Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Asyn­kro­ni­tet og sortering i et acce­le­re­ret uddan­nel­ses­sy­stem

Lene Larsen, Søren S. Weber, Trine Wulf-Andersen

Ulighed til og i uddan­nelse er langt fra et nyt tema inden for socio­lo­gien og uddan­nel­ses­forsk­nin­gen, hvor skiftende tema­ti­se­rin­ger af, hvordan især køn, klasse, etnicitet mv. indgår i for­skel­lige former for in- og eks­klu­sions­pro­ces­ser, udgør vigtige bidrag. De seneste år er antallet af stu­de­rende med psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der steget markant, og disse stu­de­rende ser ud til at blive udsat for nogle særlige former for sor­te­rings­me­ka­nis­mer. I denne artikel vises, hvordan et acce­le­re­ret uddan­nel­ses­sy­stems øgede og uigen­nem­sku­e­lige krav om fremdrift og præ­sta­tio­ner sorterer de stu­de­rende ved at skabe snævrere fore­stil­lin­ger om det anbe­fa­lede stu­di­e­for­løb og den ’gode og rigtige stu­de­rende’. Empirisk bygger artiklen på inter­views med uni­ver­si­tets­stu­de­rende, der oplever psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der og som kæmper for at fastholde et til­hørs­for­hold til deres uddan­nelse.

Formålet med denne artikel er at pege på, hvordan en række nye eks­klu­sions­pro­ces­ser finder sted ved at vise, hvordan stu­de­rende med såkaldte psykiske van­ske­lig­he­der indgår i nogle kom­pli­ce­rede – og ofte subtile – sociale dyna­mi­k­ker, der har sor­te­rende effekter. Spørgs­må­let om lighed og ulighed til og i uddan­nelse bliver i dele af den klassiske uddan­nel­ses­so­cio­logi funderet i funk­tions­a­na­ly­ser, der viser, at en af uddan­nel­ses­sy­ste­mets vigtigste sam­funds­mæs­sige funk­tio­ner (udover at kva­li­fi­cere og soci­a­li­sere) er at sortere elever og stu­de­rende. Dette sker bl.a. igennem rek­rut­te­rin­gen til uddan­nelse, gennem dif­fe­ren­ti­e­ring i uddan­nel­ses­ni­veauer og gennem karakter- og beløn­nings­sy­ste­mer inden for de enkelte uddan­nel­ser (Masuch 1974; Bernstein 2001; Salling Olesen 2011). Andre peger på, hvordan klas­si­fi­ka­tio­ner og kate­go­ri­se­rin­ger i sig selv bidrager til sortering og dermed til ulighed. Bourdieu (1996) viser for eksempel, hvordan klas­si­fi­ka­tio­ner repro­du­ce­rer de stu­de­ren­des sociale til­hørs­for­hold uden, at de invol­ve­rede er bevidste om det. Uddan­nel­ses­sy­ste­met udgør en af de sam­fund­s­in­sti­tu­tio­ner, hvor man bliver indført i sam­fun­dets bredere sociale hie­rar­kier, og klas­si­fi­ka­tio­ner udøver i den for­bin­delse symbolsk vold. Et nyere, mere soci­al­kon­struk­ti­vi­stisk, ame­ri­kansk studie definerer uddan­nel­ses­sy­ste­met som en egentlig sor­te­rings­ma­skine (schools as sorting machines), hvor for­skel­lige former for kate­go­ri­se­rin­ger af elever og stu­de­rende fortsat er central. Der peges med begrebet om ’kate­go­r­i­mæs­sig ulighed’ på, hvordan tre markante processer i uddan­nel­ses­sy­ste­met skaber ulighed: 1) repro­duk­tio­nen af eksi­ste­rende sociale kate­go­rier, 2) skabelsen af nye kate­go­rier og 3) allo­ke­rin­gen af individer/studerende til disse kate­go­rier (Domina et al. 2017). Sagt med andre ord så repro­du­ce­rer, pro­du­ce­rer og struk­tu­re­rer uddan­nel­ses­sy­ste­met på for­skel­lig vis social ulighed gennem kate­go­ri­se­rin­ger af de stu­de­rende.

Hidtil og typisk har opmærk­som­he­den på ulighed i uddan­nelse været koblet til politiske agendaer om at øge social mobilitet og at bryde den såkaldte negative sociale arv. Der anlægges hermed primært et ulig­heds­per­spek­tiv, der fokuserer på elever og stu­de­rende, der ”falder ud for neden”.  Aktuelt begynder opmærk­som­he­den (også) at rette sig mod dygtige og ambitiøse stu­de­rende, der bukker under for for­skel­lige former for pres både i og uden for uddan­nel­ses­sy­ste­met og så at sige ”falder ud for oven”, som den nuværende uddan­­nel­­ses- og forsk­nings­mi­ni­ster for­mu­le­rer det. Senest i en række af under­sø­gel­ser viser nye tal fra Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet, at næsten hver femte stu­de­rende angiver, at de altid eller ofte har stærke stres­ssymp­to­mer i for­bin­delse med studiet (UFM 2019). Disse tal er dog ikke koblet til hverken karak­ter­ni­veau, social baggrund eller lignende, men viser dog en tydelig forskel i forhold til køn, hvor en større andel kvin­de­lige stu­de­rende end mandlige angiver hyppige og stærke stres­ssymp­to­mer.

I for­læn­gelse af lit­te­ra­tu­ren om kate­go­ri­se­ring og sortering i uddan­nelse vil vi i artiklen vise, hvordan skabelsen af kate­go­rien stu­de­rende med psykiske van­ske­lig­he­der og allo­ke­rin­gen af stu­de­rende til denne kategori danner baggrund for en ny type sortering. Dvs. at kate­go­ri­se­rin­ger af vel­be­fin­dende og (mis)trivsel i termer af ’psykiske van­ske­lig­he­der’ er ved at blive en for­skel­s­sæt­tende, sor­te­rende kategori på linje med uddan­nel­ses­spe­ci­fikke kate­go­ri­se­rin­ger og generelle sam­funds­mæs­sige kate­go­ri­se­rin­ger om køn, klasse, etnicitet mv.

Artiklen er baseret på empirisk materiale fra et større forsk­nings­pro­jekt, Stu­di­e­livspro­jek­tet[1]. Her har vi i løbet af 2018 og 2019 foretaget to til fire runder inter­views med ca. 50 stu­de­rende på for­skel­lige vide­re­gå­ende uddan­nel­ser, som kæmper med for­skel­lige former for psy­ko­so­ci­ale problemer. Disse stu­de­rende er udvalgt i form af, at de har henvendt sig på baggrund diverse opslag på uddan­nel­ses­ste­der, hos stu­di­e­vej­led­nin­ger mv. Inter­viewene har haft fokus på de stu­de­ren­des del­ta­­gel­­ses- og til­hørs­mu­lig­he­der i deres studie- og hver­dags­liv i relation til vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. I artiklen trækkes udvalgte eksempler fra dette empiriske materiale frem for at illu­strere og under­bygge ana­ly­ti­ske pointer udviklet på baggrund af det bredere materiale. Eksemp­lerne er valgt ud fra, hvordan de på hver deres – eksem­pla­ri­ske – måde viser nogle særlige sor­te­rings­me­ka­nis­mer.

Artiklen består af først en kort gen­nem­gang af inter­na­tio­nal og dansk forskning om stu­de­rende med psykiske van­ske­lig­he­der, hvor vi sætter fokus på spørgs­må­let om, hvordan det kan være, at psykiske problemer er blevet så frem­træ­dende et problem i uddan­nel­serne. Derefter præ­sen­te­rer vi artiklens teo­re­ti­ske ramme, hvor et fokus på acce­le­ra­tion af uddan­nel­ses­sy­ste­met kom­bi­ne­res med en interesse i de stu­de­ren­des normer for den gode stu­de­rende. I analysen viser vi med afsæt i denne ramme, hvordan der med skabelsen af kate­go­rien ’stu­de­rende med psykiske van­ske­lig­he­der’ dannes grundlag for en ny sortering af stu­de­rende, som er ude af trit med og føler sig util­stræk­ke­lige i forhold til de domi­ne­rende normer i et stadig mere acce­le­re­ret uddan­nel­ses­sy­stem. Analysen falder i to dele. I den første del viser vi, hvordan kravene til hurtig gen­nem­fø­relse skaber nogle struk­tu­relle og admi­ni­stra­tive udfor­drin­ger for de stu­de­rende, der af for­skel­lige årsager ikke følger det anbe­fa­lede stu­di­e­for­løb. I anden del viser vi, hvilke sociale og rela­tio­nelle udfor­drin­ger og for­hin­drin­ger, man støder på som asynkron stu­de­rende, der bryder med uddan­nel­ser­nes nor­mal­for­løb, og derfor har van­ske­ligt ved at leve op til normerne for ’den gode stu­de­rende’.

Psykiske van­ske­lig­he­der som ny sor­te­rings­me­ka­nisme

Psykiske van­ske­lig­he­der er et stadig mere frem­træ­dende problem i uddan­nel­ses­sy­ste­met. Inden for socio­lo­gien forbindes denne udvikling med glo­ba­li­se­rin­gens, styr­kel­sen af den inter­na­tio­nale kon­kur­ren­ce­ev­nes og neoli­be­rale sty­rings­for­mers øgede krav om kon­kur­rence, præ­sta­tio­ner og per­for­mance. Disse forhold betyder, at vi i stigende grad skal regulere vores tænkning, vores kroppe og vores liv i det hele taget, hvilket følges af dels et øget tids­mæs­sigt pres, dels af et pres på den enkelte til at udvise robusthed, autonomi og auten­ti­ci­tet. Frem­med­gø­relse og en stigende forekomst af psykiske sygdomme er føl­ge­s­vende til denne udvikling (Ehrenberg 2010; Rosa 2013), og især depres­sion anses for at være en af de aller­stør­ste belast­nin­ger for verdens sund­heds­sy­ste­mer i fremtiden (Ehrenberg 2010; WHO 2017). Syste­ma­ti­ske reviews af den inter­na­tio­nale lit­te­ra­tur viser en kraftig over­re­præ­sen­ta­tion af stu­de­rende med depres­sion i forhold til resten af befolk­nin­gen (Ibrahim et al. 2013), ligesom under­sø­gel­ser som nævnt ovenfor iden­ti­fi­ce­rer høje andele af stu­de­rende, der oplever et usundt stres­sni­veau. Problemer som uddan­nel­serne er dårligt rustede til at håndtere såvel struk­tu­relt som pæda­go­gisk.

Herhjemme er antallet af unge, herunder ikke mindst stu­de­rende, der rap­por­te­rer stress og mistriv­sel og/eller diag­no­sti­ce­res med eksem­pel­vis angst og depres­sion, steget markant i de senere år, og antallet af stu­de­rende i vide­re­gå­ende uddan­nelse, der modtager spe­ci­al­pæ­da­go­gisk støtte (SPS), er ligeledes steget[2]. En del nyere danske studier har derfor primært været optagede af at klarlægge omfanget af unge med mentale sund­heds­pro­ble­mer som stress, angst og depres­sion i Danmark (Due et al, 2014; Thomsen 2016). Dog er det van­ske­ligt at få et præcist overblik over mål­grup­pens samlede omfang i de danske vide­re­gå­ende uddan­nel­ser – bl.a. fordi regi­stre­rin­ger, optæl­lin­ger og under­sø­gel­ser er vidt for­skel­lige i omfang, dybde, kate­go­rier og syste­ma­tik.

På baggrund af bekym­rende tal og udvik­lings­kur­ver har for­skel­lige studier de senere år forsøgt at udfolde problemet nærmere, hvad angår årsagerne til stig­nin­gen af unge med psykiske van­ske­lig­he­der. I nyere dansk forskning peges primært på to hoved­år­sa­ger. Den ene beskæf­ti­ger sig med psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der som en epidemi, der er opstået, fordi vi lever i en diag­no­se­kul­tur, hvor en diagnose er en for­ud­sæt­ning for at få hjælp; ikke mindst på grund af en domi­ne­rende bio­me­di­cinsk diskurs (Brinkmann 2010). Den anden peger på ændringer i soci­a­li­se­rings­nor­mer, og dermed hvilke karak­ter­træk, egen­ska­ber og kva­li­te­ter nutidens individer skal besidde for at kunne udleve den indi­vi­du­elle præ­sta­tion (Petersen 2016). De to for­kla­rings­må­der udelukker natur­lig­vis ikke hinanden og anvendes ofte i en kom­bi­na­tion (Petersen 2016). Tilsammen bidrager de til at belyse faktorer, der menes at få antallet af stu­de­rende med psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der til at stige markant.

Når vi i denne artikel under­sø­ger etab­le­rin­gen og anven­del­sen af kate­go­rien ’stu­de­rende med psykiske van­ske­lig­he­der’ som en selv­stæn­dig ulig­heds­ska­bende social dynamik, arbejder vi i for­læn­gelse af de studier, som har fokus på under­sø­gelse af årsagerne. Vi til­stræ­ber imid­ler­tid tyde­li­gere at diskutere, hvordan kate­go­rien er forankret i sor­te­rings­dyna­mi­k­ker i selve uddan­nel­ses­sy­ste­met frem for at rette blikket mod epidemier og ændrede soci­a­li­se­rings­nor­mer rundt om uddan­nel­serne.  Det er vores udgangs­punkt, at kate­go­rien ’stu­de­rende med psykiske van­ske­lig­he­der’ føjer sig til rækken af sor­te­rings­me­ka­nis­mer i uddan­nelse – blot taler vi (endnu) ikke særlig meget om problemet i socio­lo­gi­ske sor­te­rings­ter­mer. For at belyse denne dynamik inddrager vi tids- og uddan­nel­ses­so­cio­lo­gi­ske begreber og fokuserer på betin­gel­serne for del­ta­gelse i uddan­nel­ses­sy­ste­met.

Fra diagnoser til sor­te­rin­ger – et per­spek­tivskifte

Teoretisk er vi især inspi­re­rede af den tyske sociolog Hartmut Rosas analyser af for­ø­gel­sen af sam­funds­li­vets hastighed (Rosa 2013). Acce­le­ra­tion og desyn­kro­ni­se­ring kan forklare, hvordan tids­per­spek­ti­vet får en ny og øget betydning i uddan­nel­serne, og hvordan det bidrager til en dif­fe­ren­ti­e­ring af de stu­de­rende i gode (syn­kro­ni­se­rede) og sårbare (asynkrone) stu­de­rende.

Desyn­kro­ni­se­ring forstås hos Rosa som en proces, hvor: “syste­mi­cally insti­tu­tio­na­lized or struc­tu­rally induced temporal patterns and per­specti­ves, on the one hand, and the temporal patterns and per­specti­ves of actors, on the other, increa­singly diverge” (Rosa 2013, 17). Desyn­kro­ni­se­rin­gen kan både for­an­le­di­ges af for­an­drin­ger i sub­jek­terne og i acce­le­ra­tion af (uddan­nel­sens karakter, omfang og længde) og i (akti­vi­te­ter og del­ta­gel­ses­krav) insti­tu­tio­nerne. På den insti­tu­tio­nelle side sker acce­le­ra­tio­nen i de admi­ni­stra­tive, abstrakte systemers tids­re­gi­mer (Rosa 2013, 166). Desyn­kro­ni­se­ring som teoretisk begreb betegner således de processer, der ligger udenfor og rundt om det, der skaber asyn­kro­ni­tet.

At være asynkron medfører sociale og rela­tio­nelle udfor­drin­ger. Acce­le­ra­tio­nen slår nemlig også igennem i normerne for, hvad og hvor meget man skal nå for at være en god og dygtig stu­de­rende. Til analysen af dette er vi inspi­re­rede af uddan­nel­ses­so­cio­lo­gisk forskning, der fokuserer på møde­t­mel­lem stu­de­rende og uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­nerne, lærere, vejledere og medstu­de­rende (Lowe & Cook 2003; Ulriksen 2004, 2009; Thomsen 2008; Herrmann, Jensen, & Lassesen 2012). Ulriksen (2009) sætter begrebet den impli­citte stu­de­rende i fokus ved mødet og inter­ak­tio­nen mellem uddan­nel­ser­nes struk­tu­relle rammer, værdier og for­stå­el­ser og lærere og medstu­de­ren­des for­vent­nin­ger og fore­stil­lin­ger om del­ta­gelse. Begrebet betegner en analytisk opmærk­som­hed på, hvilken slags stu­de­rende en given uddan­nel­ses­sam­men­hæng for­ud­sæt­ter (Ulriksen 2004, 51), og vi er især inspi­re­rede heraf og anvender det som et analytisk greb i artiklen.

I denne artikel er den ana­ly­ti­ske rekon­struk­tion af den impli­citte stu­de­rende foretaget ud fra de inter­views med stu­de­rende, som vi har foretaget i Stu­di­e­livspro­jek­tet. Det er her en vigtig pointe, at gruppen af stu­de­rende med psy­ko­so­ci­ale problemer i udgangs­punk­tet er meget heterogen. Psy­ko­so­ci­ale problemer findes såvel blandt de dygtigste og til­sy­ne­la­dende mest vel­fun­ge­rende stu­de­rende som blandt de fagligt og socialt udfor­drede. De eksi­ste­rende og mere velkendte sor­te­rings­me­ka­nis­mer som klasse, køn og etnicitet er stadig virksomme, og psy­ko­so­ci­ale problemer kan forstærke og inter­a­gere med disse på kompleks vis. Mange af de stu­de­rende, vi har inter­viewet, fortæller, at de allerede længe før de blev ind­skre­vet på en uddan­nelse havde diag­no­sti­ce­rede og SPS-beret­ti­­gede pro­ble­ma­tik­ker. Andre har oplevet, at akutte kriser eller perioder med stress, angst og depres­sion er opstået i løbet af stu­di­e­ti­den. Nogle giver udtryk for, at grund­pro­ble­met er nært koblet til selve uddan­nel­ses­sam­men­hæn­gen, hvorimod andre fortæller, at pro­ble­merne i udgangs­punk­tet findes uden for uddan­nel­sen. De stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger har altså en vis variation. Fælles for dem er imid­ler­tid, at de kan have svært ved at leve op til de struk­tu­relle rammer, medstu­de­ren­des og egne for­vent­nin­ger og derfor oplever at være ude af takt med at følge det anbe­fa­lede stu­di­e­for­løb. Denne væren ude af takt – det vi som nævnt betegner som asyn­kro­ni­tet – bliver for mange af disse stu­de­rende en selv­stæn­dig og domi­ne­rende pro­blem­stil­ling i deres studieliv.

Samtidig kon­sti­tu­e­rer de sig vel at mærke ikke kun som stu­de­rende med psykiske problemer gennem sam­men­lig­nin­ger med deres medstu­de­ren­des reelle adfærd. De stu­de­rende beskriver ofte sig selv og deres van­ske­lig­he­der med del­ta­gelse ud fra mere diffuse eller impli­citte fore­stil­lin­ger om, hvad de burde kunne og gøre. Vi mener derfor, at deres oplevelse af asyn­kro­ni­tet kan forklares ved at læse på tværs af disse sam­men­lig­nin­ger og foretage en analytisk rekon­struk­tion af de impli­citte fore­stil­lin­ger om den ’gode stu­de­rende’, som de refererer til. Det er vigtigt at under­strege, at fore­stil­lin­gen om den impli­citte stu­de­rende er en abstrakt analytisk figur og ikke insti­tu­tio­ner­nes, lærernes eller de stu­de­ren­des bevidste opfat­tel­ser og for­vent­nin­ger. På trods af at den impli­citte stu­de­rende er kon­tra­fak­tisk, så er det ikke desto mindre en yderst virksom norm. Når man ikke kan leve op til medstu­de­rende og andres og egne for­vent­nin­ger til, hvad det vil sige at være ’en god og rigtig stu­de­rende’, så bliver det, som vi vil vise, en selv­stæn­dig belast­ning i stu­di­e­li­vet.

Anbe­fa­lede stu­di­e­for­løb sorterer

Asyn­kro­ni­tet er ikke et nyt fænomen i uddan­nel­ses­sy­ste­met, men dog af nyere dato udpeget som et problem. Tidligere havde man (på godt og ondt) ikke samme opmærk­som­hed på stu­de­rende, der overskred de normerede stu­di­e­ti­der – med mindre de ligefrem nærmede sig kate­go­rien ’evig­heds­stu­dent’. I dag betyder eksem­pel­vis ori­en­te­rin­gen mod fremdrift og en STÅ-styret økonomi, at stu­de­rende, som ikke består det krævede antal ECTS-point per semester, straks defineres og påkalder sig opmærk­som­hed som pro­ble­ma­ti­ske i kraft af deres ’for­sin­kelse’ i tid. Af uni­ver­si­tets­lo­ven fremgår det, at Uni­ver­si­te­tet har pligt til at give stu­de­rende, der er blevet forsinket i forhold til den normerede studietid, særlig vej­led­ning med henblik på at de fort­sæt­ter deres uddan­nelse (LBK nr.778 af 7/08/2019 § 9 stk. 2).  Dette følges op af uddan­nel­ses­be­kendt­gø­rel­sen, hvori det præ­ci­se­res, at stu­de­rende, der er fra­fald­stru­ede, defineret som mere end 6 måneder for­sin­kede, har ret til såkaldt særlig vej­led­ning. Det er selv­føl­ge­lig udmærket at have ret til og mulighed for at få vej­led­ning, hvis man har behov for det. Dog er defi­ni­tio­nen på at være fra­fald­struet entydigt koblet til det anbe­fa­lede stu­di­e­for­løb: ”Som fra­fald­struet betragtes stu­de­rende, som har risiko for at afbryde uddan­nel­sen som følge af, at den pågæl­dende er forsinket i forhold til den normerede studietid.” (LBK nr. 1328 af 15/11/2016 kapitel 7 §31). For­sin­kelse – og dermed tid – udnævnes således som en afgørende faktor i forhold til at blive kate­go­ri­se­ret som fra­fald­struet, hvorefter det er op til uni­ver­si­te­terne selv at definere og udvikle særlige vej­led­nings­ak­ti­vi­te­ter.

I uddan­nel­ses­sy­ste­met ser vi således de acce­le­re­rede rytmer i form af, at de stu­de­rende hurtigt skal i gang, hurtigt igennem og hurtigt ud på arbejds­mar­ke­det. På den sub­jek­tive side kan acce­le­ra­tio­nen give ople­vel­sen af at stå på en ”glidebane”. En pause fra det fastsatte tempo opleves ikke som en pause, men som et til­bage­fald (Rosa 2013, 157), hvor man må gøre mere og mere for at følge med, hvis man vil nå frem (Rosa 2013, 134, jf. også 173). I Stu­di­e­livspro­jek­tets empiri ser vi, hvordan en af kon­se­kven­serne af kravene til hurtig gen­nem­fø­relse i første instans er, at nogle stu­de­rende føler sig pressede til at vende tilbage til studierne fra syge­mel­ding, inden de er ordent­ligt raske. F.eks. fortæller en stu­de­rende, der er i starten af sin kan­di­da­tud­dan­nelse:

Jeg blev jo sygemeldt…. først prøvede jeg bare at sige til mig selv, at jeg ikke skriver projekt… det skulle jeg i hvert fald ikke. Jeg var til de timer, jeg kunne, men fik ikke noget ud af det, men skulle have de 5 ECTS – jeg var med til vores grup­pe­mø­der, men de andre hjalp mig igennem… jeg fik ikke noget ud af det.

Denne stu­de­rende, som i løbet af de første måneder på sin kan­di­da­tud­dan­nelse udvikler stress og angst, forsøger at studere på nedsat tid i form af at udskyde nogle stu­di­e­ak­ti­vi­te­ter til det kommende semester. På grund af gen­nem­fø­rel­ses­kra­vet føler hun sig alligevel nødsaget til at deltage i noget af under­vis­nin­gen, men uden at få noget ud af dét og af stu­di­e­ar­bej­det som sådan. Rosa (2013, 134) kalder dette: ”The com­pulsion to adapt.” Efter­føl­gende (i inter­view­si­tu­a­tio­nen) ræson­ne­rer hun da også således:

Og så kunne jeg bare mærke efter den eksamen, at det her dur ikke, men jeg skulle have bare lavet ingenting… Jeg skulle ikke have taget faget på det tidspunkt, jeg havde svært ved at sove i det hele taget, men kunne slet ikke sove, hvis jeg skulle på uni dagen efter. Jeg talte med lægen om at ikke at skulle tilbage i det semester.

Resul­ta­tet af at være vendt for tidligt tilbage til studiet er således, at hun igen bliver sygemeldt. Bestræ­bel­sen på at leve op til de admi­ni­stra­tive normer om acce­le­ra­tion har altså i dette tilfælde en dys­funk­tio­nel dece­le­ra­tion som sin bagside (jf. Rosa 2013, 84). Med syge­mel­din­gen bliver et andet aspekt af den sociale acce­le­ra­tion tydelig; nemlig hvordan den sociale acce­le­ra­tion medfører konstante for­an­drin­ger insti­tu­tio­nerne. Der er (igen) kommet ny stu­di­e­ord­ning, da hun vender tilbage til studiet:

Da jeg kom tilbage, var det rigtig svært, der er kommet ny stu­di­e­ord­ning, jeg er på den gamle, og jeg har prøvet at finde ud af, hvad det så betyder for mig.  Det har været rigtig besvær­ligt at finde ud af, hvad der skal ske. Der er ikke opgjort, hvad lit­te­ra­tur­li­sten er… Der har været vild for­vir­ring – kan jeg gå op på den nye stu­di­e­ord­ning sammen med de andre, eller kan jeg ikke?

Kon­se­kven­sen af de konstante for­an­drin­ger bliver tydelig ved usik­ker­he­den om, ”hvad det så betyder for mig”. Den enkelte mister sine ”handlings-ori­en­te­rende erfa­rin­ger” (Rosa 2013, 76). Kon­se­kven­sen er en oplevelse af manglende kontrol, kaos og ufor­ud­si­ge­lig­hed, som kommer til udtryk i den stu­de­ren­des oplevelse af ”vild for­vir­ring.” En for­vir­ring, som afspejler stort admi­ni­stra­tivt besvær, usik­ker­hed og fru­stra­tion i uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­nerne. F.eks. afsted­kom­mer for­sin­kel­ser ofte en række dis­pen­sa­tio­ner, som både stu­de­rende og ansatte bruger megen tid på at udarbejde og sags­be­handle, og som ofte indgår i et meget kom­pli­ce­ret regelværk, som de færreste stu­de­rende har overblik over og indsigt i (jf. Chri­sten­sen og Kri­sti­an­sens artikel i dette nummer). De asynkrone stu­de­rende rammes her hårdest, fordi de mister for­ud­sæt­nin­gerne for at tage gode beslut­nin­ger i form af tid og for­ud­si­ge­lig­hed. Tids­fak­to­ren kommer bl.a. til udtryk ved, at de struk­tu­relle og admi­ni­stra­tive betin­gel­ser for at studere konstant ændrer karakter. F.eks.  gennem ved­va­rende uddan­nel­ses­re­for­mer, stu­di­e­ord­nings­æn­drin­ger, hyppige omlæg­nin­ger af admi­ni­stra­tive pro­ce­du­rer, ingen faste lokaler mv. For uddan­nel­serne betyder tids­fak­to­ren, at det bliver stadig van­ske­li­gere at tilpasse stu­di­e­be­tin­gel­serne til en stu­de­rende, som har brug for et semester med færre akti­vi­te­ter. Asyn­kro­ni­tet kommer dermed til at betyde en ny måde, hvorpå sortering af de stu­de­rende finder sted – uaf­hæn­gigt af deres faglige niveau og poten­ti­ale i øvrigt. Eller det fører til vidt­gå­ende kon­klu­sio­ner, der yder­li­gere virker eks­klu­de­rende. F.eks. som når en af del­ta­gerne i Stu­di­e­livspro­jek­tet fortæller, at kommunen med hen­vis­ning til ved­kom­men­des angst og depres­sion skriver således til den stu­de­rende:

Vi finder ikke, at erhverv som kandidat er bedre forenelig med din arbejds­mæs­sige begræns­ning end erhvervs­om­rå­der, hvortil du allerede nu, eller efter kort oplæring, vil kunne indtræde. (…) Der peges på job­om­rå­der som eksem­pel­vis kas­se­be­tje­ning, tele­mar­ke­ting eller fit­nes­stræ­ner, som burde være mulige for dig at varetage.

Kon­klu­sio­ner, der træffes på baggrund af ved­kom­men­des vurderede manglende evne til at følge med det for­ven­tede tempo og arbejds­pres i akademisk arbejde, og som vedrører den stu­de­ren­des generelle uddan­­nel­­ses- og arbejds­mar­keds­pa­rat­hed.

Impli­citte for­vent­nin­ger og manglende tilhør

I Stu­di­e­livspro­jek­tets empiriske materiale er den impli­citte stu­de­rende som nævnt til stede som et billede af eller en fore­stil­ling om ’den gode og rigtige stu­de­rende’ – en figur, der optræder manifest i de stu­de­ren­des erfa­rin­ger med at føle sig forkerte og have van­ske­ligt ved at honorere nogle af de krav, uddan­nel­sen stiller til dem (også selvom de fagligt er meget dygtige). F.eks. fortæller en bachel­or­stu­de­rende:

Der vil altid være nogen på et studie, der virker som super­men­ne­sker – eller måske er det, men man kan godt finde andre at spejle sig i, og så er det et problem, når man ikke længere har sin klasse, fordi man er forsinket.

Asyn­kro­ni­te­ten giver social slagside, både fordi man fremstår som en stu­de­rende, der ikke kan nå det for­ven­tede, og fordi man mister anknyt­nin­gen til sociale fæl­les­ska­ber i uddan­nel­sen, når man ryger ud af det hold, man er startet på. Til det at studere hører, at man ofte må indgå i nye grup­pe­kon­stel­la­tio­ner og balancere stu­di­e­li­vet med en lang række af andre akti­vi­te­ter og livs­a­re­naer. Etab­le­rin­gen af stu­di­e­fæl­les­ska­ber under­støt­tes ofte ved stu­di­estar­ten, så det kan være van­ske­ligt at hægte sig på, hvis man kommer til en ny hold­sam­men­hæng senere i forløbet, f.eks. efter syge­mel­ding eller orlov. Det kan derfor være svært at finde andre at dele erfa­rin­ger og iden­ti­fi­cere sig med, når man har mistet kontakten til de stu­di­e­kam­me­ra­ter, man er startet sammen med. Med en spinklere til­knyt­ning til medstu­de­rende og dermed de til­lids­re­la­tio­ner og den faglige og sociale støtte, der følger med at have gode stu­di­e­kam­me­ra­ter, kan det blive utydeligt for den stu­de­rende, hvad andre stu­de­rende kan. Derfor kan fore­stil­lin­gerne om, hvad ’den gode og rigtige stu­de­rende’ kan, gør og over­kom­mer, vokse. F.eks. fortæller denne stu­de­rende videre:

Jeg startede faktisk hos min psykolog for snart to år siden, fordi jeg havde rigtig, rigtig svært ved at finde en god balance mellem, hvad der var studieliv, og hvad der ikke var studieliv. Altså som i at jeg sim­pelt­hen arbejdede mig selv halvt ihjel. Så jeg har snakket rigtig meget med ham om … hvornår er noget godt nok, og kan man godt være tilfreds, selvom man ikke har ondt i hovedet, når man går hjem fra læsesalen og sådan. Så det var faktisk derfor, jeg startede hos ham – det var for at forsøge at få skabt en mere lang­tids­hold­bar, mere rea­li­stisk fore­stil­ling om, hvad det vil sige at studere til­freds­stil­lende. Fordi til­freds­stil­lende er jo ikke nød­ven­dig­vis det samme som perfekt.

Efter i månedsvis at have siddet på læsesal fra tidlig morgen til sen aften bryder denne stu­de­rende sammen af over­be­last­ning i forsøget på at leve op til fore­stil­lin­gerne om at være en ’god og rigtig stu­de­rende’, og hun kæmper nu med at få nogle mere rea­li­sti­ske fore­stil­lin­ger om, hvad det vil sige at være en god stu­de­rende.

Disse eksempler viser, hvordan stu­de­rende holder sig selv op i forhold til insti­tu­tio­na­li­se­rede fore­stil­lin­ger om den impli­citte ’gode og rigtige stu­de­rende’, som tænkes at være robust og rask; fagligt dygtig og uddan­nel­ses­vant; en der arbejder selv­stæn­digt, gen­nem­fø­rer uddan­nelse (og således tjener penge til studiet) og kommer i beskæf­ti­gelse. De lige så insti­tu­tio­na­li­se­rede fore­stil­lin­ger om unge med ’psykiske van­ske­lig­he­der’ er, at de er sårbare og (kronisk) syge; fagligt svage og uddan­nel­ses­frem­mede; kræver støtte og er i højrisiko for ikke at gen­nem­føre, særligt ikke på normeret tid (og koster derfor res­sour­cer) og for­ven­te­ligt ikke kommer i (ordinær) beskæf­ti­gelse. Sådanne dikotome kate­go­ri­se­rin­ger medfører en risiko for, at mange stu­de­rende med psy­ko­so­ci­ale problemer bliver forstået og mødt af medstu­de­rende, med­ar­bej­dere og af sig selv som nogen, der er i konflikt med eller falder ved siden af ’den gode stu­de­rende’, og som derfor ikke hører til på uni­ver­si­te­tet.

Stu­de­ren­des mulig­he­der for og lyst til at engagere sig i uddan­nel­sens akti­vi­te­ter og miljø har, sammen med samspil med medstu­de­rende, under­vi­sere og ansatte, stor betydning for ople­vel­sen af iden­ti­fi­ka­tion og til­hørs­for­hold i forhold til uddan­nel­sen og dermed deres lære­pro­ces­ser og stu­di­e­mæs­sige succes (Colley et al 2003; Wenger 2004; Thomas 2012). For nogle stu­de­rende lykkes det uden videre besvær at opnå et stærkt fagligt og socialt til­hørs­for­hold til deres uddan­nelse og at skabe mening i stu­di­e­li­vet. For andre stu­de­rende, og især for de asynkrone, bliver del­ta­gel­sen van­ske­lig­gjort, og de vil i mange tilfælde have en mere perifer del­ta­ger­po­si­tion. I vores analyse er det sor­te­rings­dyna­mi­k­ker knyttet til asyn­kro­ni­te­ten, nok så meget som stu­de­ren­des konkrete psy­ko­so­ci­ale problemer, der gør det sværere for dem at føle tilhør og identitet som en del af et større stu­den­ter­fæl­les­skab med de fore­stil­lede ”super­men­ne­sker”.

Ulig­heds­ska­bende sociale dyna­mi­k­ker

Stu­de­rende, der ikke trives på deres studier, og som oplever psy­ko­so­ci­ale problemer, er natur­lig­vis langt fra nye fænomener, men en acce­le­re­re­ret uddan­nel­ses­struk­tur sætter en særlig ramme for, hvorledes stu­de­rende dukker op som nogen med psy­ko­so­ci­ale problemer og bliver opfattet af og i uddan­nel­serne – og omvendt, hvordan disse stu­de­rende oplever sig selv i relation til uddan­nel­ses­mil­jøet. Frem­drifts­krav og konstante for­an­drin­ger i uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­nerne bidrager til en desyn­kro­ni­se­ring, der afkobler de insti­tu­tio­nelle struk­tu­rer fra de stu­de­ren­des hverdags-tid og bidrager dermed til asyn­kro­ni­tet. Konkret har senere års uddan­nel­ses­re­for­mer (især frem­drifts­re­for­men og uddan­nel­ses­lof­tet) bidraget til et øget pres på tempo, pro­g­res­sion og gen­nem­fø­relse og til nye krav om pri­o­ri­te­rin­ger af tid og res­sour­cer og heraf følgende mindre tid til for­be­re­delse og sociale akti­vi­te­ter på studierne (Sarauw og Madsen 2016). Når psykiske problemer i uddan­nel­serne fremstår ufor­klar­lige og van­ske­lige, kan det være en usynlig omkost­ning af et generelt ratio­na­li­se­rings­pres på et uddan­nel­ses­sy­stem, som samtidig skal forberede stadig flere til at deltage på arbejds­mar­ke­det. Det kan selv­føl­ge­lig dis­ku­te­res, hvorvidt enkelte nationale reformer kan udpeges som synderen. Øget mistriv­sel blandt unge er som nævnt ikke alene et dansk fænomen, men en tendens i en række andre vestlige lande. Samtidig er det vigtigt at se de nationale reformer netop som en del af en inter­na­tio­nal tendens, hvor vi også i Danmark er ved at bevæge os hen imod et mere inter­na­tio­nalt system med acce­le­ra­tion og desyn­kro­ni­se­ring. Dvs. refor­merne kan være del­e­le­men­ter i en udvikling, som skaber det pres, som man allerede kender i udlandet. På denne måde er det vigtigt at fastholde den politiske dimension af spørgs­må­let fremfor ude­luk­kende at ansvar­lig­gøre uddan­nel­ses­ste­derne for manglende eller langsom gen­nem­fø­relse og/eller de stu­de­ren­des psykiske van­ske­lig­he­der for problemer, som dybest set (også) er struk­tu­relt rundet.

Det er samtidig en væsentlig pointe, at de stu­de­ren­des forløb dækker over en ganske stor variation. Selv om de kate­go­ri­se­res som inde­ha­vere af psykiske van­ske­lig­he­der, så er deres oplevelse og del­ta­gelse i stu­di­e­li­vet meget for­skel­lige. Vi anvender derfor i stedet begrebet psykosociale problemer for på den ene side at angive og fastholde, at nogle stu­de­rende har ople­vel­ser, der kan karak­te­ri­se­res som pro­ble­ma­ti­ske, og som der må tages hånd om. På den anden side ønsker vi at tema­ti­sere, at disse problemer har afgørende sociale dimen­sio­ner og derfor ikke kan løses adækvat gennem indi­vid­ret­tede indsatser alene. Med begrebet asyn­kro­ni­tet betegner vi det, at stu­de­rende ikke følger det anbe­fa­lede stu­di­e­for­løb og dermed den normerede studietid, som et socialt betinget format. Vi viser således, hvordan acce­le­ra­tio­nen skærper sor­te­rin­gen og med­kon­stru­e­rer stu­de­rende med psykiske van­ske­lig­he­der. De bliver til asynkrone stu­de­rende og anfægtes som legitime stu­de­rende med subtile koblinger til, at deres (indi­vi­du­elle) psykiske kon­sti­tu­tion gør dem uegnede til det arbejds­tempo, arbejds­pres og de arbejds­for­mer, der er nød­ven­dige i et akademisk studie- og senere arbejds­liv.

Vi vil netop derfor fastholde et (over­ve­jende) socialt per­spek­tiv. Således bruger vi psy­ko­so­ci­ale problemer som et over­be­greb, der gør det muligt at tale om triv­selspro­ble­mer uden at ende i skarpe adskil­lel­ser af stu­de­rende med psykiske van­ske­lig­he­der, som hører til i behand­lings­sy­ste­met frem for i uddan­nel­ses­sy­ste­met. Pointen er netop, at stu­de­rende, der oplever psy­ko­so­ci­ale problemer, godt kan høre til begge steder, men ofte udsættes for eks­klu­de­rende meka­nis­mer i uddan­nel­ses­sy­ste­met. Domina et al (2017) gør opmærksom på, hvordan kate­go­rier og kate­go­ri­se­rin­ger i sig selv er ulig­heds­ska­bende. At anvende termen psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der i stedet for ’psykiske van­ske­lig­he­der’ må natur­lig­vis også betragtes som en kate­go­ri­se­ring, og det er ligeledes vigtigt at være opmærksom på, at psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der inter­a­ge­rer med andre klassiske og velkendte kate­go­rier såsom køn, klasse og etnicitet. En pointe, der påkalder sig selv­stæn­dig analyse, og som ligger uden for denne artikels ærinde.

I artiklen har vi vist, hvordan et acce­le­re­ret uddan­nel­ses­sy­stem bidrager til sortering og skabelse af disse stu­de­rende på to måder: Gennem kravet om at følge det anbe­fa­lede stu­di­e­for­løb og gennem fore­stil­lin­gen om ’den gode og rigtige stu­de­rende’. Dimen­sio­ner, der hver for sig øger belast­nin­gen på disse stu­de­rende, og som også gensidigt for­stær­ker hinanden. Tid og acce­le­ra­tion har fået en ny, større og mere afgørende betydning for, hvordan stu­de­rende generelt finder sig til rette eller ikke i deres uddan­nelse. Denne udvikling rammer i særlig grad stu­de­rende, der af for­skel­lige årsager ikke følger de såkaldte anbe­fa­lede stu­di­e­for­løb, og som har svært ved at leve op til fore­stil­lin­gen om ’den gode og rigtige stu­de­rende’. Det er fortsat vigtigt at fastholde inter­es­sen for allerede vel­do­ku­men­te­rede sor­te­rings­me­ka­nis­mer i og uden for uddan­nel­ses­sy­ste­met, men samtidig også at være opmærksom på, hvordan kate­go­rier som ’psykiske van­ske­lig­he­der’ både i sig selv og i samspil med andre kate­go­rier og dyna­mi­k­ker bidrager til ulighed i forhold til uddan­nelse.


[1] Stu­di­e­livspro­jek­tet (med den fulde titel ”Studieliv og psy­ko­so­ci­ale problemer. Unges iden­ti­tets­pro­ces­ser og fæl­les­ska­ber i vide­re­gå­ende uddan­nelse”) er et treårigt forsk­nings­pro­jekt (2018 – 2021) finan­si­e­ret af Roskilde Uni­ver­si­tet, Aalborg Uni­ver­si­tet og Velux Fonden. 

[2] Antallet af stu­de­rende i vide­re­gå­ende uddan­nel­ser med SPS-støtte tildelt pga. psykiske van­ske­lig­he­der (fx angst og depres­sion) var iflg. tal fra Styrelsen for Under­vis­ning og Kvalitet i 2010 275 og er siden steget til 1764 i 2018.

Refe­ren­cer

Bekendt­gø­relse om bachelor- og kan­di­da­tud­dan­nel­ser ved uni­ver­si­te­terne, LBK nr. 1328 af 15/11/2016).

Bernstein, Basil (2001). Pæda­go­gi­ske koder og deres prak­sis­moda­li­te­ter. I: Chouli­a­raki, L. og Bayer, M. (2001). Basil Bernstein, Pædagogik, diskurs og magt. Akademisk forlag, s. 69 – 93.

Bourdieu, P. (1996). The state nobility: Elite schools in the field of power. Cambridge: Polity.

Brinkmann, S. (red) (2010). Det diag­no­sti­ce­rede liv – sygdom uden grænser. Aarhus: Klim.

Anonym reference

Colley,H.; David, J.; Diment, K.; & Tedder, M. (2003). Learning as becoming in voca­tio­nal education and training: class, gender and the role of voca­tio­nal habitus. Journal of Voca­tio­nal Education & Training 55(4), 471 – 498.

Chri­sten­sen, A. T. og Kri­sten­sen, M. (2020): ”Jeg ser det som et ekstra job jeg har” – stu­de­ren­des ekstra-arbejde med at håndtere psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift nr. 1.

Domina, T., Penner, A., Penner E. (2017). Cate­go­ri­cal Inequa­lity: Schools as sorting machines. Annuel Review of Sociology, 43, 311 – 30.

Due, P., Dide­ri­ch­sen, F., Meilstrup, C., Nor­den­toft, M., Obel, C., Sandbæk, S. (2014). Børn og unges mentale helbred. Forekomst af psykiske symptomer og lidelser og mulige fore­byg­gel­ses­ind­sat­ser. Vidensråd for Fore­byg­gelse.

Ehrenberg, A. (2010). The weariness of the self: diag­no­sing the history of depres­sion in the con­tem­porary age. Montreal: McGill-Queen’s Uni­ver­sity Press.

Herrmann, J.K: Jensen, T.K. & Lassesen, B. (2012). Hvilke faktorer i stu­di­e­li­vet fremmer trivsel? En analyse på baggrund af svar fra 11401 stu­de­rende ved Aarhus Uni­ver­si­tet. Dansk Uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk Tids­skrift, 7 (13).

Ibrahim, A. K., Kelly, S. J., Adams, C. E., & Gla­ze­brook, C. (2013). A syste­ma­tic review of studies of depres­sion pre­va­lence in uni­ver­sity students. Journal of Psy­chi­a­tric Research, 47(3), 391 – 400. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​6​/​J​.​J​P​S​Y​C​H​I​R​E​S​.​2​0​1​2​.​1​1​.​015

Lowe, H. & Cook, A. (2003). Mind the gap: Are students prepared for higher education? Journal of Further and Higher education, 27(1). 53 – 76.

Masuch, M. (1974). Uddan­nel­ses­sek­to­rens politiske økonomi. Lærer­ar­bej­det og løn­ar­bej­det i kapi­ta­lis­men. København: Rhodos.

Petersen, Anders (2016). Præ­sta­tions­sam­fun­det. København: Hans Reitzels Forlag.

Ret­s­in­for­ma­tion: LBK nr. 778 af 7/08/2019 (Uni­ver­si­tets­lo­ven).

Rosa, Hartmut (2013). Social acce­le­ra­tion: a new theory of modernity. New York: Columbia Uni­ver­sity Press.

Salling Olesen, H. (2011). Uddan­nelse – Sam­funds­mæs­sig men­ne­ske­pro­duk­tion. I Andersen, H. (red). Sociologi – grundbog til et fag. Viborg: Hans Reitzels Forlag, s. 197 – 216.

Sarauw, L.L., Madsen, S.R. (2016). Stu­de­rende i en frem­drift­s­tid: Pri­o­ri­te­ter, valg og dilemmaer set i lyset af frem­drifts­re­for­men: Analyser og tal fra lands­dæk­kende spør­ge­ske­maun­der­sø­gelse blandt 4.354 uni­ver­si­tets­stu­de­rende. DPU, Århus Uni­ver­si­tet.

Thomas, L. (2012). Building student enga­ge­ment and belonging in Higher Education at a time of change: final report from the What Works? Student Retention & Success programme. Paul Hamley Foun­da­tion.

Thomsen, J. P. (red) (2016). Unge i Danmark - 18 år og på vej til vok­sen­li­vet. Årgang 95- For­løbs­un­der­sø­gelse af børn født i 1995. SFI – Det nationale forsk­nings­cen­ter for Velfærd.

Thomsen, J. P. (2008). Social dif­fe­ren­ti­e­ring og kulturel praksis på danske uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­ser. Ph.d.-afhandling, Roskilde Uni­ver­si­tets­cen­ter.

Uddan­­nel­­ses-og forsk­nings­mi­ni­ste­riet (2019). Stress og trivsel blandt stu­de­rende. København. Uddan­­nel­­ses- og forsk­nings­mi­ni­ste­riet.

Ulriksen, L. (2004): Den impli­citte stu­de­rende, Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift nr. 3, s. 48 – 59.

Ulriksen, L. (2009). The implied student. Studies in Higher Education, Vol. 34 no. 5. 517 – 532.

Wenger, E. (2004). Prak­sis­fæl­les­ska­ber. Købehavn: Hans Reitzels Forlag.

WHO. (2017). Depres­sion and Other Common Mental Disorders Global Health Estimates. Hentet fra https://​apps​.who​.int/​i​r​i​s​/​b​i​t​s​t​r​e​a​m​/​h​a​n​d​l​e​/​1​0​6​6​5​/​2​5​4​6​10/WHO-MSD-MER-2017.2‑eng.pdf?sequence=1 .

For­fat­tere