Med afsæt i forskning om inklusion i fagene og sociokulturel læringsteori argumenterer artiklen for, at inklusion bør forstås og didaktisk designes som elevers adgang til legitim deltagelse i fagspecifikke praksisser. Artiklen videreudvikler og kvalificerer begrebet sociofaglig inklusion, som er konstrueret i tidligere forskning, og placerer det i relation til centrale teoretiske og empiriske bidrag i forskningsfeltet med henblik på at overskride gængse adskillelser mellem social inklusion og fagdidaktik. Med empiriske indsigter fra SYKL‑projekterne (SYstematiseret KLassekammerathjælp) vises det, hvordan sociofaglig inklusion kan omsættes i konkrete undervisningsdesigns, der arbejder eksplicit med deltagelsesnormer, interaktionsstrukturer og fordeling af faglig autoritet. Artiklen bidrager således med både en begrebslig præcisering og en praksisnær didaktisk orientering af, hvordan inklusion kan forankres i undervisningens opgaver.
Indledning
Artiklens formål er at indkredse begrebet sociofaglig inklusion teoretisk og empirisk med henblik på at udvikle et begrebsligt grundlag for at forstå og analysere, hvordan elevers sociale deltagelse og faglige engagement gensidigt konstituerer hinanden i undervisningen. Begrebet er konstrueret gennem tidligere empirisk forskning (Schmidt, 2015). I denne artikel udfoldes og videreudvikles begrebet i dialog med et bredere pædagogisk og fagdidaktisk forskningsfelt. Dette formål skal ses i lyset af, at forskning i inklusion og forskning i fagdidaktik ofte udvikles som to adskilte spor. Internationalt findes en omfattende forskning i børnefællesskaber, trivsel og sociale relationer, ligesom der eksisterer en stærk fagdidaktisk tradition, der retter sig mod læring, indhold og progression. Imidlertid er der kun i begrænset omfang udviklet teoretiske og empiriske tilgange, der integrerer det sociale og det faglige i én samlet analytisk ramme.
I skolens praksis kommer denne opdeling til udtryk ved, at det sociale typisk håndteres som et spørgsmål om trivsel og relationer, mens det faglige organiseres gennem didaktiske overvejelser om mål, metoder og evaluering. Dermed risikerer man at overse, hvordan sociale positioneringer og deltagelsesnormer er medkonstituerende for, hvem der faktisk får mulighed for at lære. Denne adskillelse mellem det sociale og det faglige er ikke blot et analytisk problem, men har konsekvenser for, hvordan ansvar for inklusion placeres i skolens praksis. Når inklusion forstås som noget, der ligger uden for fagdidaktikken, risikerer det at blive udskilt som et særskilt anliggende frem for et grundlæggende pædagogisk ansvar. I skolepraksis kan dette medføre, at inklusion primært forstås som en pædagogisk eller specialpædagogisk opgave frem for som et ansvar, der også er forankret i undervisningens fagdidaktiske tilrettelæggelse. Konsekvensen er bl.a. et begrebsligt tomrum i krydsfeltet mellem inklusion og fagdidaktik: Vi mangler et sprog for at analysere og udvikle undervisning, hvor elevers sociale deltagelse og faglige engagement forstås som gensidigt afhængige størrelser.
Følgende er en observation er tilbage fra mit ph.d.-studie, hvor jeg blev jeg opmærksom på, at elevers sociale og faglige deltagelse i undervisningen udgør samme side af samme mønt og derfor vanskeligt lader sig adskille i praksis, selv om de analytisk kan fremhæves som forskellige dimensioner:
Andrea og Nora sidder sammen i en 3. klasse, hvor eleverne arbejder med side 16 i matematikbogen. Opgaven går ud på at designe en terrasse ved at opmåle og tegne rektangulære felter, som efterfølgende skal farvelægges, så de dækker hele arealet uden overlap. Læreren har netop bedt eleverne tale sammen med deres makker om deres løsninger og måder at tegne på.
Nora har glemt sin egen bog og har rykket stolen tættere på Andrea. De læner sig begge ind over den samme side. Andrea holder i linealen og måler op, mens hun tegner et rektangel. Hun stopper, da Nora peger på kanten med pegefingeren: ”Den der er ikke helt lige”. Andrea kigger igen, lægger linealen på ny og visker stregen ud. ”Den skal være 6 cm”, siger Nora og følger linealens markeringer med fingeren. Andrea nikker, retter til og tegner igen.
De bliver siddende bøjet over arket. ”Hvis den er 5, så bliver der ikke plads”, siger Nora langsomt. ”Eller… måske 4?” De diskuterer, om feltet skal være 4 eller 5 cm bredt, for ellers ”går det skævt”. Andrea måler igen, mens Nora holder blikket fast på tegningen.
Der er en stille summen i rummet. Rundt omkring taler andre makkere dæmpet sammen om længder, streger og placeringer. Uden at se op fra papiret spørger Nora: ”Skal vi lege, når vi kommer over i SFO’en? ”Andrea svarer: ”Ja, men jeg bliver hentet kl. to, så måske skal vi være indenfor”. Et øjeblik tegner Andrea videre, før samtalen glider tilbage til opgaven. ”Vi kan også starte fra hjørnet igen”, foreslår Nora og lægger hånden fladt på papiret, ”så det passer”.
Læreren beder klassen om at dele deres resultater med resten af eleverne og Nora rækker hurtigt hånden i vejret. Hun sidder rank og ser frem mod tavlen, tydeligt klar til at forklare, hvordan de fik felterne til at passe sammen.
Observationen peger på, hvordan det faglige arbejde og den sociale deltagelse er tæt sammenvævede i elevernes konkrete praksis. Andrea og Nora er ikke blot orienteret mod at “løse en opgave”, men mod at etablere en fælles forståelse af måling, præcision og rumlig organisering. Opgaven kræver, at længder koordineres, at streger bliver rette, og at delene tilsammen udgør en sammenhængende flade – og netop dette bliver til gennem deres løbende samspil. Vurderinger som “den er ikke helt lige” eller “så det passer” er både matematiske og relationelle handlinger: de retter opmærksomheden mod faglige kriterier, samtidig med at de forhandles i relationen.
Samtalen bevæger sig ubesværet mellem opgaven og relationelle anliggender, uden at deltagelsen i arbejdet afbrydes. Det er således ikke en undervisningssituation, hvor det sociale blot danner baggrund for det faglige; snarere er det sociale en betingelse for, at de matematiske handlinger – måling, justering, vurdering og sammenpasning – overhovedet kan udfolde sig. Adgang til deltagelse beror her ikke på individuelle forudsætninger alene, men på de relationelle og materielle organiseringer, som eleverne indgår i, herunder det at dele en bog, koordinere handlinger og etablere fælles kriterier for, hvornår noget “passer”. Omvendt udgør det fælles faglige arbejde også en betingelse for elevernes sociale deltagelse, idet opgaven skaber et fælles anliggende, som relationer og samarbejde kan organiseres omkring.
Observationen synliggør dermed den analytiske udfordring, som denne artikel tager afsæt i. Samtidig peger situationen på grænserne for eksisterende analytiske skel: Hverken en forståelse af læring som individuel tilegnelse eller trivsel som social ramme synes tilstrækkelig til at indfange, hvordan deltagelse faktisk bliver mulig i denne praksis. Når sociale interaktioner og faglige handlinger er så indlejrede i hinanden, bliver det vanskeligt at afgøre, hvad der i situationen overhovedet er “det faglige” og “det sociale”. Pointen er ikke, at skellet mellem det sociale og det faglige dermed ophæves. Tværtimod kan de to dimensioner analytisk fremhæves for at belyse forskellige aspekter af undervisningens praksis. Artiklens argument er imidlertid, at de i empirien fremtræder så tæt sammenvævede, at de vanskeligt lader sig forstå hver for sig. Skal vi som forskere undersøge elevers deltagelse og som lærere udvikle undervisning, der understøtter den, må opmærksomheden rettes mod deres indbyrdes sammenhæng.
Det peger på behovet for et begreb, der kan fastholde denne sammenvævning analytisk. Med afsæt i denne problematik udfolder artiklen begrebet sociofaglig inklusion som et forsøg på at begrebsliggøre inklusion som adgang til legitim deltagelse i faglige praksisser. Begrebet er oprindeligt konstrueret med afsæt i empiriske studier af inklusion i matematikundervisningen samt i en syntese af social praksisteori, teori om kapitalformer og forskning i fagspecifikke deltagelsesnormer (Schmidt, 2015). For at videreudvikle og teoretisk kvalificere dette begreb placerer artiklen det i det eksisterende forskningsfelt om inklusion i fagspecifik undervisning, hvorefter der synliggøres didaktiske implikationer.
Inklusion i fagundervisning – hvad ved vi?
International forskning i inklusion i uddannelse har i stigende grad problematiseret tilgange, der forstår inklusion som et primært socialt, organisatorisk eller individuelt anliggende, løsrevet fra den faglige undervisning. I stedet peger forskningen på, at inklusion og eksklusion produceres i konkrete klasserumspraksisser og er nært forbundet med de normer, deltagelsesstrukturer og forestillinger om læring, der organiserer arbejdet i de enkelte skolefag (Booth & Ainscow, 2002). Dette markerer et centralt skifte væk fra individualiserende forklaringer og hen imod forståelser af inklusion som situeret i undervisningens praksisformer.
En omfattende forskningsoversigt over nationale og internationale studier om inklusion i fagundervisningen sammenfatter 37 empiriske studier, der undersøger, hvordan inklusion realiseres – og begrænses – i konkrete skolefag (Hedegaard‑Sørensen, 2022). På tværs af fag som matematik, modersmål, naturfag, idræt og æstetiske fag viser oversigten, at inklusionsudfordringer manifesterer sig forskelligt afhængigt af fagets organiseringsformer. Samtidig fremgår det, at relationen mellem fagdidaktik og inklusion ofte behandles indirekte, idet analyserne i højere grad fokuserer på enten deltagelsesprocesser eller faglige normer frem for at undersøge deres indbyrdes sammenhæng i konkrete undervisningspraksisser.
På tværs af fag peger forskningen på, at elevers deltagelse i undervisningen reguleres gennem implicitte normer, der både definerer faglig kvalitet og strukturerer adgang til legitime deltagelsespositioner. Inden for matematikdidaktisk forskning dokumenteres det f.eks., hvordan normer for tempo, korrekthed og individuelt problemløsningsarbejde privilegerer bestemte elevpositioner, mens andre marginaliseres (Lambert, 2015; Louie, 2017; Rubel, 2016). Disse normer fungerer ikke alene som faglige kriterier, men som sociale fordelingsmekanismer for, hvem der kan tage ordet og få deres bidrag anerkendt som fagligt relevante. Tilsvarende viser studier fra modersmålsundervisningen, hvordan sproglige og kulturelle normer kan begrænse flersprogede elevers adgang til aktiv faglig deltagelse gennem interaktionelle praksisser snarere end gennem fagets indhold (Alexander & Weekes‑Bernard, 2017; Ernst‑Slavit & Morrison, 2018).
Fælles for denne forskning er en forståelse af inklusion som mere end elevers fysiske placering i almenundervisningen. Med afsæt i Index for Inclusion betones inklusion som et spørgsmål om elevers tilstedeværelse, deltagelse og læring, med særligt fokus på at reducere barrierer for deltagelse i læringsmiljøer (Booth & Ainscow, 2002; Messiou, 2016). Centralt herved er en afvisning af mangel‑orienterede forklaringer, der lokaliserer inklusionsudfordringer hos den enkelte elev, og en betoning af det didaktiske ansvar for at designe læringsmiljøer, der udvider, hvad der tæller som legitim deltagelse i fagspecifikke praksisser (Florian & Black‑Hawkins, 2011).
Samtidig peger flere studier på, at en fortsat adskillelse mellem faglig undervisning og social inklusion rummer en risiko for at reproducere ekskluderende praksisser. Når inklusion behandles som et tillæg til fagundervisningen eller udskilles som et specialpædagogisk anliggende, håndteres inklusionsudfordringer ofte gennem særforanstaltninger og støtteformer placeret uden for undervisningen, som ikke ændrer den fælles faglige praksis. Herved fastholdes implicitte forestillinger om den “gode elev” som norm for legitim deltagelse i undervisningen, samtidig med at lærere efterlades uden begrebslige redskaber til at arbejde med inklusion som en integreret del af deres daglige undervisning (Hedegaard‑Sørensen, 2022).
Samlet set peger oversigten på et forskningsfelt, hvor centrale dimensioner som deltagelse, normer og didaktisk ansvar er velbeskrevne, men sjældent analyseres i deres indbyrdes sammenhæng. Der mangler således et begrebsligt perspektiv, der kan fastholde disse relationer i analyser af undervisning.
Sociofaglige interventioner – hvad mangler vi at forstå?
For yderligere at kvalificere den begrebslige udfordring, som er identificeret ovenfor, kan der trækkes på et scoping review af international forskning i sociofaglige interventioner i grundskolen (Thygesen, Schmidt & Hansen, 2026). Reviewet kortlægger i alt 557 studier, der på forskellig vis adresserer enten faglig læring og/eller sociale aspekter af undervisningen. Ud af disse var det imidlertid kun 11 studier, der eksplicit undersøgte interventioner med samtidige ambitioner om at fremme både elevers faglige udbytte og deres sociale deltagelse.
Gennemgangen viser, at mange interventioner i praksis kombinerer sociale og faglige elementer, f.eks. gennem dialogisk undervisning eller samarbejdsbaserede læringsformer. Den analytiske behandling af disse indsatser forbliver imidlertid ofte fragmenteret. Sociale processer som interaktion, relationer og samarbejde analyseres typisk enten som støttefaktorer for læring eller som selvstændige sociale mål, mens det i begrænset omfang undersøges, hvordan disse processer fungerer som konstituerende betingelser for elevers adgang til faglig deltagelse. Dermed forbliver relationen mellem undervisningens sociale organisering, deltagelsesnormer og faglig praksis ofte implicit.
Reviewet peger således på et misforhold mellem interventionernes praksisnære ambitioner om at tænke faglig læreproces og social deltagelse sammen og de begrebslige rammer, hvormed deres virkninger analyseres. Dermed bliver det vanskeligt systematisk at undersøge, hvordan sociale og faglige processer faktisk fungerer som gensidige betingelser for deltagelse.
Denne diagnostiske pointe fungerer som et centralt afsæt for artiklens videreudvikling af begrebet sociofaglig inklusion. For at kvalificere dette begreb teoretisk inddrages i det følgende centrale perspektiver på læring, deltagelse og inklusion i fagundervisning.
Teoretiske afsæt for sociofaglig inklusion
Begrebet sociofaglig inklusion blev oprindeligt konstrueret dels på baggrund af empiriske indsigter i elevers deltagelsesstrategier, dels med inspiration fra læringsteoretiske, fagdidaktiske og sociologiske perspektiver. For at præcisere og kvalificere dette begreb udfoldes i det følgende de teoretiske perspektiver, som det trækker på.
Et centralt afsæt findes i social praksisteori, hvor deltagelse forstås som en proces, hvori læring og tilhørighed udvikles gennem engagement i fælles praksisser (Lave & Wenger, 1991). Deltagelse er her ikke blot adgang til aktivitet, men adgang til at blive genkendt som legitim deltager i praksissen. Denne forståelse er væsentlig, fordi den flytter opmærksomheden fra elevers individuelle forudsætninger til de betingelser, hvorunder deltagelse og anerkendelse bliver mulig. Samtidig siger praksisteorien imidlertid mindre om, hvordan deltagelse konkret formes og reguleres i specifikke faglige sammenhænge.
Dette spørgsmål åbnes i fagdidaktiske analyser, der retter blikket mod undervisningens normative strukturer. Fx viser Black (2004), hvordan elever i matematik positioneres forskelligt i klasseinteraktioner, idet nogle bidrag løbende inddrages i det fælles faglige arbejde, mens andre forbliver perifere. Hermed bliver det tydeligt, at deltagelse ikke alene handler om at være aktiv, men om at være positioneret som én, hvis bidrag kan få betydning for det faglige indhold. I forlængelse heraf peger Boaler (2016) på, hvordan sådanne positioneringer hænger sammen med bestemte forståelser af matematisk dygtighed (særligt koblingen mellem hurtighed og kompetence samt opfattelsen af fejl som tegn på manglende evne) som fungerer som implicitte normer i undervisningen.
Et beslægtet fokus findes i forskning i undervisningsinteraktion, hvor Alexander (2008, 2020) analyserer klassesamtalen som et sted, hvor fagligt indhold konstrueres gennem interaktion. Det centrale bidrag i denne sammenhæng er ikke et inklusionsbegreb, men erkendelsen af, at interaktion ikke blot er ramme for læring, men selve den proces, hvori faglig viden, autoritet og legitimitet etableres. Hermed bliver spørgsmålet om, hvilke stemmer der høres, og hvilke bidrag der anerkendes, et fagdidaktisk anliggende. Det skyldes, at undervisningens fagdidaktiske tilrettelæggelse er med til at bestemme, hvilke former for deltagelse der får faglig betydning, og hvilke der forbliver perifere.
Disse indsigter nuanceres og konkretiseres yderligere i forskning i kooperativ læring og peer tutoring. Her dokumenteres det at samarbejde og interaktion i sig selv ikke kan antages at være inkluderende (Johnson & Johnson, 2009; Webb, 2009). Tværtimod er lærings- og deltagelsesudbyttet afhængigt af, hvordan interaktionerne organiseres, herunder hvilke roller elever tildeles, hvilke mål der er i fokus, og i hvilken grad elever engagerer sig i forklarende og gensidigt regulerende aktiviteter (Felső, E., & Fehérvári, 2026). Peer-interaktioner får først karakter af en inkluderende praksis, når den er struktureret på måder, der gør fagligt ansvar og gensidig forpligtelse eksplicitte (Topping, 2005; Montanero et al., 2025). Disse studier peger dermed på betydningen af didaktisk design for, hvordan social interaktion konfigurerer adgang til faglig deltagelse.
Fælles for perspektiverne er opmærksomheden på, at adgang til faglig deltagelse ikke er neutralt fordelt, men påvirkes af sociale og kulturelle ressourcer, som tillægges forskellig værdi i undervisningen. Her bidrager Bourdieus begreb om social kapital med en forståelse af, hvordan bestemte sproglige, sociale og dispositionelle ressourcer lettere omsættes til faglig anerkendelse end andre (Bourdieu, 1998). Anerkendelse i undervisningen fremstår således ikke alene som et resultat af faglige præstationer, men som et produkt af normer og værdistrukturer, der regulerer, hvilke måder at deltage på der genkendes som legitime.
Samlet set fremstår der et sammenhængende mønster: læring, deltagelse og faglighed kan ikke forstås isoleret, men må analyseres i deres gensidige sammenhænge. På tværs af disse perspektiver kan der analytisk skelnes mellem tre sammenhængende dimensioner: deltagelsens sociale organisering, fagets normative strukturer og undervisningens didaktiske iscenesættelse. Samtidig tilbyder de enkelte perspektiver primært delvise optikker: social praksisteori synliggør deltagelse og anerkendelse, men siger mindre om fagspecifikke normer, mens fagdidaktiske analyser afdækker normative strukturer, men ofte uden et eksplicit inklusionsperspektiv; og samarbejdsforskning peger på betydningen af design, men uden nødvendigvis at forbinde dette til bredere spørgsmål om legitimitet og tilhør.
Det er i dette spændingsfelt, at begrebet sociofaglig inklusion kan forstås som et syntesebegreb, der samler indsigter på tværs af teoretiske traditioner og empiriske fund med henblik på at fastholde, hvordan sociale relationer, fagspecifikke normer og didaktisk organisering tilsammen konstituerer elevers adgang til legitim deltagelse i undervisningen.
Begrebet muliggør en samtidig opmærksomhed på tre dimensioner:
- hvordan fagets normer definerer, hvad der tæller som viden,
- hvordan sociale relationer og positioneringer former, hvem der kan bidrage,
- hvordan didaktiske valg forbinder disse gennem konkrete organiseringer af undervisningen.
I dansk sammenhæng kan begrebet også ses i relation til Fællesskabende didaktik (Rabøl Hansen et al., 2022), som ligeledes søger at overskride adskillelsen mellem undervisningens sociale og faglige dimensioner. Hvor fællesskabende didaktik især retter opmærksomheden mod undervisningens betydning for tilhør i fællesskabet, udspringer sociofaglig inklusion af empiriske analyser af elevers deltagelse i fagundervisning. Begrebet retter derfor et mere specifikt fokus mod, hvordan fagets normer, deltagelsesformer og fagdidaktiske organisering gensidigt former elevers adgang til legitim deltagelse i undervisningen. Således forskydes analysen fra at spørge, om elever deltager i fællesskabet, til at undersøge, hvordan bestemte former for deltagelse bliver mulige, legitime og fagligt virksomme – og for hvem. Det åbner for at identificere ikke blot synlige eksklusionsprocesser, men også de mere subtile mekanismer, hvor elevers bidrag overses, omfortolkes eller ikke får betydning for det fælles faglige arbejde.
