Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Menings­tab og menings­dan­nelse i lærer- og pæda­gog­pro­fes­sio­nerne – pro­le­ta­ri­se­ring, ind­skrænk­ning af mening og ‘ond’ optimisme

Lærere og pædagoger giver jævnligt udtryk for at opleve fru­stra­tion, bekymring, skam, udbrændt­hed og moralsk stress i arbejdet med børn og unge. I såvel offent­lige medier som forskning ses flere eksempler på, at betin­gel­ser og knappe res­sour­cer kan gøre det svært at realisere vel­færds­pro­fes­sio­nelle visioner om at gøre en positiv forskel for nogen og noget. Samtidig udtrykker mange fortsat til­freds­hed, uku­e­lig­hed og/eller evne til at omstille sig og finde ny mening i de gældende rammer. I denne artikel tema­ti­se­res primært det menings­tab, som kan opstå, når det, man er uddannet i, tror på og arbejder for mister sin betydning og mulighed for rea­li­se­ring. Dette sker gennem teo­re­ti­ske ind­kreds­nin­ger af ideen om et menings­tab. Der tages udgangs­punkt i marxi­sti­ske dis­kus­sio­ner om pro­le­ta­ri­se­ring­s­te­sen, og siden inddrages et kul­turkri­tisk og et affektivt/psykoanalytisk per­spek­tiv. Artiklen afrundes med en dis­kus­sion om de nye mulig­he­der for menings­dan­nelse, som kan opstå i den pågæl­dende situation – på godt og ondt.

Intro­duk­tion

Det er ikke nogen nyhed, at vel­færds­pro­fes­sio­nelle grupper som lærere og pædagoger oplever fru­stra­tion, bekymring, skam, udbrændt­hed og moralsk stress i arbejdet med mennesker (Ribers, 2018). Der frem­kom­mer jævnligt sager som f.eks. DR-doku­­men­ta­ren, Hvem passer vores børn, som viser de ofte van­ske­lige betin­gel­ser, velfærds- og omsorgs­ar­bej­det må udføres under, og de ople­vel­ser, følelser og reak­tio­ner dette afsted­kom­mer. F.eks. at man ikke er i stand til at udøve sit arbejde på faglig, saglig og etisk for­svar­lig vis, og at det, man er uddannet til, nemlig at gøre en forskel for nogen/noget, ikke kan realiseres.

De seneste 5 – 10 år har der desuden været en stigende opmærk­som­hed på den dalende søgning til lærer- og pæda­gog­ud­dan­nel­sen og på fænomenet lærer/pædagogflugt, ofte udtrykt i inter­na­tio­nale poli­cy­ter­mer som ‘teacher turnover’. Damvad (2021) har i en nylig rapport anslået, at vi kommer til at mangle ca. 35.000 lærere, pædagoger, sygeple­jer­sker og soci­al­rå­d­gi­vere i 2030. Denne tendens kan forklares med en stag­ne­rende løn­ud­vik­ling, som historisk har rod i en ringeagt af kvinde/omsorgsarbejde og et tje­ne­ste­mands­for­lig fra 1969 (VIVE, 2019), men tendensen kan også forstås i lyset af util­freds­stil­lende arbejds­be­tin­gel­ser og det, vi i denne artikel vil forsøge at kon­cep­tu­a­li­sere som et meningstab. 

Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift (2016) har tidligere bragt et tema­num­mer, der er tæt beslægtet med de spørgsmål, vi adres­se­rer i denne artikel og i tema­num­me­ret som helhed. Dengang var over­skrif­ten: Pro­le­ta­ri­se­ring af videns­ar­bejde? Nummeret rummede artikler og beret­nin­ger fra hverdagen som videns­ar­bej­der på hen­holds­vis uni­ver­si­te­terne og pro­fes­sions­højsko­lerne, og der kunne på det tidspunkt spores en vis inspira­tion fra især Guy Standings (2011) arbejde om det nye prekariat – som bl.a. udgøres af projekt- og kort­tids­an­satte på de højere lære­an­stal­ter. Mere nyligt har Gleerup et al. (2018) fulgt op på denne pro­ble­ma­tik ved mere dyb­de­gå­ende at analysere pre­ka­ri­se­rin­gen af det aka­de­mi­ske arbejde, herunder påpeget årsager, dyna­mi­k­ker, former og per­son­lige historier. 

I arbejdet med denne artikel er vi særligt inspi­re­rede af Böwadts, Pedersens og Vaabens (2020) under­sø­gelse af fol­ke­sko­le­læ­re­res forhold til, util­freds­hed med og nærmest chok over deres arbejde efter bl.a. OK13. Under­sø­gel­sen er baseret på svar i en spør­ge­ske­maun­der­sø­gelse med åbne svar­mu­lig­he­der, og trods den begræn­sede plads findes der i disse svar rige beret­nin­ger om læreres ople­vel­ser og følelser. Ifølge disse beret­nin­ger er det ikke rart at være lærer i øje­blik­ket – og særligt fol­ke­sko­le­læ­rerne udtrykker fru­stra­tion over arbejds­vil­kå­rene. Mange beretter, at de ikke oplever at kunne udføre deres arbejde ordent­ligt under de nye betin­gel­ser, først og fremmest tage sig af børnene og deres mange bekym­rin­ger, problemer og kon­flik­ter, som ikke lige er ‘fagligt’ rela­te­rede. En del giver udtryk for at de oplever udvik­lin­gen som noget eksternt, der bare kører derudaf uden deres medvirken. Det beskrives bl.a. som et tog, der kører, hvor man som lærer enten må hoppe på dette og blive en del af fremtiden eller stå af og vinke farvel på perronen (Böwadt, Pedersen og Vaaben, 2020: 68). 

I denne artikel vil vi indkredse forandringen/forvandlingen af men­ne­ske­ar­bej­det (Hjort, 2012) via termerne menings­tab og menings­dan­nelse. Vi fokuserer på menings­tab, men vi gør dette ud fra en antagelse om en vis sam­men­hæng til menings­dan­nelse. Denne sam­men­hæng omhandler vel­færds­pro­fes­sio­nel­les og vel­færds­pro­fes­sio­ners histo­ri­ske kon­sti­tu­tion og for­an­der­lig­hed. Begge dele har forandret sig bety­de­ligt gennem historien. F.eks. udtrykker termen ‘vel­færds­pro­fes­sio­nel’ en særlig histo­ri­ci­tet, som adskiller de pågæl­dende grupper fra deres tidligere religiøse, filan­tro­pi­ske og repro­duk­tive opgaver og for­måls­be­stem­mel­ser, og som også i dag synes at stå på tærsklen af en ny for­skel­s­dan­nelse til ideer om kom­pe­ti­tive og mar­keds­frem­mende (ikke bremsende eller afbødende) aktører og insti­tu­tio­ner. Dermed kan det siges, at grupper som lærere og pædagoger altid har tabt mening, samtidig med de kon­ti­nu­er­ligt har skabt ny mening om sig selv og deres arbejde. Dette har bl.a. Brodersen (2009) vist gennem en historisk analyse af for­an­drin­ger af feltet for vel­færds­ar­bejde, undersøgt via tids­skrif­ter for sko­le­læ­rere, sygeple­jer­sker, soci­al­rå­d­gi­vere og pædagoger. Endvidere er det beskrevet i studier (bl.a. McDonough & Polzer, 2012; Courtney, 2016) af såkaldt hyste­re­sis: En tilstand, der opstår, når en bestemt habitus, sammensat på en bestemt tid og af særlig mængde og type af kapital, kommer ud af sync med det felt, den optræder i. I Courtneys (2016) under­sø­gelse handler det om britiske skole­le­dere, som er uddannet og trænet under en vel­færds­stat i 1960’erne og 1970’erne, og som i dag kæmper med at finde mening i det neoli­be­rale præ­sta­tions- og mar­keds­o­ri­en­te­rede skolesystem.

Spørgs­må­let er, hvordan lærere og pædagoger udtrykker sam­men­hæn­gen mellem menings­tab og menings­dan­nelse? Muligvis udtrykker de den ikke, men forbliver så at sige ved den ene pol – nedtrykte og bekymrede eller glade og opti­mi­sti­ske. For at undersøge dette vil vi i denne artikel indkredse menings­tab kon­cep­tu­elt og teoretisk. Siden er planen empirisk at undersøge såvel menings­tab som menings­dan­nelse i det forsk­nings­pro­jekt, artiklen udsprin­ger af. Dette uddybes nedenfor.

Grundlag og metode

Artiklen udsprin­ger af projektet MeShape – menings­tab og menings­dan­nelse i de nordiske lærer- og pæda­gog­ud­dan­nel­ser – som er finan­si­e­ret af EU under Eras­muspro­gram­met. Det strækker sig over tre år fra 2020 – 2023, og det invol­ve­rer fire partnere fra hen­holds­vis Danmark (SDU og VIA), Norge (Uni­ver­si­te­tet i Agder) og Sverige (Högskolan Väst) – i alt 16 deltagere. Der er tale om et stra­te­gisk net­værks­pro­jekt, hvis formål er at udveksle viden og erfaring på tværs af de nordiske lande og samtidig undersøge og forsøge at finde nye metoder til at styrke rek­rut­te­rin­gen til de nordiske lærer- og pæda­gog­ud­dan­nel­ser. Dette under­­sø­­gel­­ses- og udvik­lings­ar­bejde foretages med udgangs­punkt i de nævnte anta­gel­ser om en vis sam­men­hæng mellem menings­tab og menings­dan­nelse. Groft skitseret antager projektet, at ikke bare lønniveau, men også util­freds­stil­lende uddan­­nel­­ses- og arbejds­be­tin­gel­ser kan afskrække nutidens unge mennesker fra at blive lærer eller pædagog. Herunder manglende mulig­he­der for få ind­fly­delse på egen uddan­nelse og arbejde og dermed fastholde og realisere det tra­di­tio­nelt stærke ledemotiv om at ville gøre en positiv forskel for nogen og noget. 

Artiklen må betragtes som et første, eks­pl­ora­tivt og teoretisk skridt i retning af en mere præcis kon­cep­tu­a­li­se­ring af ideen om et menings­tab. Valget af teo­re­ti­ske refe­ren­cer beror dels på tidligere forskning i feltet og dels på per­son­lige præ­fe­ren­cer og kom­pe­ten­cer. Vi har forsøgt at knytte an til tidligere studier og lit­te­ra­tur, som behandler fænomener beslægtet med menings­tab, og derudfra har vi inddraget teorier og per­spek­ti­ver, som – meget apropos – gav mening. Det vil sige en gradvis mere dækkende for­stå­else af det, vi har benævnt menings­tab. Vi har også forsøgt at følge teo­ri­hi­sto­rien, således der først inddrages et struk­tu­ra­li­stisk og materielt per­spek­tiv, siden et kul­turkri­tisk per­spek­tiv og til sidst et affektivt/psykoanalytisk perspektiv.

Teorierne er udvalgt med henblik på deres for­skel­lig­he­der – ikke deres ligheder, hvad gælder udsi­gel­ser om verdens beskaf­fen­hed, hvad der bestemmer hvad osv. Vi vil løbende markere disse forskelle mellem de teo­re­ti­ske per­spek­ti­ver, men over­ord­net og ind­le­dende kan det siges, at (1) i det marxi­sti­ske per­spek­tiv forstås menings­tab og menings­dan­nelse som noget, der opstår i sam­men­hæng med og langt henad vejen er bestemt af de mate­ri­elle betin­gel­ser, mere præcist den øko­no­mi­ske pro­duk­tion og arbejdets orga­ni­se­ring. (2) I det kul­turkri­ti­ske per­spek­tiv, som bl.a. udgøres af Habermas (1981) og Frank­fur­ter­sko­len, betones den bredere civi­li­sa­to­ri­ske og kul­tu­relle udvikling af samfundet (ikke kun økonomien og arbejdet), hvorfor menings­tab og menings­dan­nelse ud fra dette per­spek­tiv må forstås som noget, der (også) omhandler men­ne­skets ideer, kul­tur­brug og relative autonomi fra de mate­ri­elle betin­gel­ser. (3) I det affektive/psykoanalytiske per­spek­tiv, som inddrages i tredje led, forstås menings­tab og menings­dan­nelse som dels noget ydre og dels noget indre skabt, dels en sprogligt medieret kategori og dels en kropsligt baseret oplevelse og følelse. Pointen er ikke at for­fla­dige disse forskelle mellem teorierne, men at bruge dem aktivt og kom­ple­men­te­rende til at afdække, hvilke for­skel­lige sags­for­hold, der kan indvirke på ople­vel­sen af menings­tab. Dette kom­bi­na­to­ri­ske greb kan muligvis kri­ti­se­res for eklek­ti­cisme, men vi mener, det kan forsvares i en sam­men­hæng som denne, hvor målet er at forstå et komplekst empirisk fænomen ud fra for­skel­lige per­spek­ti­ver, der hver især adres­se­rer sider af dette fænomen. Med andre ord forsøger vi ikke at skabe en entydig logisk for­kla­ring om dette fænomen, men snarere udfolde den kom­plek­si­tet der knytter sig hertil.

Pro­le­ta­ri­se­rings­be­gre­bet og proletariseringstesen

Selvom – eller måske netop fordi – pro­le­ta­ri­se­rings­ter­men tidligere er blevet brugt til at beskrive de senere års for­an­drin­ger af de vel­færds­pro­fes­sio­nel­les arbejde, kan det være relevant at genkalde sig betyd­nin­gen af dette begreb i den marxi­stisk inspi­re­rede lit­te­ra­tur. Vi vælger her at inddrage Sarfatti Larson (1977, 1980), som har knyttet pro­le­ta­ri­se­rings­be­gre­bet sammen med pro­fes­sions­be­gre­bet samt nyere erhvervs­grup­pers (bl.a. læreres og sygeple­jer­skers) forsøg på at opnå pro­fes­sions­sta­tus, det vil sige pro­fes­sio­na­li­sere. Herunder har hun, ligesom f.eks. Braverman (1974) og Evetts (1990), for­mu­le­ret den såkaldte pro­le­ta­ri­se­ring­s­tese, som groft sagt antager, at erhverv som bl.a. sekre­tæ­rer, lærere og soci­al­rå­d­gi­vere – på engelsk: White collar work – i dag gennemgår samme form for degra­de­ring af arbejdet, som blue collar-arbej­­derne (oprin­de­ligt håndværk som smede, tømrere og murere) oplevede for omtrent 200 år siden. Selvom både Larson, Braverman og Evetts for­mu­le­rer denne tese, er de for­sig­tige med hensyn til at drage analogien mellem blue collar-arbejde og white collar-arbejde. Dels fordi bureau­kra­tisk arbejde og pro­fes­sions­ar­bejde tra­di­tio­nelt har været og fortsat er beskyttet af staten eller andre ordninger, hvad gælder eks­po­ne­ring over for de rå mar­kedskræf­ter (de har et såkaldt state shelter ifølge Freidson, 2001), og dels fordi historien aldrig gentager sig på fuld­stæn­dig samme måde. 

Pro­le­ta­ri­se­ring­s­te­sen og ana­lo­gi­dis­kus­sion udviklede sig i 1980’erne og 1990’erne til en bredere, ikke snævert marxi­stisk dis­kus­sion om fænomenet de-skilling: Ses generelt en forøgelse af krav til med­ar­bej­de­res viden og kunnen, ses det modsatte, eller er billedet broget og pola­ri­se­ret? Vi vil vende tilbage til pro­le­ta­ri­se­ring­s­te­sen og ana­lo­gi­dis­kus­sio­nen senere, men først vil vi via Larson (1980) og Braverman (1974) reka­pi­tu­lere, hvad Marx mente med proletarisering. 

Grund­læg­gende forbindes pro­le­ta­ri­se­ring hos Marx med for­an­drin­ger i arbejds­pro­ces­sen, herunder arbej­de­rens rolle i denne samt gradvise frem­med­gø­relse. Pro­le­ta­ri­se­ring hænger også sammen med skabelsen af nye sam­fund­s­klas­ser, bl.a. pro­le­ta­ri­a­tet og pjal­te­pro­le­ta­ri­a­tet, men det er de kva­li­ta­tive og kvan­ti­ta­tive for­an­drin­ger af arbejdet, som er i fokus. Det er disse for­an­drin­ger, der, i dette per­spek­tiv, indirekte fører til frem­kom­sten af nye sociale klasser.

Der skelnes mellem to ana­ly­ti­ske (historisk ikke klart adskil­le­lige) stadier i pro­le­ta­ri­se­rin­gen af hånd­værks­ar­bej­det: På den ene side orga­ni­sa­to­risk pro­le­ta­ri­se­ring og på den anden side teknisk pro­le­ta­ri­se­ring. Orga­ni­sa­to­risk pro­le­ta­ri­sing kaldes også formel subsump­tion af arbejdet, og teknisk pro­le­ta­ri­se­ring kaldes reel subsump­tion af arbejdet. Disse to stadier sig­na­le­rer graden af pro­le­ta­ri­se­ring, hvor stadie to (teknisk pro­le­ta­ri­se­ring) er at forstå som det mest dybdegående. 

Marx iagttog især den orga­ni­sa­to­ri­ske pro­le­ta­ri­se­ring omkring frem­kom­sten af manu­fak­tur­virk­som­hed i 1600-tallet og 1700-tallet. Denne endnu milde grad af pro­le­ta­ri­se­ring er karak­te­ri­se­ret ved tre forhold: (1) salg af arbejds­kraft til en kapi­ta­li­stisk arbejds­gi­ver; (2) tvungen samling af arbejdere i store enheder; (3) soci­a­li­se­ring af arbejds­kraf­ten. Hvad angår sidst­nævnte, bærer Frederick Taylor ifølge Braverman et særligt ansvar. Som uddannet ingeniør, men ikke en særlig god af slagsen, var han i sine tids- og bevæ­ge­stu­dier optaget af at iden­ti­fi­cere tids­spilde og al unød­ven­dig adfærd på arbejds­plad­sen – med henblik på at effek­ti­vi­sere. Mere grund­læg­gende og måske fordi Taylor ikke selv var en særlig god hånd­vær­ker, var han ifølge Braverman inter­es­se­ret i at aflure og ‘stjæle’ arbej­der­nes viden og kunnen. På denne baggrund var han i stand til at formulere sine prin­cip­per for Sci­en­ti­fic Mana­ge­ment. I takt med udrul­nin­gen af disse prin­cip­per fravri­ste­des hånd­vær­kerne ironisk deres viden og kunnen, og springet fra den orga­ni­sa­to­ri­ske pro­le­ta­ri­se­ring til den tekniske pro­le­ta­ri­se­ring sattes i gang. 

Dette spring, som samtidig er en fusion, handler primært om intro­duk­tio­nen af maskiner i arbejds­pro­ces­sen. Hvor hånd­vær­ke­ren under manu­fak­tur­virk­som­hed brugte værktøjer og bestemte brugen af disse i inte­gra­tive og kreative/skabende processer, er det i den indu­stri­elle pro­duk­tion nærmere maskiner, der bruger arbejdere og bestemmer processen på måder, som ikke overlader meget til fantasien. Lidt roman­ti­se­rende talte Marx om ‘the well-rounded craftsman’, som manu­fak­tur­virk­som­he­den stadig var afhængig af. Under indu­striel pro­duk­tion er denne figur for­s­vun­det og erstattet af arbejdere, der opfattes som arbejdskraft på linje med f.eks. kul, strøm og anvendt viden. Brugen af maskiner betyder også, at arbejds­pro­ces­sen bliver ensidigt gen­ta­gende (single cycle pro­ces­suel) og trans­fer­o­ri­en­te­ret – frem for netop inte­gra­tiv. Dette kul­mi­ne­rer i Tay­l­o­risme, Fordisme og sam­lebånds­ar­bejde, som også disci­pli­ne­rer arbej­derne på nye og tekniske måder, der over­flø­dig­gør den tidligere formands over­våg­ning og arbitrære styre. For­mu­le­rin­gen ‘well-rounded’ har senere været brugt om den pro­fes­sio­nelle, bl.a. den vel­run­dede og pro­fes­sio­nelle lærer, som er i stand til at undervise på alle niveauer og i et stort set alle fag i fol­ke­sko­len (Krejsler, Laursen og Ravn, 2004). 

Hvis vi nu vender tilbage til pro­le­ta­ri­se­ring­s­te­sen, er spørgs­må­let, om nutidens pro­fes­sio­ner og pro­fes­sio­nelle gennemgår en lignende udvikling med hensyn til deres arbejde? Og, i for­læn­gelse heraf, om menings­tab kan være et element af denne proces, en subjektiv oplevelse og følelse på linje med frem­med­gø­relse? Da Sarfatti Larson i 1980 skrev sin artikel med udgangs­punkt i ame­ri­kan­ske tilstande, syntes hun at kon­klu­dere, at datidens pro­fes­sio­ner og pro­fes­sio­nelle ‘kun’ var ramt af orga­ni­sa­to­risk pro­le­ta­ri­se­ring og frem­med­gø­relse. At kernen i arbejdet var intakt, og at den pro­fes­sio­nelle stadig var i besid­delse af en viden og kunnen, som var afgørende herfor. Siden er meget sket – også herhjemme og hvad gælder lærere og pædagoger. Man kan f.eks. overveje, om lærings­plat­forme, digitale lære­mid­ler og andre stan­dard­pro­gram­mer er begyn­del­sen på den tekniske proletarisering.

Ifølge Larson og Braverman er der mange mel­lem­reg­nin­ger, som må laves, før en sådan kon­klu­sion kan drages, og der er flere typer af udfald, som kan komme på tale. Begge dis­ku­te­rer således forholdet mellem dekom­po­si­tion og re-kom­po­si­tion af arbejds­kraf­ten under skiftende betin­gel­ser. Det vil sige ned­bryd­ning og genop­byg­ning af i hvert fald dele af arbejds­kraf­ten. For eksempel dvæler Larson ved forholdet mellem spe­ci­a­li­ster og gene­ra­li­ster: Spe­ci­a­li­se­ring kan være gavnligt for nogle få grupper, hvis kom­pe­ten­cer er en sparsom ressource for virk­som­he­der, men for de fleste indebærer spe­ci­a­li­se­ring en risiko for at blive reduceret til ruti­ne­me­d­ar­bej­der. Gene­ra­li­strol­len er mere sikker og minder netop om den vel­run­dede håndværker/professionelle, som tager en bred vifte af viden og kom­pe­ten­cer i brug for at udøve sit arbejde.

Larson dis­ku­te­rer også forholdet mellem ledelse og med­ar­bej­dere. De- og re-kom­po­si­tion af arbejds­kraf­ten indebærer som regel et behov for et større og på mange måder selv­rå­dende mana­ge­ment­lag, og for nogle pro­fes­sio­nelle kan der her ligge et givtigt kar­ri­e­respring. For andre kan det være ens­be­ty­dende med en ny rolle som rutinemedarbejder. 

Uddan­nelse er ifølge Larson afgørende i mange semi-pro­­fes­sio­­nelle gruppers kamp mod pro­le­ta­ri­se­ring eller depro­fe­si­so­na­li­se­ring, som det ofte kaldes i pro­fes­sions­lit­te­ra­tu­ren. Hun synes i nogen grad at mene, at uddan­nelse – og stadig mere af det – kan være et værn mod pro­le­ta­ri­se­ring. Men samtidig påpeger hun uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner­nes relative autonomi og selv­stæn­dige agendaer, herunder ønsker om at eks­pan­dere gennem optag af stadig flere stu­de­rende, som synes at skabe nye kom­pli­ka­tio­ner og på sin vis en for­vær­ring af sub­jek­tive følelser som frem­med­gø­relse og menings­tab. Denne for­vær­ring opstår i for­bin­delse med fænomener som over­kva­li­fi­ce­ring og ‘utakt’ mellem uddan­­nel­­ses- og arbejdsmarked:

Orga­niza­tio­nal ali­e­na­tion may still be lived by many educated workers with unconscious reference to an image of the auto­no­mous pro­fes­sio­nal, entitled to privilege by his education and by his benign con­tri­bu­tion to the social welfare. The failure to secure expected rewards is, in any case, an important expe­ri­ence (Larson, 1980: 170). 

Med andre ord skaber stadig mere uddan­nelse for­vent­nin­ger blandt stu­de­rende og kommende pro­fes­sions­u­dø­vere om et inter­es­sant arbejde og en rimelig kom­pen­sa­tion for alt det besvær, de har stået igennem. Når sådanne for­vent­nin­ger mødes af et inten­si­ve­ret og effek­ti­vi­se­ret arbejde kom­bi­ne­ret med en lønskala, som er forældet og udtryk for en ringeagt af tra­di­tio­nelt kvin­de­ar­bejde, er der rig mulighed for, at tilstande som ambi­va­lens og menings­tab kan opstå. Det er måske også på denne baggrund, at ople­vel­ser som ‘prak­si­s­chok’ kan opstå (Nielsen og Bøje, 2018), og det kan være på samme baggrund, at nogle af lærernes udta­lel­ser i Böwadts, Pedersens og Vaabens (2020) under­sø­gelse kan forklares: Som et chok, der opstår, når deres historisk betingede og relative pri­vil­e­gier tages fra dem.

Ind­skrænk­ning af mening og hori­son­ter – et kul­turkri­tisk perspektiv

Anlægges et kul­turkri­tisk per­spek­tiv på vel­færds­in­sti­tu­tio­nerne, vil man kunne hævde, at de hori­son­ter og rammer, hvorudfra man f.eks. i policy-doku­­men­ter og andre sty­rings­red­ska­ber forstår vel­færds­in­sti­tu­tio­nerne, kan bidrage til et menings­tab. Følgelig afhængig af, hvor snævre og entydige disse hori­son­ter og rammer er: Om de giver mulighed for alter­na­tive for­tolk­nings­mu­lig­he­der i forhold til en given sag.

Et eksempel herpå er Habermas’ (1981) analyse af, hvorledes systemer og medier som især økonomi og penge kolo­ni­se­rer den livs­ver­den, det vil sige den menings­ho­ri­sont, som aktører i bl.a. vel­færds­in­sti­tu­tio­nerne forstår og finder mening ud fra i deres vel­færds­ger­nin­ger. Denne analyse ligger i klar for­læn­gelse af Marx og pro­le­ta­ri­se­ring­s­te­sen, men Habermas udvider per­spek­ti­vet til at omfatte hele men­ne­ske­li­vet – ikke kun arbejdet. Således vil de nævnte kolo­ni­se­rin­ger kunne give menings­tab hos pædagoger og lærere af den simple grund, at den øko­no­mi­ske horisont og den instru­men­telle ratio­na­li­tet, der følger med denne, er langt snævrere end den inte­gra­tive og omfat­tende totale livs­ver­dens­ho­ri­sont, vi som mennesker ori­en­te­rer os ud fra – idet vi forstår os selv i relation til hele verden, mens økonomien kun har blik for, om det kan betale sig eller ej.

Et andet eksempel kan hentes hos Biesta (2011), der har beskrevet, hvordan neoli­be­rale tendenser, både trans­na­tio­nalt, nationalt og regionalt, har indsnæv­ret uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner­nes formål og dermed deres betyd­­nings- og menings­ho­ri­son­ter. Hvor uddan­nelse typisk ifølge Biesta har tre formål; kva­li­fi­ce­ring, soci­a­li­se­ring og sub­jek­ti­fi­ka­tion, så er det særligt kva­li­fi­ce­rings­må­let, der vægtes og værds­æt­tes i aktuelle policy-doku­­men­ter. Ofte kun i snæver forstand. Således er det kun de kva­li­fi­ka­tio­ner, som anses som relevante ud fra et sam­fund­s­ø­ko­no­misk rationale, og som knytter sig til et snævert begreb om arbejds­du­e­lig­hed, der kommer i fokus.

Pointen er imid­ler­tid, at pædagoger og lærere i en dansk kontekst også skal leve op til et emfatisk formål, der ikke kun handler om snævre kva­li­fi­ka­tio­ner, herunder instru­men­telle lærings­mål.  Eksem­pel­vis skal pædagoger i dag­sin­sti­tu­tio­ner (jf. dag­til­bud­s­lo­ven § 7) “fremme børns trivsel, læring, udvikling og dannelse gennem trygge og pæda­go­gi­ske lærings­mil­jøer, hvor legen er grund­læg­gende, og hvor der tages udgangs­punkt i børnenes per­spek­tiv” samt give børnene “med­be­stem­melse, medansvar og for­stå­else for og oplevelse med demokrati”. Og for lærernes ved­kom­mende skal de (jf. Fol­ke­sko­lens formål § 1) “skabe rammer for oplevelse, for­dy­belse og virkelyst […] samt forberede eleverne til del­ta­gelse, medansvar, ret­tig­he­der og pligter i et samfund med frihed og fol­ke­styre”. Det betyder, at de daglige prak­sis­ser skal være præget af “ånds­fri­hed, ligeværd og demokrati”.

At leve op til sådanne formål er van­ske­ligt, hvis pædagoger og lærere konstant mødes med det, Biesta (2011) kalder en teknisk for­vent­ning. Igen er der en linje tilbage til pro­le­ta­ri­se­ring­s­te­sen (teknisk pro­le­ta­ri­se­ring), og for­vent­nin­gen betyder, at lærere og pædagoger skal kunne doku­men­tere, hvad de gør, og hvad det fører til. Sagt ander­le­des skal de kunne forklare forholdet mellem indsats og virkning ud fra en antagelse om, at et sådant forhold eksi­ste­rer og kan isoleres. En sådan simpel årsag-virk­­nings­­tænk­­ning ind­skræn­ker imid­ler­tid den pæda­go­gi­ske praksis, herunder hvad der fore­kom­mer muligt og umuligt heri. På den måde kan det rum, hvori pædagoger og lærere mødes med børn og elever, gøres til et tek­no­bu­reau­kra­tisk af slagsen – et, der usyn­lig­gør en række emo­tio­nelle, æstetiske, intel­lek­tu­elle og sanselige anlig­gen­der, som samtidig er på spil i praksis (Rüsselbæk Hansen, Paulsen & Larsen, 2019).

Når det gode, man stræber efter at gøre, bliver en del af problemet – et affektivt/psykoanalytisk perspektiv

I det følgende vil vi argu­men­tere for, at pædagoger og lærere også selv kan spille en rolle i forhold til det menings­tab, de måtte erfare. Dette i kraft af, at de kan række ud til noget/nogen, der tilbyder dem for­før­ende, men ofte ikke altid lige rea­li­sti­ske løfter om dette og hint. Eksem­pel­vis at alt bliver nemmere, såfremt de bruger bestemte metoder, eller abonnerer på en fore­stil­ling om, at instru­men­telle og tekniske fiks kan løse de problemer, som de erfarer, og som de søger hjælp til at gøre noget ved. Berlant (2011) beskriver dette med et begreb om ond optimisme:

A relation of cruel optimism exists when something you desire is actually an obstacle to your flouris­hing […] it might be a fantasy of the good life, or a political project. It might rest on something simpler, too, like a new habit that promises to induce in you an improves way of being. These kinds of opti­mi­stic relation are not inhe­rently cruel. They become cruel only when the object that draws your atta­ch­ment actively impedes the aim that brought you to it initially (Berlant, 2011: 1).

For Berlant (2011) er det vigtigt at under­strege, at alle rela­tio­ner er opti­mi­sti­ske forstået på den måde, at opti­mis­meer det, der får f.eks. lærere og pædagoger til at række ud til andre (kollegaer og eksperter mv.) og andet (metoder, begreber, ideer mv.), det vil sige til verden. Dette i håb om, at man her kan få til­freds­stil­let et givent begær, f.eks. om et menings­fuldt arbejds­liv. De begær­sob­jek­ter, man rækker ud mod, kan ifølge Berlant være behæftet med en type løfter, som gør, at man ofte bliver ved med at begære dem. Dvs. man kan have svært ved opgive håbet og troen på dem, fordi man måske ikke har blik for andre alter­na­ti­ver. Logikken er her, at det er bedre at håbe og tro på noget/nogen end slet ikke at håbe og tro. Og der, hvor en opti­mi­stisk relation til andre/andet bliver ond, er, når man ikke kan slippe ud af rela­tio­nen, selvom om denne relation viser sig ikke at leve op til de løfter, der er forbundet med den. Som Žižek (2008) ville formulere det, så ved man måske godt som pædagog og lærer, at f.eks. den hands-on-teori, man præ­sen­te­res for på uddan­nel­sen, og som formodes at virke, sjældent virker, og næsten aldrig på den måde, som den skulle. Alligevel kan man være til­bø­je­lig til se bort herfra og blive ved med at tro og håbe, at virk­nin­gen nok skal indfinde sig på et givent tidspunkt. For tænke nu hvis. Og hvis man forlader et sådant håb og en sådan tro, hvad er der så at håbe og tro på?

Vi kender det også i for­bin­delse med udar­bej­del­sen af de etiske kodekser, både pædagoger og lærere forventes at leve op til. Gennem disse kan man opleve både ambi­va­lens, et etisk pres og moral distress (Ribers, 2018, 2020), fordi prin­ci­per­klæ­rin­ger ikke altid kan over­sæt­tes og rea­li­se­res på det konkrete prak­sis­ni­veau. I sidste ende kan et arbejds­miljø hvor fun­da­men­tale etiske grund­vær­dier er ure­a­li­ser­bare skabe udbrændt­hed. Hermed også sagt, at mod­sæt­nin­gen mellem de pro­fes­sio­nel­les etos, værdier og autonomi på den ene side og på den anden side eksterne sty­rings­til­tag kan under­støtte en ‘ond’ optimisme. For når tingene opleves som svære pga. den eksterne styring, så har modsvaret bl.a. heddet pro­fes­sio­na­li­se­ring og udvikling af etiske kodekser. Sidst­nævnte kan bidrage til vær­di­af­kla­ring, til at styrke etisk bevidst­hed og sætte saglige og faglige etiske reflek­sio­ner i gang. Men de kan også gøre det sværere at realisere oplevede for­vent­nin­ger og krav. Selvom man som lærer og pædagog kan iden­ti­fi­cere sig med et givent etisk kodeks, så kan rela­tio­nen hertil forstærke ople­vel­sen af, at det næsten er umuligt at udføre den rette handling i praksis. Sagt ander­le­des kan de ‘gode’ opti­mi­sti­ske løfter, som er knyttet til et etisk kodeks, være ‘onde’, fordi de ikke kan rea­li­se­res i praksis. Det onde kan rumme selv­be­brej­delse, selv­kri­tik og måske menings­tab, hvilket Berlant giver endnu et eksempel på: “When your pen breaks, you don’t think, ‘This is the end of writing’. But if a relation in which you’ve invested fantasies of your own coherence and potential breaks down, the world itself feels endan­ge­red” (Berlant, 2012:1). Omvendt kan et sådant sam­men­brud, som Berlant beskriver, også være en åbning til, at ny og ander­le­des menings­ska­belse kan finde sted. Dette ved at lærere og pædagoger forsøger at rede­fi­nere deres opdrag og virke, herunder sætte kritisk fokus på de vilkår, betin­gel­ser og struk­tu­rer, der på godt og ondt har afsted­kom­met et behov for en sådan redefinering.

Sam­men­fat­ning

I nær­væ­rende artikel har vi beskrevet forhold, der kan forbindes med og forklare oplevet menings­tab i pædagog- og lærer­pro­fes­sio­nerne. Vi har argu­men­te­ret for, at et sådant menings­tab kan tage sig ud på for­skel­lige måder, samtidig med at der er en lang række omstæn­dig­he­der, som kan bidrage hertil. Med andre ord er menings­tab ikke noget, der ‘er’, men en diffus oplevelse/følelse, der ind­træf­fer og skabesbl.a. som pro­ces­su­elle hændelser, der skyder sig ind mellem ord og realitet, for­vent­nin­ger og vir­ke­lig­hed (Phelan & Rüsselbæk Hansen, 2018). Pro­fes­sio­nel­les menings­tab må forstås i al sin kom­plek­si­tet og som knyttet til både ydre og indre forhold.

Hvad angår ydre forhold, har vi bl.a. kædet menings­tab sammen med dis­kus­sio­ner om pro­le­ta­ri­se­ring. Man skal være varsom med at bruge term og dermed drage analogien mellem de for­an­drin­ger, der skete af det klassiske hånd­værks­ar­bejde for flere hundreder år siden, og så de effek­ti­vi­se­rin­ger vi har set af vel­færds­ar­bej­det de seneste 30 – 40 år. Men ud fra dette per­spek­tiv er tesen, at der er en orga­ni­sa­to­risk og teknisk pro­le­ta­ri­se­ring i gang, som skaber frem­med­gø­relse og, er vores argument, mulig­he­der for menings­tab. Ifølge Larson (1980) kan ople­vel­ser som menings­tab og menings­løs­hed blive for­stær­ket af en slags kongruens mellem, på den ene side, de nævnte effek­ti­vi­se­rin­ger af vel­færds­ar­bej­det og på den anden side uddan­nel­ses­eks­plo­sion og stigende for­vent­nin­ger om et menings­fuldt og velbetalt arbejde. Der er tale om to kræfter, som trækker i hver sin retning, og som dermed øger sand­syn­lig­he­den for oplevelser/følelser som menings­tab, util­freds­hed og praksischok.

På næste niveau har vi inddraget kul­turkri­ti­ske per­spek­ti­ver med henblik på at teo­re­ti­sere menings­tab som et resultat af en mere almen ind­skrænk­ning af mening og hori­son­ter. For­sim­plet kan man tale om systemers og mediers gradvise kolo­ni­se­ring af livs­ver­de­nen. Via denne kul­tu­relle ind­skrænk­ning bliver også områder som pædagogik og uddan­nelse reduceret til øko­no­mi­ske og tekniske spørgsmål (kan det betale sig, virker det), og dette kan skabe menings­tab for lærere og pædagoger, såfremt de har inve­ste­ret i andre og mere humane hori­son­ter for dem selv og deres arbejde. Ifølge Biesta (2011) levner den aktuelle, neoli­be­rale orga­ni­se­ring af pædagogik og uddan­nelse ikke plads til andet end kva­li­fi­ce­ring – og endda kun en meget begrænset version heraf. Tra­di­tio­nelle mål som soci­a­li­se­ring og sub­jek­ti­fi­ka­tion, det vil sige per­son­gø­relse, er svære at fastholde endsige realisere under det aktuelle skoleregime.

På et tredje niveau har vi inddraget affektive og psy­ko­a­na­ly­ti­ske per­spek­ti­ver, som påpeger, hvordan ydre begræns­nin­ger også kan blive til indre begræns­nin­ger i form af selv­be­brej­delse, kritik og etisk ubehag. Man kan sige, at menings­tab ud fra dette per­spek­tiv bliver en tand ondere: Man forsøger at bevare opti­mis­men trods util­freds­hed, fru­stra­tion og menings­tab, og jo mere man gør det, jo mere ondt kan det gøre, hvis tingene ikke lykkes. Man har kun sig selv at bebrejde, man bliver sin egen sky­de­skive, som Rasmus Willig (2009) har for­mu­le­ret det. 

Nye former for pro­fes­sio­nel meningsdannelse?

Spørgs­må­let er, hvilke nye former for menings­dan­nelse, der finder sted – og kan finde sted – i sam­men­hæng med de beskrevne typer af menings­tab? Er der kun de to mulig­he­der i form af at hoppe med på toget eller vinke farvel på perronen? Findes der eksempler på andre veje, eller kan man tænke sig til nogle? Vi kan her afslut­nings­vis kun skitsere nogle få eksempler, vi kender via eksi­ste­rende forskning. Projektet, der danner ramme om artiklen, har som nævnt til hensigt at undersøge spørgs­må­let om menings­dan­nelse empirisk, men her er vi ikke nået frem til nogle resul­ta­ter endnu.

Den britiske cur­ri­culum- og lærer­for­sker, Ivor Goodson, har gennem årtier forsket i læreres livs­for­tæl­lin­ger og livs­hi­sto­rier (f.eks. Goodson, 2007; Goodson, Moore, and Har­grea­ves, 2006). Livs­for­tæl­ling forstås af Goodson som den sub­jek­tive beretning og forsøg på menings­ska­belse under de gældende betin­gel­ser, mens livs­hi­sto­rie opfattes som rea­li­se­rin­gen af liv og pro­fes­sio­na­li­tet for bredere grupper af lærere. Livs­for­tæl­lin­ger kan der fortsat kon­sta­te­res mange af, og de rummer en høj grad af det, en anden forsker i livs­hi­sto­rie, Daniel Bertaux (2003), har kaldt fyr­vær­keri, det vil sige idio­syn­kra­sier, veje, omveje og forsøg på at få tingene til at give mening. Mængden og karak­te­ren af livs­hi­sto­rier er derimod mere begrænset ifølge Goodson. Han har ofte gentaget en pointe om, at mens lærer­ar­bejde for ældre gene­ra­tio­ner af lærere (fra 1950 – 1960 og 1970 – 1980) var et kald eller en mission fyldt med indhold og passion, er det for nyere gene­ra­tio­ner af lærere typisk bare et job. Det vil sige en mid­ler­ti­dig beskæf­ti­gelse, der giver dem en indkomst og lader dem drømme om andre projekter, de kan realisere sig selv igennem. Mod Goodsons analyse kan indvendes, at den ikke med­re­flek­te­rer histo­ri­ens uund­gå­e­lige gang, herunder Goodsons egen inve­ste­ring i lærer­ger­nin­gen på en given tid og sted. Goodsons frem­stil­ling synes at være præget af et stærkt normativt enga­ge­ment, som kan skygge for de nye typer af menings­dan­nelse, som finder sted blandt lærere – også selvom eller måske netop fordi de strider imod Goodsons historisk betingede opfat­telse af, hvad det vil sige at være en lærer. Der kan også laves en tredje og mere banal tolkning af de nye/unge læreres til­sy­ne­la­dende manglende passion og inve­ste­ring i lærer­ger­nin­gen: Det kan være, de ikke er nået dertil endnu. At de ikke fuldt ud har inkorpo­re­ret de værdier, kom­pe­ten­cer og krav, som er ens­be­ty­dende med det at være en erfaren, pas­sio­ne­ret og inve­ste­ret lærer (jf. Bayer og Brinkkjær, 2003). 

Herhjemme lavede Hjort (2003) for nu en del år siden en analyse, som fortsat kan have relevans, hvad gælder måder at finde mening i og uden for vel­færds­ar­bej­det. Analysen omhand­lede mænds posi­tio­ner og kar­ri­e­re­veje i pæda­go­g­ar­bej­det, og den inddrog bl.a. per­spek­ti­ver fra Thomas Højrups livs­forms­a­na­lyse. Tre måder at danne mening og forholde sig til arbejdet blev skitseret, nemlig OP, IND og UD. OP er den kar­ri­e­re­be­to­nede vej, som er typisk for mænd i pæda­go­g­ar­bejde, idet de ofte søger væk fra den store majoritet af kvinder ‘på gulvet’. IND skal forstås som den passions- og inter­es­se­be­to­nede vej, man kan følge, f.eks. ved at dyrke særligt maskuline kom­pe­ten­cer, som ofte er efter­s­purgte i dag­in­sti­tu­tio­ner og andre pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner. UD er en løn­ar­bej­der­stra­tegi, som handler om rea­li­se­ring af drømme og visioner uden for arbejdet, f.eks. i garagen hvor man som mand (eller kvinde) kan lappe cykler og bygge ting til haven. I dag fore­kom­mer IND-vejen truet, hvis ideen om et menings­tab har noget på sig. Denne strategi og vej til menings­dan­nelse er ikke særlig nem, hvis man kun har begrænset ind­fly­delse på eget arbejde. Til gengæld kan man for­holds­vis nemt få øje på OP-stra­te­­gien, bl.a. i form af den til­sy­ne­la­dende voksende gruppe af lærere og pædagoger, som efter- og vide­reud­dan­ner sig og der­i­gen­nem søger at erhverve sig viden og kom­pe­ten­cer, som kan ‘løfte’ dem ud af ker­ney­del­sen. UD-vejen er også synlig. Skal man stole på Goodson, er hoved­par­ten af lærerne i de angel­sak­si­ske lande præget af denne ori­en­te­ring mod arbejdet.

I sin dok­tor­dis­putats om det affektive arbejde beskriver Hjort (2012) mere grund­læg­gende den for­an­dring eller for­vand­ling, der er sket af dette arbejde i takt med udrul­nin­gen af mar­kedsprin­cip­per og New Public Mana­ge­ment. Forandringen/forvandlingen beskrives gennem hen­holds­vis kritisk teo­re­ti­ske og post­struk­tu­ra­li­sti­ske per­spek­ti­ver, men mere ueks­pli­ci­te­ret synes også at ligge en antagelse om pro­le­ta­ri­se­ring, tek­ni­fi­ce­ring og (menings)udhulelse af arbejdet. Spørgs­må­let er, om pro­le­ta­ri­­se­rings- og tek­ni­fi­ce­ring­s­te­sen styrer frem­stil­lin­gen på bekost­ning af de mulig­he­der en mar­keds­gø­relse kan rumme – for nogle. Her tænkes på den dyna­mi­se­ring og fri­sæt­telse af kognitive og humane res­sour­cer, som visse mar­kedsak­tø­rer faci­li­te­rer og ’aftapper’ for at kunne kon­kur­rere (Rüsselbæk Hansen & Bøje, 2017). I Böwadts, Pedersens og Vaabens (2020) under­sø­gelse er det slående, at mange læreres umid­del­bare strategi, når det gælder det at komme væk fra fol­ke­sko­len, er at søge mod fri- og pri­vatsko­lerne. Her håber de at opnå mere autonomi og ind­fly­delse på eget arbejde – ligesom de engang havde i fol­ke­sko­len. Selvom dette valg kan stride imod de pågæl­dende læreres ideologi og ønsker om at bevare fol­ke­sko­len, kan util­freds­he­den med de gældende vilkår veje tungere. Dermed kan fri- og pri­vatsko­ler og på længere sigt øget mar­keds­gø­relse blive til en ny vej til pro­fes­sio­nel menings­dan­nelse. Det gælder dog kun for markedets vindere. For markedets tabere kan samme udvikling være en ret kurs mod øget tek­ni­fi­ce­ring, util­freds­hed, selv­be­brej­delse og flugt mod garagens cykler eller andre lyst­fyldte objekter. 

Refe­ren­cer

Bayer, M. og Brinkkjær, U. (2003). Pro­fes­sions­læ­ring i praksis. Nyud­dan­nede læreres og pæda­go­gers møde med praksis. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitetsforlag.

Berlant, L. (2011). Cruel Optimism. London: Duke Uni­ver­sity Press.

Berlant, L. (2012). On her book Cruel Optimism. Rorotoko. http://​rorotoko​.com/​i​n​t​e​r​v​i​e​w​/​2​0​1​2​0​6​0​5​_​b​e​r​l​a​n​t​_​l​a​u​r​e​n​_​o​n​_​c​r​u​e​l​_​o​p​t​i​m​ism

Bertaux, D. (2003). The Flare and the Firework. Paper written for the life stories workshop, Paris April 3.

Biesta, G. (2011). God uddan­nelse i målingens tidsalder. Århus: Forlaget Klim.

Brodersen, M. (2009). Fra ’pro­fes­sio­ner’ til ’felt for vel­færds­ar­bejde’. Tids­skrift for arbejds­liv, 11(3): 32 – 48.

Braverman, H. (1974). Labor and Monopoly Capital. The Degra­da­tion of Work in the Twentieth Century. New York: Monthly Review Press.

Böwadt, P.R, Pedersen, R. og Vaaben, N. (2020). Lærere mellem enga­ge­ment og afmagt. København: Unge Pædagoger. 

Courtney, S.J. (2016). Cor­pora­ti­sing School Lea­ders­hip Through Hyste­re­sis. British Journal of Sociology of Education, DOI: 10.1080/01425692.2016.1245131

Damvad (2021). Behovet for vel­færds­ud­dan­nede i 2030. Prognose fordelt på landsdele. Damvad analytics.

DpT (2016). Pro­le­ta­ri­se­ring af videns­ar­bejde? Nr. 2.

Evetts, J. (1990). Women in Primary Teaching. Career Contexts and Stra­te­gies. London: Unwin Hyman.

Freidson, E. (2001). Pro­fes­sio­na­lism, the Third Logic. On the Practice of Knowledge. Cambridge: Polity.

Gleerup, J., Nielsen, B.S., Olsén, P. og Warring, N. (2018). Pre­ka­ri­se­ring og akademisk arbejde. København: Frydenlund.

Goodson, I. (2007). All the Lonely People: The Struggle for Private Meaning and Public Purpose in Education. Critical Studies in Education, 48(1): 131 – 148.

Goodson, I., Moore, S. & Har­grea­ves, A. (2006). Teacher Nostalgia and the Sustai­na­bi­lity of Reform: The Gene­ra­tion and Dege­ne­ra­tion of Teachers’ Missions, Memory, and Meaning. Educa­tio­nal Admi­ni­stra­tion Quaterly, 42(1): 42 – 61.

Habermas, J. (1981). Theorie des kom­mu­ni­ka­ti­ven Handelns. Suhrkamp.

Hjort, K. (2003). Mænd er for­skel­lige… gør mænd en forskel? Om mænds betydning for pæda­go­gisk arbejde. I: K. Hjort og S.B. Nielsen: Mænd og omsorg. København: Hans Reitzels Forlag.

Hjort, K. (2012). Det affektive Arbejde. København: Samfundslitteratur.

Krejsler, J., Laursen, P.F. og Ravn, B. (2004). Fol­ke­sko­le­læ­rer­nes pro­fes­sio­na­li­se­ring. I: L. Moos, J. Krejsler og P.F. Laursen: Rela­tions­pro­fes­sio­ner – lærere, pædagoger, sygeple­jer­sker, sund­heds­ple­jer­sker, soci­al­rå­d­gi­vere og mel­lem­le­dere. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitetsforlag.

Larson, M. S. (1977). The Rise of Pro­fes­sio­na­lism. A Socio­lo­gi­cal Analysis. Cali­for­nia: Uni­ver­sity of Cali­for­nia Press.

Larson, M.S. (1980). Pro­le­ta­ri­a­niza­tion and Educated Labour. Theory and Society, 9(1): 131 – 175.

McDonough, P. & Polzer, J. (2012). Habitus, Hyste­re­sis, and Orga­niza­tio­nal Change in the Public Sector. The Canadian Journal of Sociology, 37(4): 357 – 379.

Nielsen, S.B. og Bøje, J.D. (red). (2018). Attraktiv på papiret? Nyud­dan­nede pædagoger mellem aka­de­mi­se­ring, evi­dens­ba­se­ret pro­fes­sio­na­li­se­ring og omsorgs­fuld prak­sis­ud­vik­ling. Center for Velfærd, Pro­fes­sion og Hver­dags­liv (VELPRO), Roskilde Universitet.

Phelan, A. M. & Rüsselbæk Hansen, D. (2018) Reclai­m­ing Agency and Appre­ci­at­ing Limits in Teacher Education: Exi­sten­tial, Ethical and Psy­cho­a­na­ly­ti­cal Readings. McGill Journal of Education, (53)1: 128 – 145.

Ribers, B. (2018). The Plight to Dissent: Pro­fes­sio­nal Integrity and Ethical Per­cep­tion in the Insti­tu­tio­nal Care Work of Early Childhood Educators. European Early Childhood Education Research Journal, 26(6): 893 – 908.

Ribers, B. (2020). Ethical Trans­for­ma­tions: Deve­l­o­ping Ethical Com­pe­ten­cies for the Social Pro­fes­sions Through Action Research. European Journal of Social Work, DOI: 10.1080/13691457.2020.1857704

Rüsselbæk Hansen, D. & Bøje, J. D. (2017). The ‘Strong’ State and the ‘Soft’ Market in Educa­tio­nal Reform Processes: Mana­ge­ment Phi­los­op­hies and Their Con­sequen­ces. Power & Education, 9(1): 18 – 36.

Rüsselbæk Hansen, D., Larsen, L. & Paulsen, M. (2019). Under­vis­ning, dannelse og ung­doms­liv. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Standing, G. (2011). The Precariat. The New Dangerous Class. New York: Blooms­bury Academic.

VIVE (2019). Er kvindefag stadig lav­t­løns­fag? En analyse af sam­men­hæn­gen mellem løn og andelen af kvinder i for­skel­lige arbejds­funk­tio­ner. VIVE.  

Willig, R. (2009). Umyn­dig­gø­relse. Et essay om kri­tik­kens infra­struk­tur. København: Hans Reitzels Forlag.

Žižek, S. (2008). The Sublime Object of Ideology. London: Verso.

For­fat­tere

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte