – på tværs af steder og aktiviteter. Som Sven Mørch tidligere har formuleret det: ”Grundlaget for det pædagogiske arbejde er at forstå udfordringerne i børn og unges liv” (Sven Mørch, gengivet i Schultz, Lindeskov & Larsen, 2021).
Det kunne vi se
I dialog med pædagogerne er vi, forskerne, ofte stødt på vendingerne ”det ku’ vi jo se” eller ”der fik vi øje på, at..”, når vi spørger til deres faglige handlegrunde. De begrundede deres handlinger med at ’de jo kunne se’, at noget var vigtigt eller relevant handle på, hvilket for os illustrerer en central pædagogisk optagethed af udforske at børnenes deltagelse, deres samspil, deres aktiviteter, fællesskaber og vanskeligheder.
I Undervisningsministeriets rapport ’Grundlag for pædagogfaglighed i fritid og skole’ formuleres en lignende pointe om, at pædagogisk nysgerrighed ”skal fastholdes og videreudvikles som et særligt fagligt greb og som en del af pædagogers dømmekraft’” (Ankerstjerne og Stæhr, 2018). At udforske udfordringer i børns sociale børne liv kan for fritidspædagoger handle om ”at have et øje på hver finger” og ”at bevæge sig rundt på legepladsen for se, fornemme, have indblik, overblik og kendskab til børnene” og ”hele tiden iagttage, hvordan det hele går til”. Dette er nogle af de formuleringer pædagogerne bruger om at udforske børns betingelser for deltagelse.
At forfølge nysgerrighed på børns deltagelse på tværs af steder udgør et fagligt pejlemærke og arbejdsredskab, En særlig form for fleksibel fokuseret faglighed, der handler om i hverdagens mylder af aktiviteter løbende at udforske både hvad der sker mellem børn og de personlige anliggender enkeltbørn ser ud til at være optaget af. En faglig opmærksomhed på sociale samspil, som indgår i pædagogernes kontinuerlige udvikling af de aktiviteter, som børn er en del af og tager aktiv del i (se Højholt, Mardahl-Hansen & Røn-Larsen, 2025 for et udfoldet begreb om ’fleksibelt fokuseret faglighed’). Fritidspædagogers udforskende tilgange til børns deltagelse tager mange former og er forskellig fra ‘at spotte tegn’ på mistrivsel eller ’særlige behov’. Snarere er den tæt koblet til kontinuerlige bestræbelser på at komme til at kende børnene – deres engagementer, relationer, historier og livsforhold – og til udvikling af en pædagogisk praksis, der engagerer, samler, involverer og giver alle børn mulighed for at prioritere og til- og fravælge. Det involverer observationer, involvering i aktiviteter med børn og dialogisk samarbejde med kolleger og forældre: ’hvad ser I?’, ’Ser I noget andet end jeg?”.
Fritidspædagoger har ikke alene faglighed til men også potentielt gode betingelser for en udforskende faglighed og et fleksibelt fokus på involvering i aktiviteter med børn og blik for børns liv på tværs af steder. Pædagoger er ikke ligesom lærere bundet til tilstedeværelse et særligt sted; et klasseværelse. SFOens organisering og deres arbejdsliv på tværs af skole og fritid giver pædagogerne muligheder for fx at forfølge nysgerrigheder og børns bevægelser på tværs af steder og adgang til dialog med forældre. Samtidig kan pædagogernes fleksible nysgerrighed og åbne udforskning af børns liv sammen være stærkt presset (bl.a. pga. ressourcemangel) og underkendt i tidens præstationsfokus, dokumentationskrav og standarder for forebyggende indsatser (Togsverd & Aabro 2021, Sylvest-Berg & Røn-Larsen, 2025).
Hverdagslivets pædagogiske faglighed
Vi blevet optaget af at hverdagslivets upåagtede og samtidig komplekse pædagogiske udviklingsarbejde, der ind imellem tages for givet også af pædagogerne selv. Som en pædagog spørger, da vi efter at have observeret i forårs-SFOens mere ’skoleparatgørende aktiviteter’ vender tilbage efter sommerferien: ”Jeg kan forstå, hvad I kiggede efter før sommer. Men nu er det jo bare hverdag?” Eller som en pædagog konstaterer: ”Du skulle have været der i går – Der var cirkus!”
Ligesom ’vandrende børn’ kan blive usynlige, så er der en risiko for, at hverdagslivets pædagogiske arbejde med udvikling af børns deltagelsesmuligheder i SFOens mylder af sociale aktiviteter fremstår upåagtet. Det er problematisk ikke mindst fordi vanskelige vilkår for hverdagslivets pædagogiske arbejde dermed også er i risiko for at blive overset eller underkendt. Ikke mindst når SFOen fx dufter af nybagte boller, der laves popcorn over bål og der er rollespil, sommerfest, cirkus og julegaveværksted. De umiddelbart synlige og attraktive aktiviteter kan fremstille SFO-livet på sympatiske måder, men kan på paradoksal vis samtidig skygge for anerkendelse af – og manglende ressourcer til – almenpædagogisk arbejde med udvikling af alle børns deltagelsesmuligheder i hverdagslivets sociale processer.
En pædagog i projektet, som har arbejdet 24 år i institutionen, fortæller, at de tidligere var 30 voksne til samme antal børn, som de nu er 11 voksne til og at hendes stilling ikke bliver genbesat, når hun snart går på pension. En pædagog fra den anden SFO, vi har samarbejdet med, beskriver en lignende arbejdssituation, hvor de med 10 opsigelser indenfor en relativt kort periode er nede på mandskab, og hvordan det kan være vanskeligt at genbesætte stillinger. Sådanne vilkår får betydning for den pædagogiske praksis, men som en af pædagogerne konstaterer: ”Det er en udfordring at gennemføre aktiviteter som på byggelegepladsen med færre ansatte, men vores pædagog DNA gør, at vi prøver at gøre det vi plejer, selvom vi er færre”. At gennemføre aktiviteter kan være væsentligt for at skabe mangfoldige deltagelsesmuligheder for børn, og for at gøre SFOen til et attraktivt fritidstilbud, men med begrænsede ressourcer kan det samtidig vanskeliggøre pædagogernes muligheder for at udforske børns deltagelsesmuligheder på tværs af steder og tid.
Pressede arbejdssituationer kan skabe behov for økonomisering af ressourcer bl.a gennem arbejdsdeling. En funktionsopdelt organisering af hverdagslivet i SFOen, hvor pædagogerne arbejder ud fra bestemte funktionsområder – fx værksteder – giver mulighed for at uddelegere opgaver og at finde ’et fikspunkt’ i en presset hverdag (Sauzet, 2024:59). ”Jeg kan fokusere på min praksis, fordi nogle andre er ude, og Martin krydser af” (Lise, pædagog i projektet).
Arbejdsdelingen kan give fornemmelse af flere hænder i en hverdag med mange børn. Værkstedsbaserede og funktionsopdelte organiseringer af den pædagogiske praksis kan imidlertid samtidig gøre det vanskeligt for pædagogerne at udvikle viden om børns deltagelsesmuligheder i et deltagelseslandskab, hvor børn kontinuerligt er i bevægelse i et mangfoldigt SFO-liv. Som Juhl formulerer (2012:90):
I værkstedet har man som pædagog mulighed for at få indblik i børnenes samspil og engagementer i den tid, børnene er i værkstedet. (…) Det bliver kun muligt at se brudstykker af børnenes bevægelser. Mens børnene bevæger sig mellem steder, så er pædagogerne i højere grad er placeret bestemte steder”.
Et pædagogisk fokus på engagerende, valgfrie aktiviteter er på en og samme tid et fritidspædagogisk afsæt for udvikling af deltagelsesmuligheder i børnelivets fællesskaber, men kan også potentielt stille sig som barriere for selvsamme, når pædagogers betingelser for at udforske barnets personlige engagementer og betingelser for deltagelse er udfordrede. Pædagogernes iagttagelser og dialog om sociale dynamikker og forskellige børns sociale situation stiller nemlig krav om fleksible organiseringer af det pædagogiske arbejde, der muliggør udforskende samarbejde. Pædagoger må have fleksible betingelser for at håndtere dilemmaer knyttet til både at være til stede i og udvikle aktiviteter og gå på tværs af aktiviteter for at udforske hverdagslivets problemer, dilemmaer og udviklingsmuligheder, som de stiller sig for forskellige børn. Det udfordrer skarpe funktionsopdelte arbejdsdelinger og spaltede forståelser af pædagogisk arbejde, der indebærer adskillelser mellem ’indsatser for børn i udsatte positioner’ ’trivsel i fællesskaber’ og ’aktiviteter’. For at skabe deltagelsesmuligheder i børnelivets fællesskaber må pædagoger på én gang have fokus på både det personlige, det sociale og på aktiviteten – det børnene er sammen om – og derfor er det heller ikke relevant fx ”at vælge eller skelne” mellem fx ”værkstedspædagogik” og ”relationspædagogik” i fx politiske kampe om forståelser af, og visioner for, det fritidspædagogiske arbejde.
Referenceliste
Ankerstjerne, T. (2010). En fremtidens fritidspædagogik. I: Ankerstjerne, T (red). SFO- og fritidspædagogik – før, nu og i fremtiden. Dafolo. Frederikshavn, s. 161 – 183
Ankerstjerne, T (2024a). Indledning. I: Ankerstjerne, T. (red.), Fritidspædagogikken gentænkt. Dafolo.
Ankerstjerne, T (2024b). Mellem fortid og fremtid – perspektiver på, hvad tiden og fremtiden kalder på. I: Ankerstjerne, T. (red.), Fritidspædagogikken gentænkt. Dafolo.
Ankerstjerne, T., & Stæhr, M. H. (2018). Grundlag for pædagogfaglighed i fritid og skole. BUPL.
Boysen, M. S. W. (2024). Det fælles tredje – det, vi gør sammen, har betydning. I: Ankerstjerne, T. (red.), Fritidspædagogikken gentænkt. Dafolo.
Dreier, O. (2016). Conduct of everyday life: Implications for critical psychology. In E. Schraube & C.
Højholt (Eds.). Psychology and the conduct of everyday life (pp. 15 – 33).
Fisker, L. (1994). Fritidspædagogik, ikke nok at have det sjovt. Børn og Unge. Årg. 25, nr. 2, s. 12 – 14
Hansen, N. F. & Rose, P. (2024). Pædagogisk musikalitet i arbejdet med børn og unge – pædagogiske medspil og positioner i aktivitetsbårne fritidspædagogiske fællesskaber. I: Ankerstjerne, T. (red.), Fritidspædagogikken gentænkt. Dafolo.
Holzkamp, K. (2016). Conduct of everyday life as a basic concept of critical psychology. In:mar Schraube & Højholt (Eds.), Psychology and the conduct of everyday life (pp. 65 – 98). Routledge/Taylor & Francis Group.
Højholt, C (2012). Fritidspædagogers faglighed og børns fritidsliv. I: Hviid, P. & Højholt, C (2012) Fritidspædagogik og børneliv. Hans Reitzels Forlag. København, s. 20 – 44.
Højholt, C. (2024). Collaborative practice research: Inequality in school as an example. I E. Tseliou, C. Demuth, E. Georgaca, & B. Gough (red.), Routledge International Handbook of Innovative Qualitative Psychological Research(s. 343 – 355). Routledge.
Højholt, C., & Kousholt, D. (2011). Forskningssamarbejde og gensidige læreprocesser. I C. Højholt (red.), Børn i vanskeligheder: – Samarbejde på tværs(s. 207 – 237). Dansk Psykologisk Forlag.
Højholt, C., Kousholt, D., & Stanek, A. H. (2014). Fritidspædagogik, faglighed og fællesskaber. (1. udg.) Dafolo.
Højholt, C., Mardahl-Hansen, T., & Røn Larsen, M. (2025). Fleksibel fokuseret faglighed: – hvordan fritidspædagoger arbejder med børns (ulige) deltagelsesmuligheder. Unge Pædagoger, 2, 97 – 109.
Hviid, P., Gammelgaard, K. & Bak. S. (2012). Frihed og fritidspædagogik. I: Hviid, P. & Højholt, C (2012) Fritidspædagogik og børneliv. Hans Reitzels Forlag. København, s. 161 – 191.
Juhl, P. (2012). Organisering af SFO’en – fritidspædagogiske figurer og forskellige indblik i børneliv. I: Hviid, P. & Højholt, C (2012) Fritidspædagogik og børneliv. Hans Reitzels Forlag. København, s. 161 – 191.
Mardahl-Hansen, T. (2020). Undervisning som social praksis. Nordiske Udkast, 47(1).
Mørck, L.L., Schwarz, I., Christensen, T. W., Nissen, M. (red) (2023). Fællesskabende praksisser. Frydenlund Academic, Frederiksberg.
Ringskou, L. & Jensen, L. K. (2024). Ungeperspektiver på ungdomsklubbens fællesskaber. I: Ankerstjerne, T. (red.), Fritidspædagogikken gentænkt. Dafolo.
Sauzet, S. (2024). Et landkort over forskning i fritidspædagogik. Ungdomsringen, s. 52 – 73
Schultz, C., Lindeskov, D. M., & Larsen, J. (2021). Fremtidens Klubtilbud: Fritids- og ungdomspædagogik i teori og praksis. Ungdomsringen.
Sigsgaard, E (1994). Det åbne og det lukkede. Tiderne Skifter. København.
Stanek, A. H. (2011). Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning: analyseret i indskolingen fra børnehave til 1. klasse og SFO. Ph.d.afhandling fra Roskilde Universitet
Stanek, A. H. (2015) Barnperspektiv på fritidshemmets praxis. I: Ankerstjerne, T. (red). Perspektiv på fritidshemspedagogik (1. udg.). Studentlittertur, s. 131 – 168
Sylvest-Berg, R. & Røn-Larsen, M, (2025). Kategoriseringens skygge – når individuelle problemforståelser skygger for fritidspædagogiske muligheder. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift. Nr. 2, s. 5 – 16
Togsverd, L., & Aabro, C. (2021). Pædagogers faglighed: fortællinger i nyere dansk forskning. Dansk Paedagogisk Tidsskrift, (1), 158 – 174. https://dpt.dk/temanumre/2021 – 1/paedagogers-faglighed-fortaellinger-i-nyere-dansk-forskning/
Tofteng, D. M. B., Hansen, M. B., Jørgensen, M., & Madsen, L. (red.) (2022). Fritidspædagogiske tænkere. Akademisk Forlag.
1 Projektet er finansieret af BUPL og forløb i perioden januar 2022 til december 2024.
