Etiske reflek­sio­ner over krav i onlineundervisningen

Caroline Schaf­fa­litzky, Frederik Schou-Juul

Under corona-pandemien blev stør­ste­delen af under­vis­nin­gen i Danmark i perioder omlagt til onli­ne­un­der­vis­ning. Mange skoler og lærere forsøgte at afvikle under­vis­nin­gen på en måde som til­nær­mede tra­di­tio­nel, fysisk under­vis­ning og valgte vide­o­p­lat­forme (såsom Zoom, Teams og Google Meet) til fx virtuelle klas­se­rums­sam­ta­ler. Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet og bran­che­for­e­nin­ger for­mu­le­rede anbe­fa­lin­ger til, hvilke krav man kunne stille til eleverne i for­bin­delse med onli­ne­un­der­vis­nin­gen, men der var ikke en generel dis­kus­sion af prin­ci­pi­elle, etiske spørgsmål om for­vent­nin­ger til elevernes del­ta­gelse. Var det fx rimeligt at kræve, at elever ikke måtte sidde i nattøj, spise eller slukke deres kamera? Og hvordan kunne disse krav forvaltes på en etisk for­svar­lig måde? Med udgangs­punkt i elev­sur­veys ifm. et onli­ne­for­løb for 6 sko­le­klas­ser, dis­ku­te­rer vi i denne artikel nogle af de etiske spørgsmål, som onli­ne­un­der­vis­nin­gen gav anledning til. Artiklen kon­klu­de­rer blandt andet, at det er nød­ven­digt i højere grad at indtænke elevperspektivet.

Ind­led­ning

Denne artikel handler om etiske aspekter af onli­ne­un­der­vis­ning. Med udgangs­punkt i en under­sø­gelse af elevers oplevelse af onli­ne­un­der­vis­nin­gen under corona, rejser vi spørgs­må­lene om, hvilke krav man kan stille til elever, der modtager under­vis­ning på videoon­li­ne­p­lat­forme (som fx Zoom, Teams eller Google Meet), og hvad beslut­nings­pro­ces­sen, der leder frem til sådanne krav, bør rumme. Vi argu­men­te­rer for, at en dis­kus­sion om, hvad der er passende krav, (og hvad der ikke er), bør indebære, at man spørger dem, som kravene bliver stillet til. Elevernes egne per­spek­ti­ver bør inddrages – uanset om man argu­men­te­rer ud fra elevernes ret­tig­he­der til at blive hørt eller ud fra deres trivsel.

Bag­grun­den for artiklen er erfa­rin­ger fra ned­luk­nin­gen af fysisk skole på grund af corona. Lige som andre lande verden over måtte Danmark i 2020 – 2021 omlægge under­vis­nin­gen til onli­ne­for­ma­ter, fordi skolerne blev lukket for at bremse cor­o­nas­mit­ten. Det betød en drastisk nytænk­ning af didak­ti­ske stra­te­gier, og elek­tro­ni­ske platforme som Zoom, Google Meet og Teams kom til at spille en vigtig rolle i forsøget på at fastholde en faglighed og social sam­men­hæng, der kunne matche den almin­de­lige fysiske klasseundervisning.

Desværre var der studier fra både Danmark og andre dele af verden, der viste, at eleverne savnede deres almin­de­lige under­vis­ning (se fx Qvortrup et al., 2020; Lau & Lee, 2020; Fiş Erümit, 2020; Ewing & Cooper, 2021). Dette var måske ikke over­ra­skende, idet det allerede inden COVID-19-pandemien var velkendt fra forsk­nin­gen, at det er van­ske­ligt at skabe et autentisk lærings­rum i fjer­nun­der­vis­ning, og at især elevernes enga­ge­ment og behov for sociale rela­tio­ner bliver udfordret (Croft et al., 2010; Starkey et al., 2021; Wong, 2020: 9 – 10). Parallelt med dis­kus­sio­nen om risiko for lærings­tab under pan­de­mi­ens lukninger af fysiske skoler (se fx Andrew et al., 2020; Wilken & Olesen, 2021; Engzell et al., 2021; Møller, 2021), talte flere da også om problemet med at opret­holde trivsel og sociale bånd (Bozkurt & Sharma, 2020; Loades et al., 2020). Sko­le­læ­rerne forsøgte at afbøde de negative kon­se­kven­ser og gen­nem­førte en omfat­tende omstil­lings­pro­ces, der skulle skabe online lærings­rum med fokus på både det faglige indhold og den sociale kontakt. Men under­vis­nings­kon­tek­sten, hvor eleverne sad hjemme foran skærmen, krævede også nye pæda­go­gi­ske spil­le­reg­ler, og lærere måtte udvikle normer for, hvordan man deltager i under­vis­ning, der ikke er fysisk.

En af de normer, der i Danmark fik stor opbakning både af Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet og bran­che­or­ga­ni­sa­tio­nen for skole­le­derne, var kravet om, at eleverne skulle have deres kamera tændt under under­vis­nin­gen (se fx Aaberg & Poulsen, 2021; Lauritsen, 2021). Særligt nød­ven­dig­he­den af, at læreren kunne se elevernes ansigt, blev under­stre­get, og nogle steder valgte man endda at ind­be­rette manglende kame­ra­til­ste­de­væ­relse som ulovligt fravær, (hvilket for nogle familier ville kunne medføre et auto­ma­tisk træk i bør­ne­penge). På Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­ri­ets online lærings­por­tal, EMUen, blev det under­stre­get, at ”Det er væsent­ligt, at alle elever er på skærmen med et live-billede, så under­vis­nin­gen bliver så nær­væ­rende som muligt”, og det blev anbefalet, at klas­se­team aftalte fælles klas­se­reg­ler som fx: ”Vi har alle kameraet tændt”, og ”Vi spiser i frik­var­te­ret” (EMU, 2021).

Hjem­mesi­der for skoler rundt i landet vidner også om, at man i besty­rel­ser og teams arbejdede med at formulere krav og ret­nings­linjer. På nogle skoler blev der fx for­mu­le­ret en eksplicit for­vent­ning om, at elever skulle være ”kamera-parate”, eller det blev bemærket, at tændt kamera skulle garantere, at eleverne ”rent faktisk var der”. En skole satte fokus på ”skærm-etik” og opstil­lede ”krav til, at alle er klar ved timestart ved skri­ve­bor­det (har spist-udhvilet og i tøj), siger god morgen, har deres kamera tændt, har mikro­fo­nen slukket (når de ikke er på)”. Men var det rimeligt at kræve af eleverne, at de altid skulle have deres kamera tændt? Og hvordan afgør man mere generelt, hvilke krav der er accep­table, og hvilke der ikke er, når eleverne bliver undervist online? Der var stemmer i debatten, der pegede på manglende dis­kus­sion og på uaf­kla­rede hensyn til fx trivsel, privathed og under­vis­nings­kva­li­tet (se fx Lauritsen, 2021; Raahauge, 2021).