I denne optik bliver inklusion ikke et spørgsmål, der kan afgøres uafhængigt af fagets indhold og arbejdsformer, men må analyseres som noget, der produceres i selve koblingen mellem det faglige, det sociale og det didaktiske. Hvis deltagelse formes gennem de normer, relationer og organiseringsformer, der etableres i undervisningen, følger det, at disse ikke kan betragtes som neutrale rammer, men må forstås som didaktiske valg.
Fra analytisk forståelse til didaktisk orientering
Begrebet sociofaglig inklusion markerer en forskydning fra at forstå inklusion som et deskriptivt træk ved undervisningspraksisser til at betragte den som et didaktisk anliggende. Hvor sociofaglig læring kan anvendes analytisk til at synliggøre, hvordan sociale relationer og faglig deltagelse er vævet sammen i konkrete praksisser, retter sociofaglig inklusion opmærksomheden mod, hvordan disse sammenhænge kan formes og kvalificeres gennem undervisning.
Med denne forskydning ændres inklusionens genstand. Inklusion forstås ikke som fysisk tilstedeværelse i klasserummet eller som en subjektiv oplevelse af trivsel, men som elevers muligheder for at deltage legitimt i fagets praksisser. Det centrale spørgsmål bliver dermed ikke blot, om elever deltager, men hvordan og på hvilke betingelser de gives adgang til at bidrage på måder, der anerkendes som fagligt meningsfulde.
Sociofaglig inklusion implicerer således et didaktisk ansvar for at arbejde med de betingelser, under hvilke deltagelse bliver mulig. Det omfatter blandt andet, hvordan opgaver struktureres, hvordan interaktion organiseres, hvilke roller elever tildeles, og hvilke former for faglige bidrag der genkendes og gives værdi i undervisningen. Inklusion bliver i dette perspektiv ikke et tillæg til undervisningen, men en iboende dimension af fagdidaktisk tilrettelæggelse.
Denne forståelse skærper opmærksomheden på, at didaktiske valg ikke alene har betydning for, hvad elever lærer, men også for, hvem der får mulighed for at fremstå som kompetente deltagere i undervisningen. Spørgsmål om faglighed, deltagelse og inklusion bliver dermed uløseligt forbundet i arbejdet med undervisningens organisering.
På denne baggrund fungerer sociofaglig inklusion både som et analytisk begreb til at undersøge eksisterende undervisningspraksisser og som et didaktisk orienteringspunkt for udvikling af undervisning.
Sociofaglig inklusion i praksis – erfaringer fra SYKL
SYKL (SYstematiseret KLassekammerathjælp) udgør et empirisk afsæt for at undersøge, hvordan sociofaglig inklusion kan omsættes til konkret didaktisk praksis.[1] I forlængelse af artiklens teoretiske argument rettes opmærksomheden her mod, hvordan elevers adgang til faglig deltagelse formes gennem et samspil mellem faglige normer (hvad der tæller som en god strategi), sociale relationer (hvordan elever positionerer sig i samarbejdet) og didaktisk organisering (hvordan roller og opgaver strukturerer deltagelsen) – og hvordan disse betingelser kan designes (Rasmussen & Schmidt, 2022).
Et centralt didaktisk greb i SYKL er struktureringen af elevsamarbejde gennem skiftende faglige roller som hjælper og hjulpen, understøttet af stilladserende redskaber i form af prompts og faglige tips. I makkerpar indtager eleverne på skift begge roller inden for samme lektion, sådan at alle elever både får erfaring med at forklare, spørge ind og støtte en makker samt med selv at modtage faglig hjælp. Hensigten er således ikke blot at organisere samarbejde, men at kvalificere det faglige arbejde ved systematisk at understøtte forklaringer, strategivalg og fælles problemløsning. Det reciprokke rollemønster bidrager dermed til, at deltagelse i fagets praksis konstitueres som et gensidigt og fælles anliggende frem for et individuelt ansvar (Andersen et al., 2023; Schmidt et al., 2025).
Det følgende er et uddrag fra en observation i forbindelse med et SYKL‑projekt. Det er et samarbejde mellem to elever i 4. kl., der arbejder med en matematikopgave i rammerne af de to roller som hjælper og hjulpen:
Johan og Agnes er i gang med en SYKL-opgave, der handler om at undersøge, hvor mange perler der skal til for at dække en perleplade formet som et hjerte. Johan har rollen som hjælper. Han bruger et Tip og foreslår at dele perlepladen op i mindre dele (se foto nedenfor). Agnes er med på idéen. Hun forklarer, at hun først vil tælle dupperne rundt i kanten og så dem indeni. Johan nikker: ”Det kunne man godt … ja, gør det”. Agnes går i gang, og Johan siger så: ”Er det ikke svært at tælle alt det? ”Agnes ryster på hovedet, mens hun tæller videre. Johan læner sig ind over bordet: ”Jeg har også en idé”, siger han ivrigt, ”Agnes, Agnes, Agnes…” Johan peger på Tippene og foreslår, at de deler figuren op i en firkant og to ører. Agnes siger: ”Ah! Ej, ja. Det er en god idé. Wauw”.
Agnes deler nu perlepladen op i mindre dele ved hjælp af sin blyant. Johan kommenterer, at Agnes kommer til at tegne oven i dupperne: ”Nej, nej, ikke lige på, så kan man jo ikke se dem. Du skal tegne stregen lige i midten”. Agnes får styr på stregerne og får også talt både firkant og ”ører”. Johan følger med i alle mellemregninger og kommer i tiltagende grad med spørgsmål og kommentarer: ”Er det 13? … Er du sikker? … Så skal vi bare have det regnet ud… ja, 72.” Agnes lægger tal sammen, og Johan kommenterer og læner sig mere og mere ind over arket: ”Prøv, prøv bare lige … du skal bare … må jeg lige prøve?” Han fisker blyanten ud af hendes hånd og forklarer, hvordan tallene kan lægges sammen. Agnes følger fokuseret med, og de når sammen frem til resultatet 120. Agnes smiler.
Da de skal til at undersøge den store perleplade, siger Johan: ”Skal jeg prøve at gøre det? Jeg vil gerne sætte en streg”. Han har flere gange lagt op til at tage over, men denne gang siger Agnes: ”Nej, det er min [opgave], okay?” Hun smiler, men holder blikket på det, hun tegner. ”Nårh ja, du er pilot … undskyld”, siger Johan. Han ser tænksom ud: ”Hvad er det nu forskellen er på kontroltårn og pilot?” Agnes forklarer, at det er hende, der er pilot og skal ”udføre opgaven”, mens Johan er kontroltårn, dvs. ”hjælperen”. Der er stille en stund. Johan følger Agnes’ tælleri. Så siger han: ”Jeg tæller lige…” Her afbryder han sig selv: ”Ville det ikke være en god idé at tælle, hvor mange der er dér og dér?”
Observationen synliggør, hvordan deltagelse i det faglige arbejde formes i et dynamisk samspil mellem opgave, roller og relationer. Johan bringer hjælpestrategier i spil og orienterer sig mod at støtte Agnes’ arbejde, mens Agnes fastholder ansvaret for opgavens udførelse. Der opstår en løbende forhandling af, hvad det vil sige at bidrage: hvornår man foreslår, spørger og forklarer – og hvornår man overtager. Set i lyset af artiklens begrebslige ramme træder to forhold frem.
For det første bliver det tydeligt, at adgang til faglig deltagelse ikke alene handler om at være aktiv, men om hvordan man deltager i relation til fagets normer. Johans forslag om at opdele figuren og Agnes’ måde at tage strategien op på peger på en orientering mod matematiske fremgangsmåder, hvor opgaven gøres håndterbar gennem strukturering. Samtidig viser episoden med blyanten, hvordan deltagelse også indebærer en løbende afgrænsning af roller og ansvar.
For det andet illustrerer observationen, at disse deltagelsesformer ikke er givne, men reguleres gennem både eksplicitte og implicitte normer. Da Agnes insisterer på sin rolle som “pilot”, genforhandles den faglige arbejdsdeling, og Johan justerer sin position. Dermed bliver det synligt, hvordan sociale relationer og faglige normer gensidigt former, hvem der kan handle og hvordan. I observationen ser Agnes ud til at være en elev, der har adgang til de sociale og faglige ressourcer, der værdsættes i undervisningen, herunder sproglig sikkerhed, tryghed i samspillet og kendskab til de gældende deltagelsesnormer. Det vil sige, at Agnes råder over dispositionsformer og interaktionsmåder, der let genkendes og anerkendes som legitime i skolens faglige praksis.
Samtidig viser observationen, at denne deltagelse ikke er uden spændinger. Johans gentagne forsøg på at overtage opgaven illustrerer, hvordan hjælperrollen kan glide fra støtte til dominans, og hvordan deltagelse kræver løbende forhandling. Agnes’ insisteren på sin rolle som “pilot” er ikke blot som en anvendelse af en didaktisk struktur, men en aktiv positionering, der fastholder hendes adgang til at handle i opgaven. Inklusion fremstår således ikke som en stabil tilstand, men som noget, der kontinuerligt etableres og risikerer at bryde sammen i praksis.
På tværs af SYKL-forløb peger analyserne på et gennemgående empirisk fund: at elever, som tidligere har været perifert deltagende i undervisningen, i højere grad træder frem som aktive bidragydere, når de gives adgang til tydelige deltagelsesnormer og forventninger. Elever i faglige vanskeligheder opnår i sådanne situationer øget synlighed og anerkendelse gennem hjælperrollen, fordi de didaktiske rammer legitimerer deres bidrag som fagligt værdifulde. Dette peger på, at inklusion ikke alene handler om støtte til enkelte elever (i vanskeligheder), men om at omstrukturere de sociofaglige normer, der regulerer, hvem der kan optræde som kompetent deltager i undervisningen (Schmidt et al., 2023a; 2023b).
I forlængelse af artiklens teoretiske diskussion kan dette forstås som udtryk for sociofaglige normer i praksis: forventninger til, hvad der tæller som legitime bidrag, og hvordan ansvar for det faglige arbejde fordeles. Observationen viser samtidig, at sådanne normer rummer en iboende spænding – f.eks. når hjælperens engagement glider over i overtagelse af opgaven.
Det er netop denne dobbelte karakter, SYKL søger at adressere didaktisk. Ved at eksplicitere roller, stilladsere interaktion og koble samarbejdet til faglige strategier arbejdes der med at gøre deltagelsesbetingelserne tydelige og delbare. Pointen er ikke at eliminere forhandlingerne mellem eleverne, men at kvalificere dem, så flere elever får adgang til at deltage meningsfuldt i fagets praksisser (Hansen et al., 2025; Schmidt et al., 2025).
På tværs af SYKL-forløb peger analyserne på, at sådanne didaktiske greb kan forskyde, hvordan faglig autoritet og ansvar distribueres i klassen. Elever, der ellers har begrænset adgang til at tage ordet eller sætte retning, får gennem strukturerede roller mulighed for at indgå som legitime deltagere, mens andre elever orienteres mod at understøtte frem for at dominere. Dermed bliver inklusion ikke et spørgsmål om støtte til enkelte elever, men om, hvordan undervisningens sociofaglige organisering åbner eller lukker for deltagelse (Schmidt & Thygesen, 2024).
Samtidig viser observationen, at dette arbejde er situeret og skrøbeligt. Deltagelse må løbende etableres og justeres i spændingsfeltet mellem elevernes initiativer og undervisningens rammesætning. Sociofaglig inklusion fremstår dermed ikke som en metode, men som en vedvarende didaktisk opmærksomhed på, hvordan sociale relationer, faglige normer og opgavens organisering tilsammen former elevers muligheder for at lære.
Sociofaglig inklusion som didaktisk orienteringspunkt
Med begrebet sociofaglig inklusion forskydes inklusion fra at være et spørgsmål om tilstedeværelse eller trivsel til et spørgsmål om, hvem der faktisk får mulighed for at deltage legitimt i fagets praksisser – og på hvilke betingelser. En sådan forskydning indebærer samtidig en didaktisk fordring.
Hvis inklusion er indlejret i fagets normer og deltagelsesformer, bliver det et spørgsmål om, hvordan undervisning konkret organiseres: hvilke opgavetyper der stilles, hvordan interaktion struktureres, hvilke roller elever tildeles, og hvilke former for faglige bidrag der anerkendes og gives værdi. Sociofaglig inklusion peger dermed på nødvendigheden af at arbejde eksplicit med de betingelser, hvorunder elever kan træde ind i (og blive i) faglige praksisser som legitime deltagere. Dette indebærer ikke blot at åbne for deltagelse i en umiddelbar forstand, men at etablere betingelser, hvor elever også kan opretholde og udvikle deres deltagelse over tid. At træde ind i en faglig praksis kræver adgang til at forstå, hvad der tæller som et relevant bidrag, mens det at blive i praksissen forudsætter, at elever løbende får mulighed for at positionere sig som nogen, hvis handlinger har betydning for det fælles faglige arbejde.
På denne baggrund fungerer sociofaglig inklusion både som et analytisk greb til at undersøge eksisterende praksisser og som et didaktisk orienteringspunkt for udvikling af undervisning, hvor sociale relationer og fagligt indhold tænkes sammen fra begyndelsen frem for at blive koblet på hinanden efterfølgende. Den didaktiske forskydning fremstår særligt relevant i en skolekontekst, hvor stigende segregering og udbredt mistrivsel blandt børn og unge ofte adresseres gennem parallelle indsatser, der netop fastholder adskillelsen mellem sociale og faglige problemforståelser.
Som en afsluttende pointe kan denne forskydning netop derfor læses ind i artiklens titel: Inklusion sidder i opgaven, fordi adgang til deltagelse skabes i selve arbejdet med faglige opgaver – i deres struktur, i de deltagelsesformer de inviterer til, og i de normer for faglighed de etablerer. Men inklusion er også en opgave. Ikke som et særskilt indsatsområde, men som en grundlæggende didaktisk fordring. Hvis inklusion produceres i koblingen mellem det faglige, det sociale og det didaktiske, bliver det et professionelt ansvar løbende at arbejde med, hvordan denne kobling formes og udvikles i undervisningen. Ansvaret ligger dermed ikke alene hos særlige ressourcepersoner (fx inklusionsvejledere), men er en integreret del af lærerens fagdidaktiske arbejde.
Sociofaglig inklusion er noget, der foregår i undervisningens konkrete praksis – og noget, der må gøres til genstand for bevidste didaktiske valg i arbejdet med undervisningens opgaver.
Referencer
Alexander, C., & Weekes-Bernard, D. (2017). Alexander, C. & Weekes-Bernard, D. (2017): History lessons: inequality, diversity and the national curriculum. Race Ethnicity and Education 20(4). DOI: https://doi.org/10.1080/13613324.2017.1294571
Alexander, R. (2008). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk (4th ed.). Dialogos.
Alexander, R. (2020). A dialogic teaching companion. Routledge.
Andersen, M. F., Falkenberg, L. L., Thygesen, S., Ulvseth, H., & Schmidt, M. C. S. (2023). Systematiseret klassekammerathjælp i natur/teknologi – en materiel dialogisk tilgang. MONA – Matematik- og Naturfagsdidaktik, 2023(2), 2 – 28.
Black, L. (2004). Differential participation in whole-class discussions and the con-struction of marginalised identities. The Journal of Educational Enquiry – LA Eng-lish, 5(1)
Boaler, J. (2016). Mathematical mindsets. Jossey-Bass.
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. CSIE.
Bourdieu, P. (1998). Practical reason: On the theory of action. Polity Press.
Ernst-Slavit, G., & Morrison, S. (2018). “Unless You Were Native American…Everybody Came From Another Country:” Language and Content Learning in a Grade 4 Diverse Classroom. The Social Studies 109(6). DOI: https://doi.org/10.1080/00377996.2018.1539700
Felső, E., & Fehérvári, A. (2026). Peer power in practice: A systematic literature review of peer programs for inclusive and supportive schools. Education Sciences, 16(1), 154. https://doi.org/10.3390/educsci16010154
Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813 – 828. https://doi.org/10.1080/01411926.2010.501096
Hansen, K. R., Thygesen, S., Schmidt, M. C. S., & Malm, S. G. (2025). ”Okay, det er faktisk en meget sjov opgave!”: Sociofaglig deltagelse i Systematiseret Klassekammerathjælp (SYKL) i dansk. Studier i læreruddannelse og ‑profession, 10(1), 11 – 38. https://doi.org/10.7146/lup.v10i1.149890
Hedegaard-Sørensen, L. (2022). Inklusion i fagene (Pædagogisk indblik, Nr. 15). Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365 – 379.
Lambert, R. (2015). Constructing and resisting disability in mathematics classrooms. Educational Studies in Mathematics, 89(1), 101 – 120.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355
Louie, N. L. (2017). The Culture of Exclusion in Mathematics Education and Its Persistence in Equity-Oriented Teaching. Journal of Research in Mathematics Education 48(5).
Messiou, K. (2016). Research in the field of inclusive education: time for a rethink? International Journal of Inclusive Education 21(2). DOI: 10.1080/13603116.2016.122
Montanero, M., Mayo Beltrán, A. M., & Borrero, R. (2025). Peer tutoring as a strategy for inclusive education in primary education: A case study. International Journal of Inclusive Education.
Rabøl Hansen H, Nørregaard Rasmussen T, Søndberg A, Agergaard K. Fællesskabende didaktikker. Aarhus: KvaN; 2022
Rasmussen, K., & Schmidt, M. C. S. (2022). Together in adidactic situations – Student dialogue during reciprocal peer tutoring in mathematics. International Journal of Educational Research Open, 3, 100126. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2022.100126
Rubel, L. H. (2016). Equity-Directed Instructional Practices: Beyond the Dominant Perspective. Journal of Urban Mathematics Education 10(2). DOI: http://education.gsu.edu/JUME
Schmidt, M. C. S. (2015). Inklusionsbestræbelser i matematikundervisningen: En empirisk undersøgelse af matematiklæreres klasseledelse og elevers deltagelsesstrategier i folkeskolen. Ph.d.-afhandling. Aarhus Universitet. Institut for Uddannelse og Pædagogik.
Schmidt, M. C. S., & Thygesen, S. (2024). Think Carefully, Let’s Bond, and Other Tutoring Strategies: Socio-academic Participation Patterns in Peer Tutoring. European Journal of Inclusive Education, 3(1), 25 – 42. https://doi.org/10.7146/ejie.v3i1.137726
Schmidt, M. C. S., Hansen, K. R., & Bie, C. (2023a). Inkluderende SYKL-praksis i dansk og matematik – med fokus på ressourcepersoners samarbejde: Forsknings- og udviklingsprojektet INKLU-SYKL. Forskningsrapport. Københavns Professionshøjskole. https://sykl.kp.dk/wp-content/uploads/2024/01/INKLU-SYKL_rapport_2023.pdf
Schmidt, M. C. S., Overgaard, S., & Ulvseth, H. (2023b). Tandem-SYKL – når samtalen fremmer forståelsen: En undersøgelse af systematiseret klassekammerathjælp i matematik og natur/teknologi. Forskningsrapport. Københavns Professionshøjskole. https://ucviden.kp.dk/ws/portalfiles/portal/103302524/TandemSYKL_Rapport_2023.pdf
Schmidt, M. C. S., Malm, S. G., Thygesen, S., & Hansen, K. R. (2025). Klassekammerathjælp i matematik: når makkersamarbejdet er nyt og svært. MONA – Matematik- og Naturfagsdidaktik, 2025(3), 45 – 65. https://tidsskrift.dk/mona/issue/view/12446/2875
Thygesen, S., Schmidt, M. C. S., & Hansen, K. R. (2026). Socio-academic interventions in primary and lower secondary education: A scoping review. International Journal of Educational Research Open, 10, 100564. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2025.100564
Topping, K. J. (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, 25(6), 631 – 645.
Webb, N. M. (2009). The teacher’s role in promoting collaborative dialogue in the classroom. British Journal of Educational Psychology, 79(1), 1 – 28.
[1] SYKL er udviklet og undersøgt gennem fem forsknings- og udviklingsprojekter siden 2019, først i matematik og senere også i natur/teknologi og dansk. Projekterne har haft fokus på både didaktisk udvikling, sociofaglig deltagelse og praktisk forankring. Aktuelt afprøves SYKL i et RCT-studie med 12.000 elever. SYKL er et kollektivt projekt, hvor 25 medarbejdere på Københavns Professionshøjskole har deltaget.