Et onli­ne­for­løb gav anledning til etiske refleksioner

Forløbet, som blev afsæt for reflek­sio­nerne i denne artikel, var lavet af projektet Filosofi i Skolen (Syddansk Uni­ver­si­tet) i sam­ar­bejde med Statens Institut for Fol­kes­und­hed (Syddansk Uni­ver­si­tet) og CoC Playful Minds (Billund). Forløbet var den del af et forsk­nings­pro­jekt, der løb 2020 – 2021, og som skulle undersøge børns del­ta­gelse i og oplevelse af såkaldte ”Filo­so­fi­ske eks­pe­ri­men­ta­rier” (Schaf­fa­litzky de Muckadell & Tang-Brock, 2020). Oprin­de­lig skulle forløbet have været afviklet fysisk, men ned­luk­nin­gen af skolerne fra december 2020 betød en omlægning til et onli­ne­for­løb i stedet.

Forløbet fandt sted i seks klasser på to skoler i Billund i februar 2021. I løbet af uge fem gen­nem­førte vi hver dag filo­so­fi­ske dialoger og akti­vi­te­ter på Teams med hver klasse. Dia­lo­gerne handlede blandt andet om sundhed, innova­tion, ansvarlig pro­duk­tion, klima og ret­fær­dig­hed. De tog udgangs­punkt i et inspira­tions­ma­te­ri­ale til filo­so­fi­ske samtaler om temaer i FNs Ver­dens­mål (Schaf­fa­litzky de Muckadell & Nielsen, 2021).

Vores oprin­de­lige fokus i projektet var, som nævnt, at undersøge børnenes ople­vel­ses af vores akti­vi­te­ter (se Schaf­fa­litzky, Jensen & Schou-Juul, 2021). I løbet af ugen oplevede vi imid­ler­tid også, at eleverne til­sy­ne­la­dende havde en anseelig mængde mere eller mindre åbenlyse, side­lø­bende akti­vi­te­ter i gang under forløbet, (fx at de spiste eller kom­mu­ni­ke­rede med andre), og at de ikke altid havde kameraet tændt eller indstil­let, så de selv var synlige. Nogle elever havde eksem­pel­vis taget scre­ens­hots af sig selv i en Teams-situation og indstil­let det som baggrund, så det så ud som om, de var på kameraet, uden at dette var tilfældet.

Disse erfa­rin­ger inspi­re­rede os til at undersøge kame­ra­brug og de side­lø­bende akti­vi­te­ter nærmere, så i det afslut­tende survey. Vi spurgte således eleverne om, hvilke ting eleverne foretog sig samtidig med, at de deltog i onli­ne­un­der­vis­ning (både i normal onli­ne­un­der­vis­ning og i vores forløb), og vi spurgte om deres syn på at have kameraet tændt til undervisningen.

I det følgende præ­sen­te­rer vi elevernes svar og nogle af de etiske reflek­sio­ner, som vi mener, de giver anledning til.

Hvad gjorde og tænkte eleverne?

Spørgs­må­let om, hvorvidt man som lærer bør kræve, at elever tænder deres webcams under onli­ne­un­der­vis­ning, er blevet dis­ku­te­ret i skoler over hele verden, siden COVID-19 pandemien gjorde sit indtog. Det er blevet fremhævet i debatten, at tændte kameraer kan være med til at fremme både fæl­les­skabs­fø­lel­sen og ele­ven­ga­ge­men­tet (Aaberg & Poulsen, 2021; Risbøl, 2021), og det kan uden tvivl være lettere og rarere for en lærer at undervise synlige elever end en skærm fuld af mutede ikoner med elevernes initialer. Men der er samtidig gode grunde til at antage, at et påbud om tændt kamera hele dagen kan være en belast­ning for eleverne, ligesom det risikerer at udstille private forhold.

Vores spørgsmål til eleverne om deres adfærd og deres syn på kamera i onli­ne­un­der­vis­nin­gen blev, som nævnt ovenfor, stillet som en del af et større survey, der havde til formål at undersøge elevernes opfat­telse af det filo­so­fi­ske forløb, de havde deltaget i (herunder særligt den dia­lo­gi­ske under­vis­nings­form i forløbet).

I den delun­der­sø­gelse, vi præ­sen­te­rer her, havde vi en todelt interesse, der angik elevernes adfærd og deres syn på brug af kamera i onli­ne­un­der­vis­nin­gen: Dels ville vi gerne undersøge de mere eller mindre åbenlyse side­lø­bende akti­vi­te­ter, som et flertal af eleverne var engageret i, og dels ville vi afdække, hvordan eleverne oplevede at være på kamera, og hvilke grunde der kunne være til, at en del af dem ikke deltog med kameraet tændt. Vi designede derfor fem spørgsmål, som indgik som en del af forløbets afslut­tende survey, (som havde 26 over­ord­nede spørgsmål i alt). I det følgende præ­sen­te­rer vi elevernes svar.

Elevernes adfærd i onlineundervisning

I den fysiske skole er det ikke ukendt at elever småsnak­ker med side­man­den i timen eller surfer på nettet som adspre­delse. Ofte vil lærere stoppe den slags adfærd i klas­se­væ­rel­set, da den ud over at virke respekt­løs kan forstyrre resten af klassen og det fælles fokus og på den måde have negative kon­se­kven­ser for elevens læring og under­vis­nin­gen generelt. Det fysiske rum og dets lærings­funk­tion er prækært og lader sig på godt og ondt let forstyrre og forme af del­ta­ger­nes adfærd.

Dyna­mi­k­ken i et online under­vis­nings­rum er ander­le­des. Her befinder hver elev sig i sit eget fysiske rum, og ind­fly­del­sen på det fælles under­vis­nings­rum er begrænset til del­ta­gel­sen med tekst, billede eller lyd – og måske ikke engang det. Det er derfor muligt at engagere sig i side­lø­bende akti­vi­te­ter, uden at det er til direkte gene for rummets funktion. Sådanne akti­vi­te­ter kan natur­lig­vis stadig opleves som respekt­løse eller være en potentiel barriere for egen læring, men deres påvirk­ning af rummet og andre elever er mindre. Alt andet lige kan man derfor antage, at de side­lø­bende akti­vi­te­ter fremstår som mindre pro­ble­ma­ti­ske i det online lærings­rum, og at elever derfor i mindre grad lægger bånd på sig selv, end de ville gøre i fysisk under­vis­ning. Man skal dog selv­føl­ge­lig heller ikke være blind for, at elever også kan se deres snit til at slippe afsted med en ringere indsats, fordi det er sværere for læreren og andre at følge med i, hvad de laver, mens under­vis­nin­gen foregår. 

I for­bin­delse med vores forløb kon­sta­te­rede vi dog ikke kun, at eleverne tyde­lig­vis var engageret i side­lø­bende akti­vi­te­ter, men også at disse akti­vi­te­ter til­sy­ne­la­dende var fuldt ud kom­pa­tible med en under­vis­ning, hvor eleverne faktisk deltog. I det afslut­tende survey spurgte vi dem derfor, hvad de lavede, og om de lavede de samme side­lø­bende akti­vi­te­ter under de filo­so­fi­ske dialoger i vores forløb, som de gjorde under normal onlineundervisning.

Selv om vi havde gjort det tydeligt for eleverne, at deres svar ville være anonyme, var vi alligevel bekymrede for, at deres svar kunne blive påvirkede af, at de formodede, at akti­vi­te­terne var i mod­sæt­ning til skoles for­vent­nin­ger til deres opførsel. For at modvirke denne bias, for­mu­le­rede vi det første spørgsmål på en måde, der sig­na­le­rede, at de side­lø­bende akti­vi­te­ter er normale: ”Når man er i online skole, laver man tit andre ting samtidig. Hvad plejer du at lave?”. Det andet spørgsmål lød til­sva­rende: ”Hvad lavede du samtidig med, at du deltog i online sam­ta­lerne i sidste uge?”. Til begge spørgsmål opstil­lede vi en række mulige svar, som vi vurderede, at eleverne ville anse for almin­de­lige akti­vi­te­ter. Eleverne kunne vælge så mange akti­vi­te­ter, som de ville. De fik også mulighed for selv at tilføje aktiviteter.

Grafisk afbildning over hvad eleverne laver samtidig med online undervisning
Figur 1. Når man er i online skole, laver man tit andre ting samtidigt

Det viste sig, at der var stor spredning i, hvad eleverne sagde, de plejede at lave, mens de deltog i onli­ne­un­der­vis­nin­gen. I det følgende angiver vi i paren­te­ser tallene for hvad de lavede i normal online skole og i vores dia­log­for­løb (se også figur 1). 96 elever gen­nem­førte surveyet, og kun en mindre gruppe angav, at de ikke plejede at lave andet samtidig med onli­ne­un­der­vis­ning (10 angav dette i for­bin­delse med normal online skole – 15 i for­bin­delse med dia­log­for­lø­bet)). En for­holds­vis stor andel rap­por­te­rede til gengæld, at de spiste (63/49), og der var relativt mange, der enten sad med deres kæledyr (38/32), eller var på for­skel­lige sociale medier eller vide­o­p­lat­forme, såsom Snapchat (33/23), TikTok (26/15) eller YouTube (39/17). Der var også en betrag­te­lig andel, der rap­por­te­rede, at de gamede, enten med sig selv (19/10) eller med andre (25/8), og nogle af eleverne svarede, at de benyttede andre apps (13/2). Eleverne fik mulighed for at uddybe deres svar til det sidste, og flere angav spil som Among Us, Fortnite og Roblox, eller musik­tje­ne­sten Spotify.

Vi gav også eleverne mulighed for at angive, hvis de foretog sig andre ting end de for­ud­de­fi­ne­rede eksempler på akti­vi­te­ter. De fleste skrev her, at de beskæf­ti­gede sig med mere kreative ting, som fx at de legede med ler, lavede per­le­pla­der, ”diamond painting” eller lagde makeup. En enkelt skrev: ”sad med en bamse”.

Elevernes syn på kamerabrug

Vi ville også undersøge, hvordan eleverne generelt oplevede at skulle være aktive i onli­ne­un­der­vis­ning og deres syn på det at have kamera på. Derfor designede vi tre spørgsmål: ”Hvordan har du det med at skulle sige noget i online under­vis­ning?”, ”Hvordan har du det med at have dit kamera tændt under onli­ne­un­der­vis­ning?”, og ” Hvorfor tror du, at de andre ikke har kamera på?”. Ved de to første spørgsmål bad vi eleverne angive deres holdning på en simpel 4‑punkts Likert skala, som ikke indeholdt et neutralt svar. Vi valgte dette for at presse eleverne til at danne sig en mening for eller imod. Sådanne ”tvingende” skalaer kan påvirke resul­ta­terne, men vi ønskede at modvirke, at eleverne bevægede sig hurtigt gennem surveyet uden egentlig at tage stilling til hvert spørgsmål.

Grafisk afbildning af elevernes tryghed ved at være på kamera
Figur 2. Elevernes syn på kamerabrug

Svarene viser, at eleverne generelt havde det fint med at sige noget i onli­ne­un­der­vis­ning. Langt stør­ste­delen af de 96 elever svarede enten ”rigtig godt” (39) eller ”det er fint” (42) til spørgs­må­let. Men en ikke uvæ­sent­lig andel svarede enten ”ikke så godt” (11) eller ”rigtig skidt” (4). Da det kom til hvordan eleverne havde det med at have kameraet tændt under onli­ne­un­der­vis­ning, forskub­bede balancen sig i en negativ retning: Langt stør­ste­delen svarede stadig enten ”rigtig godt” (27) eller ”det er fint” (46), men færre svarede altså ”rigtig godt” til dette spørgsmål, og der var næsten dobbelt så mange elever (20), der angav, at de ikke havde det så godt med at have kameraet tændt i forhold til, hvor mange der angav at de ikke havde det så godt med at sige noget i onli­ne­un­der­vis­ning (11).

For at belyse elevernes opfat­telse yder­li­gere, fulgte vi i surveyet op med et spørgsmål om, hvad de troede kunne være årsagen til, at mange slukker kameraet under onli­ne­un­der­vis­ning. Også her så vi en risiko for bias i deres svar, fordi det kan være svært at tilskrive sig selv træk, der ikke stemmer med kendte sociale normer. Derfor lod vi spørgs­må­let handle om deres klas­se­kam­me­ra­ter: ”Hvorfor tror du, at de andre ikke har kamera på?”. Vi stillede spørgs­må­let på denne måde, fordi det kan være en meget sårbar situation for nogle elever at have kameraet tændt, og det er ikke utæn­ke­ligt, at de vil være til­ba­ge­hol­dende med at rap­por­tere, at de selv var i den sårbare situation. Ved at holde spørgs­må­let ”ud i en armslængde” var det vores antagelse, at vi ville kunne se elevernes egne tanker pro­ji­ce­ret i deres svar på, hvorfor de andre ikke havde kamera på. Vi gav dem igen en række multiple-choice mulig­he­der, og de kunne desuden svare ”andet” og uddybe.

Grafisk afbildning af svar på "Hvorfor tror du de andre ikke har kamera på?"
Figur 3. Hvorfor tror du ikke de andre har kamera på?

Over halvdelen af eleverne (50) angav, at en årsag til, at de andre ikke havde kamera på, kunne være, at de ikke ville have, at læreren opdagede, at de lavede andre ting end at deltage i under­vis­nin­gen. Dette forhold er inter­es­sant, da det viser, at eleverne tænker, at læreren ikke ønsker, at de laver side­lø­bende akti­vi­te­ter under onli­ne­un­der­vis­nin­gen, men det viser også, at de antager, at det er noget, der foregår. Nogle (24) mente også, at reelt fravær fra under­vis­nin­gen kunne være forklaringen.

En del af eleverne (23) angav, at generthed kunne være årsag til slukket kamera, og en endnu større gruppe (35) angav, at de troede den manglende kame­ra­del­ta­gelse kunne skyldes, at deres klas­se­kam­me­ra­ter var bange for, hvad de andre elever tænkte om dem, hvis de havde kamera på. Begge kate­go­rier har at gøre med selv­be­vidst­hed og med det billede, man præ­sen­te­rer over for omver­de­nen. Betyd­nin­gen af selv­præ­sen­ta­tion ligger også neden under den svar­mu­lig­hed, som nogle elever (30) valgte, nemlig at deres klas­se­kam­me­ra­ter ikke ville have kameraet tændt, fordi de ikke ville have, at andre skulle se, hvordan de boede.

Der var også mange elever (30), der svarede, at manglende kame­ra­del­ta­gelse kunne til­skri­ves skærm-træthed. (Eleverne havde på tids­punk­tet for surveyet modtaget under­vis­ning online i 5 uger.)  En del af eleverne (24) angav, at den manglende video­del­ta­gelse kunne skyldes, at nogle elever ikke havde et vel­fun­ge­rende kamera. Under svar­mu­lig­he­den ”andet” skrev nogle få (5), at de ikke vidste, hvorfor de andre ikke havde kamera på. Andre skrev udsagn som ”jeg tror, man bare ikke gider”, ”fordi de bare vil drille og trække tiden”, eller: ”Fordi nogen ser film imens[…]” efter­fuldt af ”[…] mig og min ven opdagede, det da en af de andre gjorde det”.

For hvis skyld?

Elevernes svar på vores spørgsmål hjælper os til at forstå deres per­spek­ti­ver på onli­ne­un­der­vis­nin­gen og på de krav og vilkår, der ken­de­teg­ner den. I det følgende peger vi på centrale temaer i elevernes rap­por­te­rede ople­vel­ser, og vi dis­ku­te­rer etiske aspekter af de for­vent­nin­ger, som prægede det online læringsrum.

Der er elementer i elevernes svar, der tyder på, at flere generelt ikke fandt sig godt til rette i rammerne for onli­ne­un­der­vis­ning. En direkte indi­ka­tion på dette ses i, at en for­holds­vis stor andel af eleverne oplevede det som ube­ha­ge­ligt at have kamera tændt, og en mere indirekte indi­ka­tion ses i mod­for­hol­det mellem at eleverne i stor udstræk­ning selv angav at lave side­lø­bende akti­vi­te­ter, samtidig med at de vurderede, at årsagen til, at de andre elever ikke deltog på kamera var, at de nok lavede ting, som de ikke ville have at læreren opdagede. Dette peger på, at eleverne havde en fore­stil­ling om, at der var særlige krav til, hvordan de deltog i onli­ne­un­der­vis­nin­gen, samt at disse krav var begræn­sende i forhold til elevernes ønskede aktivitet. Både de side­lø­bende akti­vi­te­ter og ubehaget ved kameraet kan således opfattes som tegn på, at eleverne ikke trivedes med de regler, der ken­de­teg­nede det online klasserum.

Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet under­stre­ger, at klas­se­reg­ler,  ”som skal medvirke til at sikre et trygt og godt lærings­miljø”, skal etableres i den enkelte klasse (Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet, 2021). Og på mini­ste­ri­ets digitale lærings­por­tal anføres, som tidligere nævnt, at man bør aftale spil­le­reg­ler for det digitale klasserum, fx om kun at spise i frik­var­te­rerne, eller at alle skal have kameraet tændt, for at under­vis­nin­gen bliver så nær­væ­rende som muligt (EMU, 2021).

Men måske er det lettere at ret­fær­dig­gøre regler om fx altid at have kamera på eller ikke at spise undervejs ud fra et lærer­per­spek­tiv end ud fra et elev­per­spek­tiv. I lyset af svarene fra vores under­sø­gelse, er det relevant at diskutere, om kravene flugter mest med lærernes behov (fx for ikke at undervise en række sorte skærme) eller med lærerens og skolens for­plig­telse til at sørge for, at alle modtager under­vis­ning. Sidst­nævnte for­plig­telse i sagens natur kan være svær at løfte, hvis man ikke har et overblik over, hvilke elever der deltager. Her bliver kravet om video­del­ta­gelse en let måde at holde styr på, om eleverne er til stede og deltager. Der er imid­ler­tid også relevant at overveje legi­ti­mi­te­ten af sådanne krav, og hvorvidt elever kan have til­sva­rende gode grunde til fx ikke at deltage med kamera eller til at lave andre ting side­lø­bende med onlineundervisningen.

Etiske værdier i spil

Børn har ret til uddan­nelse og til at lære noget – både i form af fagligt indhold og i forhold til deres alsidige udvikling. Men de er netop også børn og ikke kun elever, og det betyder, at man, når man orga­ni­se­rer skolegang og under­vis­ning, samtidig skal medtænke grund­læg­gende etiske værdier som fx børns trivsel, privathed og autonomi.

Et krav om at bruge kamera i onli­ne­un­der­vis­ning skal derfor vejes op mod hensyn til privathed, for når elever deltager i onli­ne­un­der­vis­ning med kamera på, kan detaljer fra deres privatliv blive synlige for andre, hvis de ikke anvender en virtuel baggrund, (hvilket til gengæld kan forsinke for­bin­del­sen). Klas­se­kam­me­ra­ter og lærere kan komme ind i deres hjem, og måske endda ind på deres værelse – et rum, som vi i mange andre hen­se­en­der ville mene, var en del af den private sfære. Kameraet kan også opfange fx andre fami­lie­med­lem­mer, hjemmets indret­ning, eller hvis en elev må dele værelse med søskende. Har en elev dårlig inter­net­for­bin­delse eller intet kamera, vil dette også blive klart for de andre. Et krav om kame­ra­del­ta­gelse kan således afsløre socioø­ko­no­mi­ske forhold, som eleven måske ikke har lyst til, at andre kender til.

Kravet om kame­ra­del­ta­gelse giver desuden risiko for situ­a­tio­ner, hvor særlige typer for mobning kan forekomme: Det kan fx være, hvis en elev gør noget pinligt, eller hvis elevens billede fryser på et uheldigt tidspunkt. Andre elever kan uden videre tage et scre­ens­hot af dette, uden at læreren opdager det, hvorefter de kan dele det og gøre det til­gæn­ge­ligt for en større kreds. Noget til­sva­rende ville være sværere i en fysisk kontekst. Og rapporter tyder desværre på, at online mobning har været et problem under ned­luk­nin­gen (Børns Vilkår, 2021: 57 – 53). Derudover kan der være grund til at tro, at kravet om kame­ra­del­ta­gelse kan påvirke elevens syn på sig selv, samt øge selv­be­vidst­he­den blandt eleverne på en negativ måde. Når elever deltager i onli­ne­un­der­vis­ning på vide­o­p­lat­forme som fx Teams, er de ikke bare i stand til at se deres klas­se­kam­me­ra­ter, men bliver også permanent kon­fron­te­ret med det billede, som de ved, de andre kan se.

Over­skri­del­sen af det private, som kravet om kamera medfører, bliver desuden til en over­skri­delse af elevens selv­be­stem­melse, fordi eleven kan blive tvunget til at offent­lig­gøre private forhold uden selv at kunne træffe et valg om det. En elev kan måske have en særlig interesse i ikke at fremvise sit hjem (fx hvis eleven bor under fattige kår, ikke har sit eget værelse, eller hvis der er ufor­holds­vis megen trafik i bag­grun­den), sine fami­lie­med­lem­mer, eller andre forhold, der kan bringe eleven i for­le­gen­hed, eller som eleven blot ikke ønsker at del­ag­tig­gøre andre i. Et krav om kame­ra­del­ta­gelse kan reducere elevens mulighed for selv­be­stem­melse i offent­lig­gø­rel­sen af egne forhold. Og et infor­me­ret samtykke løser ikke nød­ven­dig­vis problemet  om krænkelse af privathed, fordi man normalt ikke antager, at børn altid selv er i stand til at vurdere, om noget udgør en over­skri­delse af deres per­son­lige inte­gri­tet (se fx spørgs­må­let om afgivelse af infor­me­ret samtykke i Staksrud, 2019).

Ud over hensynet til elevens privathed og selv­be­stem­melse, skal et krav om at anvende kamera også opvejes imod hensynet til trivsel i skolen. Det er blevet påpeget, at der er række psy­ko­lo­gi­ske belast­nin­ger forbundet med langvarig brug af vide­o­p­lat­forme som Zoom eller Teams (Bologna, 2020; Bailenson, 2021). Særligt det, at man ser mange andre ansigter close-up på skærmen, og at man bliver kon­fron­te­ret meget klart med, at man selv konstant bliver iagttaget, er blevet et opmærk­som­heds­punkt. Dette er vigtig på grund af skolens for­plig­telse til (jf. Under­vis­nings­mil­jø­loven, 2001: §1, stk. 1) at sikre, at eleverne ikke lider overlast i for­bin­delse med under­vis­nin­gen, men at de tværtimod trives. Hensynet til elevernes trivsel bør derfor give anledning til over­vej­else over, hvordan og hvor meget skær­mun­der­vis­nin­gen kan benyttes, uden at den har skadelig ind­virk­ning på elevernes helbred og psykiske miljø.

Kravet om at være på kamera skal således vejes op imod en risiko for omkost­nin­ger for trivsel, selv­be­stem­melse, privathed og inte­gri­tet. Noget til­sva­rende gør sig gældende for kravet om, at eleverne ikke laver andre ting side­lø­bende med onli­ne­un­der­vis­nin­gen. Fx oplevede vi, at eleverne selv angav, at en betrag­te­lig andel af dem var engageret i sociale akti­vi­te­ter via online platforme som Snapchat og Discord, via mul­ti­play­er­spil, eller blot talte med nogen, dér hvor de var. Denne kom­mu­ni­ka­tion kan opfattes som et udtryk for normale, men­ne­ske­lige behov for social for­bun­det­hed. I fysisk under­vis­ning er mulig­he­den for social inter­ak­tion også begrænset, men man vil her alligevel opleve en grad at socialt nærvær ved den blotte til­ste­de­væ­relse af ens klas­se­kam­me­ra­ter. I en onli­ne­kon­tekst er eleven derimod afkoblet fra det fæl­les­skab, og er derfor selv nødt til at etablere det rum for social aktivitet, som eleven har brug for at trives. Hvis skolen ikke sørger for et rum online, hvor elevens sociale behov bliver til­go­de­set, kan man argu­men­tere for, at det ikke kun er for­stå­e­ligt, men også legitimt, at elevens selv forsøger at finde veje til at dække behovet.

Vores under­sø­gel­ser viste også, at eleverne ud over at kom­mu­ni­kere med andre også lavede andre ting side­lø­bende med deres del­ta­gelse i onli­ne­un­der­vis­nin­gen. De sad fx med deres kæledyr, spiste, tegnede eller lavede per­le­pla­der. Hvis man opfatter det online lærings­rum som en direkte gen­ska­belse af det fysiske, vil denne adfærd tage sig ud som uegnet til kon­cen­tra­tion og respekt­løs. Men for det første er det værd at bemærke, at disse akti­vi­te­ter ikke behøver have samme for­styr­rende virkning, når de finder sted bag skærmen, og for det andet kan man med baggrund i oven­stå­ende argu­men­tere for, at akti­vi­te­terne tværtimod kan bidrage til at kom­pen­sere for den belast­ning, som vide­o­p­lat­for­mene er, og dermed kan medvirke til at skabe trivsel.

Ind­dra­gelse af elevperspektivet

Der er ingen tvivl om, at der gemmer sig etiske udfor­drin­ger i spørgs­må­let om hvilke krav, man bør kunne stille til elever under onli­ne­un­der­vis­nin­gen. Der er mod­sa­t­ret­tede hensyn, og det er ikke givet, hvad de bedste valg er: Hvordan afvejer man hensyn til elever over for hensyn til lærere i onli­ne­un­der­vis­nin­gen? Og hvordan afvejer man værdien af elevens trivsel på kort sigt over for værdien af elevens læring og trivsel på længere sigt? Etiske beslut­nings­pro­ces­ser er et komplekst fagfelt og anbe­fa­lin­ger må tage mange hensyn i betragt­ning  (se fx Greig et al., 2017 og Archard & Skivenes, 2009 om børns ret til at blive hørt), men nogle af de mere grund­læg­gende, etiske over­vej­el­ser, kan let bringes i spil.

Den filo­so­fi­ske etik tilbyder nemlig redskaber, der kan under­støtte en beslut­nings­pro­ces, når man skal træffe et valg. En helt grund­læg­gende for­ud­sæt­ning for en god beslut­ning er, at man iden­ti­fi­ce­rer de hensyn og værdier, der er på spil. Her kan man bl.a. rette blikket mod børns ret­tig­he­der til fx at trivsel, til at blive hørt og til privatliv (Bør­ne­kon­ven­tio­nen, 1989: §3, 12 og 16), eller man kan trække på de grund­læg­gende normer, der gælder i mange pro­fes­sions­e­tik­ker for folk, der arbejder med mennesker, nemlig at man skal tage hensyn til autonomi, inte­gri­tet, ret­fær­dig­hed, og at man skal gøre godt og undgå at skade (Beauchamp & Childress, 2001). I pæda­go­gisk arbejde kan disse værdier blive for­mu­le­ret på andre måder (fx ud fra omsorg og ligeværd, jf. BUPL’s Etiske Råd, 2020), men ud fra samme hensyn. I det fore­gå­ende har vi illu­stre­ret, hvordan værdierne er relevante for reflek­sio­ner over krav til eleverne under onlineundervisning.

Et andet eksempel på et grund­læg­gende greb, man kan benytte i etisk analyse og beslut­ning, er arbejdet med per­spek­ti­ver. For én ting er, at man abstrakt kan iden­ti­fi­cere hensyn og værdier, noget andet er, om man forstår betyd­nin­gen af dem – særligt af dem, som ikke er ens egne. Man kan få indsigt i andre per­spek­ti­ver ved fx at fore­stille sig, hvordan den beslut­ning, man træffer, ville se ud, hvis rollerne var byttet om. Desuden er det, når det er muligt, natur­lig­vis helt oplagt at tale med de for­skel­lige personer, som bliver påvirket af beslut­nin­gen. Som vores under­sø­gelse viste, havde eleverne faktisk meninger og per­spek­ti­ver, som er relevante for, hvordan man skal se på de krav, der stilles til dem. Det taler for at sigte efter den højeste grad af medind­dra­gelse ift. bør­ne­per­spek­ti­vet (jf. Warming, 2011).

Iden­ti­fi­ka­tio­nen af relevante, etiske hensyn og den per­spek­ti­vi­ske opmærk­som­hed peger på en generel anbe­fa­ling i dis­kus­sio­nen om, hvilke krav, der er passende at stille til elever i onli­ne­un­der­vis­nin­gen: Eleverne skal høres, og deres ople­vel­ser skal indtænkes. Det betyder hverken, at andre per­spek­ti­ver skal ignoreres, eller at elevernes per­spek­tiv altid er upro­ble­ma­tisk. Men hvis man skal kunne stå på mål for sine etiske beslut­nin­ger, skal man kunne lægge sine grunde frem og doku­men­tere, at man har indtænkt alle per­spek­ti­ver og inddraget de centrale berørte. I praksis kan magt­for­hold i skolen måske gøre det svært at have en autentisk dialog med eleverne (se fx Har­grea­ves, 2017), men vores under­sø­gelse viser, at det er muligt at få i hvert fald en vis indsigt. Og uanset om man er mest optaget af børns ret­tig­he­der eller deres velfærd (se fx Brennan, 2002 for denne debat), er man for­plig­tet til at gøre sit bedste for at forsøge. Det gælder selv­føl­ge­lig for den enkelte lærer, men det gælder i høj grad også for de offent­lige myn­dig­he­der og inter­es­se­or­ga­ni­sa­tio­ner, som udstikker over­ord­nede retningslinjer.

Afslut­tende bemærkninger

Vores fokus i denne artikel har været at bringe et elev­per­spek­tiv på onli­ne­un­der­vis­nin­gen frem. Det forhold, at vi ikke har talt meget om hensyn til fx lærernes arbejds­be­tin­gel­ser, for­æl­dre­nes ønsker eller skolernes admi­ni­stra­tion, betyder som nævnt på ingen måde, at disse per­spek­ti­ver er uvæ­sent­lige for spørgs­må­let om, hvilke krav man bør stille. Men i mod­sæt­ning til de voksne, har elevernes stemme været fra­væ­rende i debatten. Desuden er en generel debat udeblevet, selvom det fremgår af debat­ind­læg, at mange har været meget opmærk­somme på, at der var nogle svære valg at træffe. Udgangs­punk­tet for denne artikel var ganske vist en meget lille under­sø­gelse, men den viser, at der var grund til at forfølge spørgs­må­let nærmere.

Det er således bemær­kel­ses­vær­digt, at der i medierne var udta­lel­ser fra over­ord­net hold, som til­sy­ne­la­dende ikke inddrog elevernes per­spek­tiv, men fx blot gav udtryk for, at det kun var børn i ”helt, helt usæd­van­lige situ­a­tio­ner” (som angst, depres­sio­ner eller stærk autisme), der kunne have gode grunde til ikke at tænde kameraet (Aaberg & Poulsen, 2021; Risbøl, 2021). Alle ønsker i sidste ende at gøre det bedste for eleverne, men måske skal vi generelt tænke på, hvordan elevers stemmer kan blive inddraget mere syste­ma­tisk, så vi ikke glemmer dem. Det er fx tan­ke­væk­kende, at vi selv i et projekt om børns del­ta­gelse og oplevelse, først reflek­te­rede over kravene. efter at vi havde planlagt og (mere eller mindre) gen­nem­ført vores dia­lo­gi­ske akti­vi­te­ter. Nogle gange skal man bringes ud i en usæd­van­lig situation for at få blik for struk­tu­rer og forhold i den almin­de­lige situation. Og man kunne overveje, om det måske ikke kun er i onli­ne­un­der­vis­nin­gen, at elever per­spek­ti­ver og ople­vel­ser er underrepræsenteret.

Lit­te­ra­tur

Andrew, A., Cattan, S., Costa Dias, M., Farquhar­son, C., Kraftman, L., Krutikova, S., Phimister, A., & Sevilla, A. (2020). Inequa­li­ties in Chil­dren’s Expe­ri­en­ces of Home Learning during the COVID-19 Lockdown in England*. Fiscal Studies, 41(3), 653 – 683. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​1​475 – 5890.12240

Archard, D., & Skivenes, M. (2009). Balancing a Child’s Best Interests and a Child’s Views. Inter­na­tio­nal Journal of Chil­dren’s Rights, 17, 1 – 21. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​6​3​/​1​5​7​1​8​1​8​0​8​x​3​5​8​276

Bailenson, J. N. (2021). Nonverbal Overload: A The­o­re­ti­cal Argument for the Causes of Zoom Fatigue. Tech­no­logy. Mind, and Behavior, 2(1). https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​3​7​/​t​m​b​0​0​0​0​030

Beauchamp, T. L., & Childress, J. F. (2001). Prin­cip­les of Bio­me­di­cal Ethics (5th edition ed.). Oxford Uni­ver­sity Press.

Bologna, C. (2020). Why Some Kids Are Shy In Remote Learning But Not In-Person Classes. Huffpost. https://​www​.huffpost​.com/​e​n​t​r​y​/​w​h​y​ – ​k​i​d​s​ – ​s​h​y​ – ​r​e​m​o​t​e​ – learning_l_5f8497b8c5b6e5c320021fda

Bozkurt, A., & Sharma, R. C. (2020). Emergency remote teaching in a time of global crisis due to Cor­o­naVirus pandemic. Asian Journal of Distance Education, 15(1), i‑iv. https://​doi​.org/​1​0​.​5​2​8​1​/​z​e​n​o​d​o​.​3​7​7​8​083

Brennan, S. (2002). Chil­dren’s Choices or Chil­dren’s Interests: Which Do Their Rights Protect? In D. Archard & C. M. Macleod (Eds.), The Moral and Political Status of Children (pp. 53 – 67). Oxford Uni­ver­sity Press. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​9​3​/​0​1​9​9​2​4​2​6​8​2​.​0​0​3​.​0​004

BUPL’s Etiske Råd. (2020). Etisk i pæda­go­gisk praksis – debat. https://​bupl​.dk/​w​p​ – ​c​o​n​t​e​n​t​/​u​p​l​o​a​d​s​/​2​0​1​5​/​0​3​/​e​t​i​s​k​ – ​r​a​a​d​ – ​e​t​i​s​k​ – ​i​ – ​p​a​e​d​ – ​p​r​a​k​s​i​s​_​d​e​b​a​t​ – ​1​8​.​pdf

Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet. (2021). Fremme af god orden i fol­ke­sko­len. https://​www​.uvm​.dk/​f​o​l​k​e​s​k​o​l​e​n​/​l​a​e​r​i​n​g​ – ​o​g​ – ​l​a​e​r​i​n​g​s​m​i​l​j​o​e​/​r​o​ – ​o​g​ – ​k​l​a​s​s​e​l​e​d​e​l​s​e​/​f​r​e​m​m​e​ – ​a​f​ – ​g​o​d​ – ​o​r​d​e​n​ – ​i​ – folkeskolen

Bør­ne­kon­ven­tio­nen. (1989). Bekendt­gø­relse af FN-kon­ven­tion af 20. november 1989 om Barnets Ret­tig­he­der. https://​www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​e​l​i​/​l​t​c​/​1​9​9​2/6

Børns Vilkår. (2021). Svigt af børn i Danmark. https://​bornsvil​kar​.dk/​w​p​ – ​c​o​n​t​e​n​t​/​u​p​l​o​a​d​s​/​2​0​2​1​/​0​6​/​S​v​i​g​t​r​a​p​p​o​r​t​ – ​2​0​2​1​.​pdf

Croft, N., Dalton, A., & Grant, M. (2010, 2010/07/01). Overco­m­ing Isolation in Distance Learning: Building a Learning Community through Time and Space. Journal for Education in the Built Environ­ment, 5(1), 27 – 64. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​2​0​/​j​e​b​e​.​2​0​1​0​.​0​5​0​1​0​027

EMU. (2021). Fjer­nun­der­vis­ning og klas­se­le­delse via digitale kom­mu­ni­ka­tions­værk­tø­jer. https://​emu​.dk/​g​r​u​n​d​s​k​o​l​e​/​c​o​r​o​n​a​ – ​g​o​d​e​ – ​r​a​a​d​ – ​t​i​l​ – ​u​n​d​e​r​v​i​s​n​i​n​g​/​k​l​a​s​s​e​l​e​d​e​l​s​e​ – ​o​g​ – ​f​j​e​r​n​u​n​d​e​r​v​i​s​n​i​n​g​/​f​j​e​r​n​u​n​d​e​r​v​i​s​n​ing

Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. Pro­ce­e­dings of the National Academy of Sciences, 118(17). https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​7​3​/​p​n​a​s​.​2​0​2​2​3​7​6​118

Ewing, L.-A., & Cooper, H. B. (2021). Tech­­no­logy-enabled remote learning during COVID-19: per­specti­ves of Austra­lian teachers, students and parents. Tech­no­logy, Pedagogy and Education, 1 – 17. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​4​7​5​9​3​9​X​.​2​0​2​0​.​1​8​6​8​562

Fiş Erümit, S. (2020). The distance education process in K – 12 schools during the pandemic period: eva­lu­a­tion of imple­men­ta­tions in Turkey from the student per­spective. Tech­no­logy, Pedagogy and Education, 1 – 20. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​4​7​5​9​3​9​X​.​2​0​2​0​.​1​8​5​6​178

Greig, A., Taylor, J., & MacKay, T. (2017). Doing Research with Children: A Practical Guide. SAGE Publications.

Har­grea­ves, E. (2017). Chil­dren’s expe­ri­en­ces of clas­s­rooms: Talking about being pupils in the classroom. SAGE Publications.

Lau, E. Y. H., & Lee, K. (2020). Parents’ Views on Young Children’s Distance Learning and Screen Time During COVID-19 Class Sus­pen­sion in Hong Kong. Early Education and Deve­l­op­ment, 1 – 18. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​0​4​0​9​2​8​9​.​2​0​2​0​.​1​8​4​3​925

Lauritsen, H. (2021). Kan man kræve, at eleverne har kamera på i online-timen? Fol​ke​sko​len​.dk. https://​www​.fol​ke​sko​len​.dk/​1​8​6​2​6​9​2​/​k​a​n​ – ​m​a​n​ – ​k​r​a​e​v​e​ – ​a​t​ – ​e​l​e​v​e​r​n​e​ – ​h​a​r​ – ​k​a​m​e​r​a​ – ​p​a​a​ – ​i​ – ​o​n​l​i​n​e​ – timen

Loades, M. E., Chatburn, E., Higson-Sweeney, N., Reynolds, S., Shafran, R., Brigden, A., Linney, C., McManus, M. N., Borwick, C., & Crawley, E. (2020). Rapid Syste­ma­tic Review: The Impact of Social Isolation and Lone­li­ness on the Mental Health of Children and Ado­les­cents in the Context of COVID-19. Journal of the American Academy of Child & Ado­les­cent Psy­chi­a­try, 59(11), 1218 – 1239. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​6​/​j​.​j​a​a​c​.​2​0​2​0​.​0​5​.​009

Møller, E. B. (2021). Er eleverne ramt for livet? Fol​ke​sko​len​.dk.

Qvortrup, L., Qvortrup, A., Wistoft, K., Jacob Chri­sten­sen, J., & Lomholt, R. (2020). Nødun­der­vis­ning under cor­ona­kri­sen: Et elev- og for­æl­dre­per­spek­tiv [Emergency teaching during the corona crisis: Per­specti­ves from students and parents]. Nationalt Center for Sko­le­forsk­ning. https://​unipress​.dk/​m​e​d​i​a​/​1​7​3​1​1​/​9​7​8​8​7​7​2​1​9​2​8​7​1​_​n​c​s​_​e​ – ​j​o​u​r​n​a​l​_​n​r​0​7​_​4​k​.​pdf

Risbøl, S. (2021, 27-01-2021). Hjortdal: Skoler bør kræve tændte kameraer. Sko­lemo­ni­tor. https://skoleliv.dk/nyheder/art8080410/Skoler-bør-kræve-tændte-kameraer

Raahauge, M. (2021). Er en gammel opvask tegn på et dårligt hjem for børn? NB Kommune. Raahauge, M. (2021). Er en gammel opvask tegn på et dårligt hjem for børn? NB Kommune. https://​www​.nb​-kommune​.dk/​2​0​2​1​/​0​2​/​1​0​/​e​r​ – ​e​n​ – ​g​a​m​m​e​l​ – ​o​p​v​a​s​k​ – ​t​e​g​n​ – ​p​a​a​ – ​e​t​ – ​d​a​a​r​l​i​g​t​ – ​h​j​e​m​ – ​f​o​r​ – ​b​o​e​rn/

Schaf­fa­litzky de Muckadell, C., & Nielsen, A. (2021). Filo­so­fi­ske dialoger om FN’s ver­dens­mål. CoC Playful Minds. https://​www​.coc​play​ful​minds​.org/​m​e​d​i​a​/​5​t​0​p​a​y​a​c​/​h​a​ – ​n​d​b​o​g​_​f​i​l​o​s​o​f​i​s​k​ – ​d​i​a​l​o​g​_​f​n​s​ – ​v​e​r​d​e​n​s​m​a​.​pdf

Schaf­fa­litzky, C., Jensen, S.S., & Schou-Juul, F. (2021). Children’s expe­ri­en­ces of online phi­los­op­hi­cal dialogues, childhood & phi­los­ophy, 17, 1 – 27. https://​doi​.org/​1​0​.​1​2​9​5​7​/​c​h​i​l​d​p​h​i​l​o​.​2​0​2​1​.​6​0​940

Schaf­fa­litzky de Muckadell, C., & Tang-Brock, C. (2020). Filo­so­fi­ske eks­pe­ri­men­ta­rier: Afrap­por­te­ring af pilot­pro­jekt. C. P. Minds. https://​www​.coc​play​ful​minds​.org/​m​e​d​i​a​/​f​t​q​l​s​m​p​o​/​a​f​r​a​p​p​o​r​t​e​r​i​n​g​ – ​f​i​l​o​s​o​f​i​s​k​e​ – ​e​k​s​p​e​r​i​m​e​n​t​a​r​i​e​r​.​pdf

Staksrud, E. (2019, 2019/10/02). Top ten types of informed consent your super­visor never told you about. Journal of Children and Media, 13(4), 490 – 493. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​7​4​8​2​7​9​8​.​2​0​1​9​.​1​6​6​9​298

Starkey, L., Shonfeld, M., Pre­stridge, S., & Cervera, M. G. (2021). Special issue: Covid-19 and the role of tech­no­logy and pedagogy on school education during a pandemic. Tech­no­logy, Pedagogy and Education, 1 – 5. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​4​7​5​9​3​9​X​.​2​0​2​1​.​1​8​6​6​838

Under­vis­nings­mil­jø­loven. (2001). Bekendt­gø­relse af lov om elevers og stu­de­ren­des under­vis­nings­miljø. https://​www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​e​l​i​/​l​t​a​/​2​0​1​7​/​316

Warming, H. (2011). Bør­ne­per­spek­ti­ver. Børn som lige­vær­dige med­spil­lere i socialt og pæda­go­gisk arbejde. Akademisk Forlag.

Wilken, T., & Olesen, A. M. (2021). Cor­ona­kri­sen: For­skel­len mellem de fagligt stærke og svage grund­sko­le­e­le­ver tiltager kraftigt. http://​kraka​.dk/​a​n​a​l​y​s​e​/​c​o​r​o​n​a​k​r​i​s​e​n​_​f​o​r​s​k​e​l​l​e​n​_​m​e​l​l​e​m​_​d​e​_​f​a​g​l​i​g​t​_​s​t​a​e​r​k​e​_​o​g​_​s​v​a​g​e​_​g​r​u​n​d​s​k​o​l​e​e​l​e​v​e​r​_​t​i​l​t​a​ger

Wong, R. (2020). When no one can go to school: does online learning meet students’ basic learning needs? Inte­r­a­ctive Learning Environ­ments, 1 – 17. http://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​0​4​9​4​8​2​0​.​2​0​2​0​.​1​7​8​9​672

Aaberg, M., & Poulsen, A. B. (2021). Elever holder kameraet slukket: De kan reelt lægge sig tilbage og sove videre dr​.dk. https://​www​.dr​.dk/​n​y​h​e​d​e​r​/​r​e​g​i​o​n​a​l​e​/​m​i​d​t​v​e​s​t​/​e​l​e​v​e​r​ – ​h​o​l​d​e​r​ – ​k​a​m​e​r​a​e​t​ – ​s​l​u​k​k​e​t​ – ​d​e​ – ​k​a​n​ – ​r​e​e​l​t​ – ​l​a​e​g​g​e​ – ​s​i​g​ – ​t​i​l​b​a​g​e​ – ​o​g​ – sove

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte