Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Pæda­go­gers faglighed – for­tæl­lin­ger i nyere dansk forskning

Line Togsverd, Christian Aabro

Denne artikel handler om, hvordan pæda­go­gers faglighed forstås, udfoldes og formidles i et udvalgt udsnit af dansk forskning. Med afsæt i et nyligt afsluttet forsk­nings­re­view, hvor vi har ana­ly­se­ret 26 forsk­nings­ar­tik­ler, præ­sen­te­res et analytisk indblik i den spænd­vidde, de kendetegn og den prægnans, som kan siges at ken­de­tegne pæda­go­gers faglighed. Som det vil fremgå, er der især to hoved­ten­den­ser. For det første beskriver forsk­nin­gen pæda­go­gers faglighed som noget, der udøves i et spæn­dings­for­hold til og under ind­fly­delse af for­an­drede betin­gel­ser og rela­tio­ner i vel­færds­sta­ten. For det andet beskriver forsk­nin­gen pæda­go­gers faglighed som noget, der ori­en­te­rer sig mod det, der anses som ønsk­vær­digt for det enkelte menneske og for sam­fun­dets fæl­les­ska­ber, det vil sige mod spe­ci­fikke værdier. Samlet tegner der sig en forsk­nings­for­tæl­ling om pæda­go­gers faglighed, som handler om at kunne balancere og vurdere pæda­go­gi­ske værdier i komplekse situ­a­tio­ner, med mange samtidige hensyn. Artiklen sluttes med over­vej­el­ser over, hvad forsk­nin­gen – og dermed også vores review – ikke forholder sig til i relation til pæda­go­gers faglighed.

I denne artikel  præ­sen­te­rer vi resul­ta­terne af et nyligt afsluttet forsk­nings­re­view, hvor vi har kortlagt, hvordan et udsnit af nyere dansk forskning behandler spørgs­må­let om pæda­go­gers faglighed (Togsverd & Aabro, 2020). Under­sø­gel­sen blev til på initiativ af pæda­go­ger­nes fag­for­e­ning BUPL, der henvendte sig til os med et ønske om netop et sådant overblik. Pæda­gog­ud­dan­nel­sen er i skrivende stund i gang med at blive evalueret, og det er for­ven­te­ligt, at denne eva­lu­e­ring vil afsted­komme et politisk ønske om en reform af uddan­nel­sen. Ini­ti­a­ti­vet til en videns­op­sam­ling skal således ses som et stra­te­gisk ønske om at levere et forsk­nings­mæs­sigt videns­bi­drag, der kan rette den politiske opmærk­som­hed mod den pæda­go­gi­ske faglighed, pædagoger kan siges at have, og som de skal uddannes til.

Som man­ge­årige under­vi­sere og forskere i feltet så vi ini­ti­a­ti­vet som en kærkommen anledning til at samle, syn­te­ti­sere og se på tværs af den forskning, som i dansk sam­men­hæng beskæf­ti­ger sig med pæda­go­gers faglighed. I takt med at den politiske og sty­rings­mæs­sige interesse for de vel­færds­in­sti­tu­tio­ner, som pædagoger arbejder i, synes at være nærmest eks­plo­sivt stigende, er der også ved at udvikle sig et større forsk­nings­felt, hvor en række forskere, med for­skel­lige teo­re­ti­ske, metodiske og inter­es­se­mæs­sige udgangs­punk­ter, tema­ti­se­rer pæda­go­gers pro­fes­sions­u­dø­velse. Men hvilke for­stå­el­ser og begrebs­lig­gø­rel­ser af pæda­go­gers faglighed tegner sig i nyere dansk forskning? Som forskere har vi erfaret, at politiske og sty­rings­mæs­sige bestræ­bel­ser på at inter­ve­nere over for pæda­go­ger­nes praksis, ofte med eks­pli­citte ambi­tio­ner om at styrke fag­lig­he­den, i reglen trækker på relativt teknisk/instrumentelle for­stå­el­ser og prak­sis­ser, der, set fra vores per­spek­tiv, trænger til nuan­ce­ring. Men måske også til et reelt modsvar i form af nogle kva­li­fi­ce­rede analyser af pæda­go­gers almene og fælles faglighed(er).

Vores arbejde med forsk­nings­re­viewet har været drevet af et ønske om at fremkomme med en analytisk reflek­sion over pæda­go­gers almene og fælles faglighed, der for­hå­bent­lig bidrager til at nuancere – og kom­plek­si­tets­for­øge – allerede eksi­ste­rende for­stå­el­ser. Inspi­re­ret af almen­pæ­da­go­gi­ske per­spek­ti­ver, som vi udfolder senere i artiklen, har udgangs­punk­tet været, at det faktisk giver mening at tale om almene og fælles træk ved pæda­go­gers faglighed, på trods af at pædagoger udøver deres fag i relation til et utrolig bredt felt af mål­grup­per, mennesker og institutioner.

Vi har læst forsk­nings­ar­tik­lerne med en dobbelt analytisk interesse: Vi har inter­es­se­ret os for, hvordan pæda­go­gers faglighed beskrives for på den baggrund at optegne almene og fælles træk. Og vi har søgt indsigt i, hvordan forsk­nin­gen beskriver de kon­tek­ster og spæn­dings­fel­ter, der får betydning for, hvordan pæda­go­gerne kan bringe deres faglighed i spil. Vores review­ar­bejde er således formet af en intention om at åbne og forstå pæda­go­gers faglighed i al dens kom­plek­si­tet, snarere end at definere og indhegne. Denne artikels bidrag er derfor både en analyse af forsk­nings­ar­tik­lerne med henblik på at overveje, hvad der kan tænkes at være almene og fælles træk ved pæda­go­gers faglighed, og en analytisk reflek­sion over, hvordan det fælles og almene kan siges at være ken­de­teg­net af en betydelig spænd­vidde, fler­ty­dig­hed og modsætningsfuldhed.

I det følgende vil vi ind­led­nings­vis beskrive, hvordan vi metodisk og analytisk har grebet forsk­nings­re­viewet an. Dernæst vil vi udfolde en række analyser af, hvad den udvalgte forskning siger om pæda­go­gers faglighed; som en størrelse der bliver til i for­skel­lige former for spæn­dings­for­hold, og som noget der trækker på en række normative værdier. I artiklens sidste del vil vi diskutere nogle af de dimen­sio­ner, som den udvalgte forskning ikke synes at vise interesse for.

Metode

I vores udvæl­gelse af relevant forsk­nings­lit­te­ra­tur foretog vi først en bred søgning i de nationale forsk­nings­re­gi­stre­rings­sy­ste­mer, dels uni­ver­si­te­ter­nes, dels UC-sektorens (UCviden). De eneste afgræns­nin­ger var sprog (dansk), periode (efter 2004) og lit­te­ra­tur­type (publi­ka­tio­ner i tids­skrif­ter eller bog­ka­pit­ler). Listen blev suppleret med til­sva­rende søgninger på REX og NB-ECEC med søge­or­dene ’pædagoger’, ’pæda­go­gers’, ’pæda­go­gisk’, ’faglighed’ og ’pæda­go­gisk arbejde’. Det gav os en første liste med 356 publi­ka­tio­ner fordelt på 73 for­fat­tere. Herefter foretog vi en mere snæver søgning på den danske forsk­nings­da­ta­base, som kun henter regi­stre­rin­ger i PURE af forskere ved danske forsk­nings­in­sti­tu­tio­ner. Vi anvendte søgekoden ’(faglighed OR pro­fes­sion) AND pædagoger’. Hertil anvendtes kriteriet ’viden­ska­be­lige artikler’ (dvs. fag­fæl­lebe­dømte publi­ka­tio­ner). Det bragte antallet af publi­ka­tio­ner ned på 50. Disse blev derefter gen­nem­gået og vurderet ud fra abstracts og kryds­re­fe­re­ret med den oprin­de­lige liste. Her blev yder­li­gere ti tekster sorteret fra, fordi de enten ikke berørte spørgs­må­let om faglighed direkte, eller fordi de berørte faglighed, der lå uden for pæda­go­gers arbejds­felt. Det gælder fx artikler om sygeple­jer­skers, læreres eller soci­al­rå­d­gi­ve­res pæda­go­gi­ske faglighed. Det gav os en endelig liste med 40 centrale artikler, som udgjorde det materiale, vi gik i gang med at gen­nem­læse. Vi udar­bej­dede nu en tematisk skabelon, som vi syste­ma­tisk anvendte i læsningen af de 40 artikler. Ska­be­lo­nen bestod af følgende spørgsmål:

  • Hvilket felt handler artiklen om (arbejds­om­råde, uddan­nelse osv.)
  • Hvad er undersøgt? (forsk­nings­spørgs­mål)
  • Hvordan er det undersøgt?
  • Hvad er der af indsigter og for­mu­le­rin­ger omkring pæda­go­gers faglighed?
  • Hvad er de normative/værdimæssige for­stå­el­ser af/greb til at forstå faglighed? Hvilke (teo­re­ti­ske) for­for­stå­el­ser og føringer? Hvad er det fx for en pro­fes­sions­for­stå­else, som kan udlæses?
  • Hvilke pro­ble­ma­tik­ker og spørgsmål rejses i relation til pæda­go­gers faglighed?
  • Hvilke spørgsmål efter­la­des vi med som læsere?
  • Faglighed er? (som opsum­me­rende spidsformulering)

Som det fremgår af ska­be­lo­nens spørgsmål, valgte vi at arbejde med en bred, tentativ og eks­pl­o­re­rende tilgang til tek­ster­nes for­stå­el­ser af faglighed. Vi var optagede af, hvordan faglighed beskrives, som noget pædagoger udøver og gør – eller måske ikke gør – og som kan siges at blive vurderet som ”det rigtige” og ”det gode” i en pro­fes­sio­nel pæda­go­gisk sam­men­hæng. Enten af artiklens for­fat­tere, eller af de aktører, hvis per­spek­ti­ver og praksis ana­ly­se­res i artiklen. Vi valgte denne tilgang i en bestræ­belse på analytisk at favne kom­plek­si­tet og spænd­vidde, men også de almene, hver­dags­lige, men­ne­ske­lige og rela­tio­nelle kva­li­te­ter, som vi kunne se, at artik­lerne forbandt med ”det rigtige”, ”det gode” og det faglige.

De udfyldte skemaer gav et vist overblik over mate­ri­a­let og gjorde det hånd­ter­bart for os at gennemgå og kate­go­ri­sere artik­lerne i forhold til relevans, sådan at yder­li­gere fjorten artikler kunne vælges fra, fordi de viste sig ikke at behandle spørgs­må­let om pæda­go­gers faglighed. De reste­rende 26 artikler blev herefter genlæst, og de oprin­de­ligt udfyldte skemaer blev suppleret med yder­li­gere pointer og nuancer. De tekster i mate­ri­a­let, og som vi selv er for­fat­tere på, blev behandlet og ana­ly­se­ret af dén af os, som ikke er forfatter, med henblik på at fremme en analytisk distance til teksten.

Herefter blev der foretaget en kodning i form af en beskri­velse af de temaer, som trådte frem i mate­ri­a­let. Det kunne være ”for­æl­dre­sam­ar­bejde”, ”videns­for­mer”, ”fag­lig­he­dens situ­a­tio­nelle karakter”, ”pædagoger bør/faglighed er” eller ”faglighed og det fagprofessionelle/personlige ansvar”. Tekster, der beskæf­ti­gede sig med samme tematik, blev læst i sam­men­hæng og temaerne beskrevet og udfoldet, stadig med så tæt skelen til tek­ster­nes egne for­mu­le­rin­ger og for­stå­el­ser som muligt.

Vi udar­bej­dede på baggrund af dette materiale en række narrative synteser, hvor vi søgte efter tvær­gå­ende temaer og for­stå­el­ser, eftersom vores interesse primært var en nuanceret analytisk kon­struk­tion af fælles og almene træk ved pæda­go­gers faglighed. I en gen­re­be­skri­velse af for­skel­lige typer reviews siger Grant og Booth følgende om det kva­li­ta­tive, syste­ma­ti­ske review:

Qua­li­ta­tive syste­ma­tic review is ‘a method for inte­grat­ing or comparing the findings from qua­li­ta­tive studies. The accu­mu­la­ted knowledge resulting from this process may lead to the deve­l­op­ment of a new theory, an overar­ching “narrative”, a wider gene­ra­liza­tion or an “inter­pre­ta­tive trans­la­tion”’. It ‘looks for “themes” or “con­structs” that lie in or across indi­vi­dual qua­li­ta­tive studies. The goal … is not aggre­ga­tive in the sense of “adding studies together,” as with a meta-analysis. On the contrary, it is inter­pre­ta­tive in bro­a­de­ning under­stan­ding of a par­ti­cu­lar phenomenon’ .

(Grant & Booth, 2009, p. 99)

Ifølge Grant & Booth synes netop det narrative review at være vær­di­fuldt, når man som vi har søgt at samlæse studier med stor tematisk og analytisk variation. I den forstand kan et narrativt review­for­mat i højere grad muliggøre gene­re­ring af nye for­stå­el­ser og hypoteser (Bau­mei­ster & Leary, 1997, p. 312). I for­læn­gelse af dette betyder valget af den narrative review­form også, at vores hovedvægt har været på de ana­ly­ti­ske fæl­les­træk, og ikke på mod­sæt­nin­ger og for­skel­lig­he­der i mate­ri­a­lets forsk­nings­til­gange og viden­sk­ab­ste­o­re­ti­ske posi­tio­ner, fx forskelle i for­stå­el­ser af fag­lig­heds­be­gre­bet (for en uddybning af metodiske tilgange se Togsverd & Aabro, 2020).

Pædagoger arbejder i meget for­skel­lige insti­tu­tio­nelle sam­men­hænge og med en bred gruppe af mennesker. Denne bredde afspejles også i de 26 forsk­nings­ar­tik­ler, selvom der dog viste sig at være en overvægt af artikler med afsæt i en dag­in­sti­tu­tions­kon­tekst. Artikler om dag­in­sti­tu­tio­ner og styring er således en anelse over­re­præ­sen­te­rede, sam­men­lig­net med fx pæda­go­gisk arbejde på han­di­ca­p­om­rå­det eller arbejdet med udsatte. Selvom en del af denne skævhed måske kan forklares ved en til­sva­rende dimen­sio­ne­ring på arbejds­mar­ke­det (hvor dag­in­sti­tu­tio­ner udgør mere end halvdelen af pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner), kan det ikke afvises, at billedet havde set en smule ander­le­des ud, hvis vi havde anvendt mere mål­ret­tede søgemetoder.

Ana­ly­ti­ske greb

Ved vores læsning og tema­ti­se­ring af de 26 forsk­nings­ar­tik­ler blev det hurtigt klart, at forskerne beskæf­ti­ger sig med pæda­go­gers faglighed med ret for­skel­lige erken­del­ses­in­ter­es­ser. Nogle er optagede af at forstå pæda­go­gers faglighed, som den udfolder sig i relation til noget andet og som et fænomen, der er i løbende for­an­dring afhængigt af kon­tek­ster, sty­rings­re­la­tio­ner og spe­ci­fikke dis­kur­sive ændringer. Det kan være ændringer i (eller betin­gel­ser for) for­æl­dre­sam­ar­bejde, kommunalt ini­ti­e­rede instal­le­rin­ger af pæda­go­gi­ske koncepter, en ved­ta­gelse af en ghet­to­pakke, en ny læreplan eller en reform af pæda­gog­ud­dan­nel­sen. Andre forskere er optagede af at forstå og bestemme faglighed som noget, der kan og bør udsiges noget sub­stan­ti­elt eller alment om. Til­gan­gene hertil kan være meget for­skel­lige: Nogen søger indsigt i fag­lig­he­dens karakter og kendetegn ved at undersøge pæda­go­gers egne for­tæl­lin­ger om faglighed eller ved at undersøge bru­gero­p­le­vel­ser. Andre søger spørgsmål og svar i pæda­go­gisk teori og går begrebs­un­der­sø­gende til værks. Fælles for den forskning, vi har beskæf­ti­get os med, er imid­ler­tid, at enhver beskri­velse af pæda­go­gers faglighed trækker på nogle normative dimen­sio­ner. Altså på nogle fore­stil­lin­ger om, hvad pædagogik og pæda­go­gisk faglighed er og bør være. Artik­lerne er ikke nød­ven­dig­vis eks­pli­citte omkring denne nor­ma­ti­vi­tet og det pæda­go­gik­be­greb, der knytter sig hertil, men de beskæf­ti­ger sig med og beskriver nogle prak­sis­ser, idealer og værdier, som til­stræ­bes i feltet, og som for­fat­terne ofte forholder sig kritisk til eller efter­ly­ser eksplicit.

Analytisk har vi søgt at favne og begrebs­sætte denne nor­ma­ti­vi­tet ved at trække på Knud Grue-Sørensens for­stå­el­ser af pædagogik som en videnskab, der beskæf­ti­ger sig med pæda­go­gik­ken som hen­holds­vis ”en fore­lig­gende kends­ger­ning” og ”en fore­stå­ende opgave” (Grue-Sørensen, 1974, p. 271). Hvor der måske ikke er så mange forskere, der beskæf­ti­ger sig med pæda­go­gik­ken som en kends­ger­ning, forstået som en praksis man kan iagttage og beskrive neutralt og objektivt, så er det udbredt at beskæf­tige sig med pædagogik (og dermed også med pæda­go­gers faglighed) som et fænomen, som udfolder sig i en konkret praksis, og derfor forstås gennem empiriske under­sø­gel­ser og beskri­vel­ser. Eksem­pel­vis ved at benytte antro­po­lo­gi­ske, psy­ko­lo­gi­ske eller socio­lo­gi­ske tilgange. Som ”fore­stå­ende opgave” rummer pæda­go­gik­ken – som praksis og som videnskab – imid­ler­tid altid vur­de­rin­ger af, hvad der skal til for at danne kommende gene­ra­tio­ner. Den efter­hån­den ofte citerede uddan­nel­ses­for­sker Gert Biesta for­mu­le­rer det sådan, at det netop er et særkende ved pædagogik og uddan­nelse, at der ved­va­rende må stilles spørgsmål til, hvad der er ønsk­vær­digt – i denne sam­men­hæng: ønsk­vær­dige måder at udøve faglighed (Biesta, 2011). Det indebærer også, at det forsk­nings­mæs­sigt er van­ske­ligt at adskille beskri­vel­ser af, hvordan faglighed udøves og hvordan den bør udøves (for en udfoldet dis­kus­sion, se fx Rothuizen, 2019).

Disse to per­spek­ti­ver viser sig at være kom­ple­men­tære i vores iden­ti­fi­ce­rede forsk­nings­nar­ra­ti­ver om pæda­go­gers faglighed. Også forskere, der under­sø­ger pæda­go­gers faglighed som en fore­lig­gende kends­ger­ning, bringer begreber og for­stå­el­ser i spil, som siger ganske meget om, hvordan pæda­go­gik­ken også forstås som en fore­stå­ende opgave. Selvom en del artikler i mate­ri­a­let ikke forholder sig eksplicit til pæda­go­gisk teori, og selvom de ikke eks­pli­ci­te­rer, hvordan den fore­stå­ende opgave forstås, så rummer ana­ly­serne altid nogle læsninger og vur­de­rin­ger af, hvad fag­lig­he­den indebærer, bør indebære eller ikke indebærer. Ligesom vi har søgt at forstå almene og fælles træk ved de forsk­nings­mæs­sige beskri­vel­ser af, hvordan og på hvilke betin­gel­ser pæda­go­gisk faglighed udøves, har vi ligeledes rekon­stru­e­ret almene og fælles kriterier for fag­lig­he­dens fore­skri­vende dimensioner.

Vi vil i det følgende uddybe vores fund ved først at beskrive forsk­nin­gens blik på faglighed som noget, der som fore­lig­gende kends­ger­ning opstår i et spæn­dings­for­hold til en række ændrede betin­gel­ser, vilkår og begi­ven­he­der. Dernæst vil vi rette blikket mod den del af forsk­nings­for­tæl­lin­gen, der angår faglighed som noget, der knytter sig til en række værdier.

Faglighed i spænding

En over­ve­jende del af artik­lerne i vores materiale beskæf­ti­ger sig med forsk­nings­a­na­ly­ser af pæda­go­gisk praksis og faglighed som en praksis, der udfolder sig i konkrete sam­men­hænge, rela­tio­ner og kon­tek­ster, og som derfor kan og bør forstås og udforskes empirisk. Mange artikler tema­ti­se­rer således, hvordan kontekst og særligt styring former pæda­go­gers faglighed og pro­fes­sion. Vi får her­i­gen­nem en forsk­nings­for­tæl­ling om en faglighed og praksis, der formes og bliver til i relation til eksterne ram­me­be­stem­mel­ser, krav og for­vent­nin­ger, og der er gen­nem­gå­ende en beskri­velse af pæda­gog­fag­lig­he­den som en størrelse, der i løbet af de seneste tyve år har været under betydelig for­an­dring, spæn­din­ger og brud (fx Ahrenkiel et al., 2011; Kjær et al., 2018; Schmidt, 2018; Thin­gs­trup et al., 2018). Det er måske ikke så underligt, for pæda­go­gerne udgør Danmarks største vel­færds­pro­fes­sion, der møder mennesker og arbejder i relation til insti­tu­tio­ner og fag­lig­he­der i stort set alle aspekter af men­ne­skers liv. Som centrale pro­fes­sions­u­dø­vere i vel­færds­sta­ten er det klart, at udøvelsen af det pæda­go­gi­ske arbejde formes og udvikler sig i relation til betin­gel­ser og for­an­drin­ger i vel­færds­sta­ten, dens styring, regu­le­rin­ger og politiske ambitioner.

Den politiske og sty­rings­mæs­sige kontekst omkring pæda­go­ger­nes praksis beskrives som præget af for­skel­lige kommunale, nationale og trans­na­tio­nale sty­rings­mæs­sige bestræ­bel­ser på at bestemme, ordne, pro­fes­sio­na­li­sere og kva­li­tets­sikre pæda­go­ger­nes faglighed. Det beskrives, hvordan et stigende syste­­ma­ti­­se­rings- og doku­men­ta­tions­krav, især igennem ind­fø­relse af pæda­go­gi­ske lære­pla­ner på dag­in­sti­tu­tions­om­rå­det (Ahrenkiel et al., 2011; Juhl, 2017; Plum, 2013; Schmidt, 2018, 2019), lærings­måls­sty­ring og sko­lere­form på sko­le­om­rå­det (Pedersen & Feilberg, 2016; Thin­gs­trup et al., 2018) nye typer af for­æl­dre­re­la­tio­ner og ‑for­vent­nin­ger (Kjær et al., 2018) og en centralt defineret målsty­ring for det soci­al­pæ­da­go­gi­ske område i kom­bi­na­tion med koncepter og metoder (Bøje & Togsverd, 2014; Bregnbæk et al., 2017; Breumlund et al., 2018; Juhl, 2017), former og præger pæda­go­gers faglighed. Der er samtidig tale om ændringer, der også præger pæda­gog­ud­dan­nel­sen, især med krav om øget prak­si­stil­knyt­ning og trans­pa­rens i de stu­de­ren­des videns­ba­se­ring, hvilket resul­te­rer i stadig mere detal­je­rede statslige regu­le­rin­ger af de for­skel­lige uddan­nel­ses­e­le­men­ter (Bøje & Togsverd, 2014; Rothuizen & Togsverd, 2019).

Forsk­nings­ar­tik­lerne giver således indblik i en pro­fes­sion, som ikke har monopol på at definere og ram­me­sætte sin faglighed og praksis. Der er mange kon­tek­ster og aktører i feltet – forældre, viden­ska­be­lig viden, metoder, reformer, nationale og trans­na­tio­nale dags­or­de­ner – som hver for sig og sammen har for­vent­nin­ger og stiller krav til pæda­go­gerne om, hvordan deres faglighed skal udfolde sig og efter hvilke kriterier. En del af forsk­nin­gen opererer implicit med et før og et efter; med en for­stå­else af en oprin­de­lig eller original faglighed og en faglighed, som nu er styret eller pro­fes­sio­na­li­se­ret på spe­ci­fikke måder, hvilket mange forskere er optagede af kritisk at belyse og udforske. Vi ser en gen­nem­gå­ende forsk­nings­for­tæl­ling om, at pæda­gog­fa­get har undergået en række pro­fes­sio­na­li­se­rings­be­stræ­bel­ser, som gen­nemtvin­ger en øget syste­ma­ti­se­ring, regi­stre­ring og ydre kontrol. Men som samtidig kan være vanskelig for den pæda­go­gi­ske pro­fes­sion at undslå sig, fordi den synes at give retning for arbejdet og dermed både en øget synlighed og en øget legi­ti­mi­tet. Disse sam­men­satte og samtidige eksterne sty­rings­be­træ­bel­ser og faglige pro­fes­sio­na­li­se­rings­be­stræ­bel­ser indebærer ifølge forsk­nin­gen, at den enkelte pædagogs faglighed må forstås som værende under pres, der udfolder sig i et felt præget af mod­sæt­nin­ger, for­skel­lige inter­es­ser og spæn­din­ger. Det betyder, at faglighed i stigende grad drejer sig om at kunne balancere og foretage vur­de­rin­ger, hvori pædagogen afstemmer rela­tio­ner, mod­sa­t­ret­tede hensyn og inten­tio­ner i disse spæn­dings­fel­ter (se fx Ahrenkiel et al., 2011; Bregnbæk et al., 2017; Breumlund et al., 2018; Pedersen & Feilberg, 2016).

Opsam­lende kan man sige, at når den forskning, vi har ana­ly­se­ret, iagttager og søger at forstå pæda­go­gers faglighed empirisk, så forstås pæda­go­gers almene og fælles faglighed som en dynamisk og bevægelig størrelse, der udøves konkret og situ­a­tio­nelt, under stadig mere komplekse betin­gel­ser og under ind­fly­delse af et stigende antal kriterier for pæda­go­ger­nes faglighed. Oftest defineret på afstand af pæda­go­gerne selv. I dette møde mellem til­sy­ne­la­dende mod­sæt­nin­ger, som fx på den ene side at leve op til kommunale for­valt­nin­gers krav om doku­men­ta­tion og på den anden side at imø­de­komme det enkelte barn eller den enkelte borger, præ­sen­te­res fag­lig­he­den som en form for nødvendig medi­e­rings­ka­te­gori i et hastigt for­an­der­ligt insti­tu­tions­land­skab. Pæda­go­gers faglighed er således en faglighed som udøves i spænding, og som går ud på at balancere, afstemme og mediere en række dilemmaer mellem det, pæda­go­gerne gerne vil gøre (for de mennesker den pæda­go­gi­ske indsats retter sig imod), og de vilkår og pri­o­ri­te­ter, de pålægges fra for­skel­lige sider.

Faglighed som vær­di­o­ri­en­te­ret praksis

Det er imid­ler­tid inter­es­sant og analytisk påfal­dende, at de forsk­nings­bi­drag, som primært er optagede af, hvordan faglighed udfolder sig som og i relation til ”de(n) fore­lig­gende kendsgerning(er)”, faktisk også rummer for­stå­el­ser af og forbinder pæda­go­gisk faglighed til ”den fore­stå­ende opgave”. Nogle måder at forstå børn, unge eller voksne på beskrives som faglige og ønsk­vær­dige, mens andre ikke gør – enten af forskerne eller af pæda­go­gerne selv. Faglighed er altså et fænomen, der også forstås og beskrives som en normativ og vær­di­mæs­sig ori­en­te­ring mod et mere eller mindre udtalt og eks­pli­ci­te­ret gode. En moralsk ori­en­te­ring, om man vil. I mange artikler eks­pli­ci­te­res det ikke nød­ven­dig­vis, hvad dette faglige og gode består i, ligesom det heller ikke nød­ven­dig­vis eks­pli­ci­te­res, hvordan for­fat­terne begrunder den nor­ma­ti­vi­tet, som knyttes til pæda­go­gers faglighed. Det er snarere en under­for­stået præmis, noget selv­føl­ge­ligt, som ikke desto mindre kan forstås som den dimension af fag­lig­he­den, hvormed pædagogen balan­ce­rer og medierer – eller måske bør balancere – ude­frakom­mende krav, sådan at hand­lin­ger og valg bliver faglige og pæda­go­gi­ske. Artik­lerne opererer altså med et – ofte implicit – pæda­go­gik­be­greb, hvor det opfattes som centralt for den pæda­go­gi­ske faglighed at udøve og orientere sig efter nogle værdier og ikke andre. Forsk­nings­ar­tik­lerne præ­sen­te­rer også gen­nem­gå­ende en for­stå­else af, at pædagogen i udøvelsen af sin faglighed trækker på videns­for­mer, der knytter sig til praksis, til hand­lin­ger, værdier og skøn, idet faglighed handler om at vurdere, hvad der i konkrete situ­a­tio­ner og overfor konkrete mennesker kan siges at være ønsk­vær­digt og vær­di­fuldt (se eks. Breumlund et al., 2018; Juhl, 2017; Nørgaard, 2018; Togsverd et al., 2017).

Man kan selv­føl­ge­lig pro­ble­ma­ti­sere dette som en ikke-reflek­te­ret ind­for­stå­et­hed med feltets egen nor­ma­ti­vi­tet. Især vil man, hvis man forstår pæda­go­gisk faglighed som et spørgsmål om, at pædagogen, på baggrund af syste­ma­tisk og spe­ci­a­li­se­ret faglig viden, håndterer og handler i relation til afgræn­sede pro­blem­stil­lin­ger, for­ment­lig begrebs­lig­gøre (og efterlyse) faglighed som et spørgsmål om viden, syste­ma­tik og objek­ti­vi­tet. Men forstår man pæda­go­gisk faglighed som et spørgsmål om at kunne agere i en omskif­te­lig, mod­sæt­nings­fuld og kompleks praksis, og derfor som et spørgsmål om at vurdere, hvad der i en given situation er godt og pæda­go­gisk menings­fuldt at gøre, giver det god mening at tænke, at pæda­go­gisk faglighed selv­føl­ge­lig er forbundet med værdivalg.

Fra et her­me­neu­tisk synspunkt (se fx Gadamer, 2004) kan man forstå det sådan, at forskere i feltet deltager i en for­tol­kende social praksis, der rummer en viden om og nogle kriterier for, hvad pæda­go­gers faglighed handler om og retter sig mod. Således kan man som Oettingen (2018, p. 55) hævde , at vi altid allerede har et forhold til pædagogik, opdra­gelse og uddan­nelse og, vil vi hævde, til pæda­go­gers faglighed. I kraft af vores men­ne­ske­lig­hed gør vi os erfa­rin­ger med det kul­tu­relle og sociale projekt, det er at opdrage og opdrages, at erfare og tilegne os verden. Fra et sådant per­spek­tiv har vi derfor – også som forskere – et forhold til, hvad det er for vær­di­mæs­sige ori­en­te­rin­ger, som gerne skulle præge pæda­go­gik­ken, vores pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner og dermed pæda­go­gers faglighed.

Selvom en del af mate­ri­a­lets artikler som sagt går varsomt til værks, når det gælder fag­lig­he­dens normative dimen­sio­ner, og ikke eksplicit afdækker hverken egne eller pæda­go­ger­nes normative posi­tio­ner, er det dog med et tvær­gå­ende blik på mate­ri­a­let muligt at udlede et alment svar på spørgs­må­let om, hvilke værdier forsk­nin­gen udpeger som centrale dimen­sio­ner af fag­lig­he­den. Hvad er det for værdier den pæda­go­gi­ske faglighed retter sig – eller bør rette sig – imod? Her er der faktisk en betydelig samklang på tværs af artik­lerne, hvilket er et væsent­ligt fund.

Samlet set knytter forsk­nings­lit­te­ra­tu­ren pæda­go­gers faglighed til det at have blik for men­ne­skers (hele) hver­dags­liv. I lit­te­ra­tu­ren kan vi se, at dette indebærer en ori­en­te­ring mod individ såvel som fæl­les­skab, hvilket frem­stil­les som vær­di­fuldt at under­støtte og udvikle. Pæda­go­gens faglighed beskrives og forstås som en faglighed, der både skal respek­tere, under­støtte og anerkende det enkelte menneskes udvikling, dets selv­be­stem­mel­ses­ret, sub­jek­ti­vi­tet og inte­gri­tet og orientere sig mod at indlemme det enkelte menneske i et fæl­les­skabs værdier, normer og kultur. Denne samtidige og dobbelte ori­en­te­ring knyttes i noget af lit­te­ra­tu­ren til et pæda­go­gisk begreb om myndighed og myn­dig­gø­relse, der netop favner det dobbelte per­spek­tiv (Nielsen, 2017; Togsverd et al., 2017). Her forstås pæda­go­gik­ken som et para­doksalt projekt, knyttet til den andens frihed og selv­stæn­dig­gø­relse: Når pædagogen bruger sin myndighed til at under­støtte den andens vej mod at blive og være et myndigt væsen, arbejdes der både i respekt for og med ori­en­te­ring mod den enkeltes selv­stæn­dig­hed, frihed og myndighed, men også med den enkeltes ansvar­lig­hed og del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der i forhold til fæl­les­ska­bet. Selvom ganske få artikler beskriver pæda­go­gik­kens para­doksale karakter og knytter pædagogik til skabelsen af myndige og frie mennesker i et frit samfund, er det gen­kom­mende træk i den udvalgte lit­te­ra­tur, at pæda­go­gers faglighed forstås som forbundet med vel­færds­sam­fun­det og demo­kra­tiets videre­fø­relse. Samtidig beskrives faglighed som ori­en­te­ret mod, at det enkelte menneske og dets sub­jek­ti­vi­tet dannes og værnes om. Fag­lig­he­den har altså det almene og fælles træk, at den rummer et både-og, en dobbelt ori­en­te­ring. I en del af forsk­nings­ar­tik­lerne pro­ble­ma­ti­se­res den pæda­go­gi­ske praksis, når sådanne værdier tabes eller er van­ske­lige at efterleve, eksem­pel­vis fordi insti­tu­tio­nelle betin­gel­ser gør det van­ske­ligt at tage hensyn til det enkelte menneskes sub­jek­ti­vi­tet og inte­gri­tet (fx Bregnbæk et al., 2017; Nørgaard, 2018; Poulsen, 2018; Schmidt, 2019).

Faglighed forstås altså som en sensitiv, for­nem­mende og refleksiv evne til at balancere og mediere spe­ci­fikke, men almene værdier konkret og situ­a­tio­nelt, og altid på for­skel­lig måde. Nogle forskere adres­se­rer fag­lig­he­den som para­doksal i den forstand, at den retter sig mod et gode, som vi på den ene side relativt enkelt kan udpege som ønsk­vær­digt (at mennesker skal blive selv­stæn­dige, sociale, ini­ti­a­tivrige, ansvar­lige), men som vi på den anden side ikke kan producere (Nielsen, 2017; Rothuizen & Togsverd, 2019; Togsverd et al., 2017).

Når pæda­go­gers faglighed på denne vis knytter sig til para­dok­ser og værdier, som skal balan­ce­res, og som man ikke på forhånd kan anvise veje til at udøve, betyder det også, at faglighed kan vægtes for­skel­ligt af for­skel­lige pædagoger. Nogle forskere peger på, at netop dette forhold medvirker til, at det er relativt let at kritisere pæda­go­gers faglighed som en størrelse, der baserer sig på såkaldte ’syns­nin­ger’ og mave­for­nem­mel­ser (Houmøller, 2018). Gen­nem­gå­ende viser forsk­nin­gen imid­ler­tid, at vær­di­o­ri­en­te­rin­gen og sansende, for­nem­mende, æstetiske og moralske videns­for­mer netop ER videns­for­mer og må regnes som afgørende for fag­lig­he­den, og derfor også må være genstand for faglige under­sø­gel­ser og over­vej­el­ser (Houmøller, 2018; Juhl, 2017; Klitnæs, 2015; Togsverd et al., 2017). I de udvalgte tekster beskrives sådanne videns­for­mer som pæda­go­gisk takt, praktisk viden, phronesis eller døm­me­kraft, og vi finder en helt gen­nem­gå­ende for­stå­else af, at faglighed udøves situeret, og derfor er noget, der knytter sig til pæda­go­ger­nes indi­vi­du­elle og kol­lek­tive agens og vur­de­rin­ger. Det fremstår i for­læn­gelse heraf som en central dimension af fag­lig­he­den at kunne tage ansvar for fag­lig­he­den. For­ud­sæt­nin­gen herfor er at kunne undersøge og udvikle udøvelsen, både gennem en fag­per­son­lig dannelse, balan­ce­ring og reflek­sion over egne normer og værdier og livs­hi­sto­ri­ske for­ud­sæt­nin­ger og gennem en faglig kultur, hvor man arbejder sammen om at koor­di­nere og udvide reper­toi­ret af handle- del­ta­­gel­­ses- og fortolkningsmuligheder.

Mange af artik­lerne er optagede af pæda­go­ger­nes faglige autoritet, og hvordan der værnes om pæda­go­ger­nes mulig­he­der for at udøve pæda­go­gisk døm­me­kraft og faglige vur­de­rin­ger. Men vi får også gennem forsk­nings­lit­te­ra­tu­ren indblik i en praksis, hvor betin­gel­serne for at arbejde under­sø­gende og reflek­te­rende som pæda­gog­fag­ligt fæl­les­skab har relativt ringe vilkår. Dels fordi res­sour­cer og insti­tu­tio­nelle per­spek­ti­ver ikke skaber gode betin­gel­ser herfor. Dels fordi moralske, sansende og vær­di­o­ri­en­te­rede videns­for­mer og dimen­sio­ner af fag­lig­he­den ten­den­ti­elt under­ken­des – også af pæda­go­gerne selv.

Opsam­lende kan vi sige, at dét, der træder frem i forsk­nings­ar­tik­ler­nes – ofte impli­citte – for­stå­el­ser, er en for­stå­else af pæda­go­gers faglighed som en legitim og specifik fagligt begrundet vær­di­o­ri­en­te­ring, som trods alle for­an­drin­gerne også rummer en vis kon­ti­nu­i­tet og substans. Det anses – uanset for­an­drede betin­gel­ser og rela­tio­ner i vel­færds­sta­ten – (fortsat) som vær­di­fuldt, at pædagoger bruger deres myndighed til at værne om den andens myndighed og udvikling som selv­stæn­digt, ansvar­ligt og socialt væsen. Denne dobbelte ori­en­te­ring mod den enkeltes dannelse og sub­jek­ti­vi­tet og fæl­les­ska­bets værdi udgør ikke blot et spæn­dings­felt, men et paradoks, som står helt centralt i pæda­go­gers faglighed, og som derfor fordrer en vel­ud­vik­let døm­me­kraft og moralsk orientering.

Inkon­si­sten­ser og hvide pletter

I denne artikel har vi fremlagt fund, pointer og indsigter fra 26 forsk­nings­ar­tik­ler. Vi skal være de første til at medgive, at det selv­føl­ge­lig kan siges at være et snævert materiale. Man kan med fuld ret diskutere vores afgræns­ning og vores valg af materiale. Ligesom man kan pro­ble­ma­ti­sere, at vi ikke har medtaget mere af al den både kva­li­fi­ce­rede og begavede lit­te­ra­tur, som formidler væsent­lige indsigter om pæda­go­gers faglighed, fx ph.d.-studier, bog­ka­pit­ler, forsk­nings­rap­por­ter samt histo­ri­ske tekster fra dengang de første (social)pædagogiske insti­tu­tio­ner, bør­ne­ha­ver og uddan­nel­ses­ste­der opstod.

Disse begræns­nin­ger til trods har vi været optagede af at søge tvær­gå­ende nar­ra­ti­ver i forsk­nin­gens for­skel­lige blikke på pæda­go­g­ar­bej­dets og pæda­gog­fag­lig­he­dens i udgangs­punk­tet polyfone og komplekse karakter. Vi har således anlagt en analytisk tilgang, hvor vi har været mere optagede af synteser og fæl­les­træk, end at forfølge even­tu­elle begrebs­mæs­sige forskelle og dis­so­nan­ser. Det betyder natur­lig­vis, at vi har fået en bestemt forsk­nings­for­tæl­ling frem, som hverken er optaget af for­skel­lene i for­stå­el­ser, forskelle i faglige tilgange, forskelle i gen­stands­fel­ter eller forskelle i empiriske greb.

Når det er sagt, vil vi dog alligevel – her på fal­de­re­bet – gøre os et par tanker om nogle af for­skel­lene forsk­nings­ar­tik­lerne imellem. Ligeledes vil vi også kort diskutere nogle af de dimen­sio­ner og elementer, som i vores øjne synes at blive forbigået i den udvalgte forsk­nings­lit­te­ra­turs behand­ling af pæda­go­gers faglighed.

Hvad angår det konkrete begrebs­brug er der i mate­ri­a­let fx meget store forskelle på, hvordan fag­lig­heds­be­gre­bet forstås og anvendes. Faglighed kan (jf. sin sproglige grundform ’fag’) både referere til bestemte videns­fel­ter knyttet til uddan­nelse, til bestemte typer af praktisk kundskab, til bestemte (fag)politiske inter­es­ser og til bestemte former for iden­ti­tets­mæs­sigt til­hørs­for­hold (fagkultur). De fleste af de artikler, vi har inddraget i reviewet, har ikke været optagede af at definere og udforske pæda­go­gisk faglighed i sig selv, men i relation til noget andet. Faglighed optræder derfor i reglen som en uspe­ci­fi­ce­ret størrelse, nærmest som en flydende betegner, hvis indhold varierer alt efter forsk­nings­per­spek­tiv og ana­ly­se­ret­ning. Det samme kan i øvrigt siges om pro­fes­sions­be­gre­bet. Især er der i artik­lerne stor variation i, hvordan disse to begreber relaterer sig til hinanden. Visse steder anvendes ’faglighed’ og ’pro­fes­sio­na­li­tet’ som nærmest synonyme begreber, hvor de enten nævnes i flæng, udskiftes med hinanden løbende, eller hvor de opstilles pro­ces­su­elt, fx når faglighed gøres til en måde at performe pro­fes­sio­na­li­tet på (fx Bille et al, 2017). Andre steder i tekst­ma­te­ri­a­let beskrives ’faglighed’ og ’pro­fes­sio­na­li­se­ring’ i højere grad som hinandens mod­sæt­nin­ger, ofte med en vær­di­la­det præ­fe­rence for først­nævnte – fx som kritik af at pæda­go­gers faglighed i stigende grad pro­fes­sio­na­li­se­res på spe­ci­fikke måder (fx Ahrenkiel et al., 2011; Juhl, 2017; Krøjer et al., 2017) .

Til­sva­rende vil vi også knytte et par kom­men­ta­rer til noget af det, der ikke tema­ti­se­res i de udvalgte forsk­nings­ar­tik­ler. Eksem­pel­vis er det slående, at insti­tu­tions­be­gre­bet og en egentlig insti­tu­tions­kri­tik stort set er fra­væ­rende i artik­ler­nes over­vej­el­ser om faglighed. Et tema, som ellers var genstand for megen kritisk forskning i 1990’erne. De insti­tu­tio­nelle per­spek­ti­ver, det vil sige hele det forhold at pædagogik udøves i insti­tu­tio­ner, må stadig antages at være betyd­nings­fulde. Men måske er de mange insti­tu­tio­na­li­se­rin­ger af men­ne­ske­li­vet blevet så selv­føl­ge­lig­gjorte, at de ikke påkalder sig forsk­nings­mæs­sig interesse?

Dis­kus­sio­nerne om faglighed har til­sva­rende heller ikke givet anledning til at diskutere det ikke-faglige. Enten som dis­kus­sio­ner af hvad der i praksis udgrænses som ikke-fagligt. Eller som dis­kus­sio­ner angående græn­se­fla­der til det personale, der ikke henregnes til den pæda­go­gi­ske pro­fes­sion, dvs. de ufaglærte, med­hjæl­pere, vikarer og assi­sten­ter, som ofte udgør op til en tredjedel af de ansatte i pæda­go­gi­ske institutioner.

Spørgs­må­let om, hvorvidt det pæda­go­gi­ske arbejde – og dermed den pæda­go­gi­ske faglighed – kan siges at være kønnet, synes heller ikke at være i forsk­nin­gens synsfelt. Når eksem­pel­vis kun 10 % af pædagoger ansat i dagtilbud er mænd og faget historisk har været tæt knyttet til kvinders omsorg, er det over­ra­skende, at denne dimension ikke er til stede i den udvalgte forskningslitteratur.

Et andet opmærk­som­heds­punkt er, at æstetik og æstetiske processer har over­ra­skende lidt vægt i mate­ri­a­let. Hvor er det aspekt af pæda­go­gers faglighed, der handler om at skulle kunne gøre noget, handle, sætte ting i gang ved at trække på det, der i en årrække på pæda­gog­ud­dan­nel­sen blev betegnet som akti­vi­tets­fag. Hvor er musikken og kunsten? Er den forsk­nings­mæs­sige opmærk­som­hed herpå for­s­vun­det, efter at kultur- og akti­vi­tets­fa­gene røg ud af uddan­nel­ses­be­kendt­gø­rel­sen i 2014?

Vi har igennem vores søgninger kon­sta­te­ret, at der findes meget lidt fag­fæl­lebe­dømt forskning om skole- og fri­tids­pæ­da­go­gik. Det samme kan siges at gælde pæda­go­gers arbejde med udsatte voksne med varig brug for støtte. Det er ikke en ny pro­ble­ma­tik, men hvis man tror på, at forsk­nin­gens rolle er at gøre praksis gen­nem­sku­e­lig og åben for faglige vur­de­rin­ger, sådan at der åbnes for hand­le­mu­lig­he­der, så er det trist for de pædagoger, der arbejder i sådanne felter. Glemmer vi, også i forsk­nings­be­vil­lin­ger, at pædagoger ikke bare arbejder med børn?

Endelig er det i vores forsk­nings­re­view tydeligt, at der som oftest arbejdes med socio­lo­gi­ske, pro­fes­sions­te­o­re­ti­ske, antro­po­lo­gi­ske eller psy­ko­lo­gi­ske begreber og per­spek­ti­ver. Der er til gengæld ikke meget forskning, som arbejder inden for det, man kunne betegne som en pædagogik-viden­ska­­be­lig for­stå­el­ses­ramme. Det er en udvikling, der i vores øjne kor­re­spon­de­rer med den gradvise refor­me­ring af pæda­gog­ud­dan­nel­sen, hvor faget pædagogik ændrede sig fra at udgøre en selv­stæn­dig disciplin og fagområde i perioden 1992 – 2007, til i perioden 2007 – 2014 at blive reduceret til en sam­le­be­teg­nelse for hen­holds­vis psy­ko­lo­gi­ske, socio­lo­gi­ske, antro­po­lo­gi­ske, histo­ri­ske og sund­heds­fag­lige ’per­spek­ti­ver’, for så endelig i 2014 helt at blive opløst som fag.

For os at se er disse og flere fravær af per­spek­ti­ver og inter­es­ser påfal­dende og tan­ke­væk­kende, selvom vi som tidligere nævnt ikke kan udelukke, at det i nogen grad kan skyldes vores egne valg og fravalg i søgeprocessen.

Opsamling og afrunding

Det er bemær­kel­ses­vær­digt, at den forskning, vi har ana­ly­se­ret, frem­stil­ler pæda­go­gers faglighed som noget per­son­ligt og kol­lek­tivt medieret og som noget, der forbinder sig til (magten til) at definere og skabe mulig­heds­rum i men­ne­skers liv (eller mangel på samme). Det fremstår i for­læn­gelse heraf som en central dimension af fag­lig­he­den at kunne tage ansvar for den selv samme faglighed. Flere af artik­lerne nævner, at pæda­go­gens faglighed for­ud­sæt­ter en fag­per­son­lig dannelse, hvor livs­hi­sto­ri­ske for­ud­sæt­nin­ger, værdier og for­hol­de­må­der balan­ce­res i pro­fes­sions­u­dø­vel­sen, og hvor pædagogen har for­ud­sæt­nin­ger for og vilje til løbende at undersøge og udvikle udøvelsen i en faglig kultur, hvor man arbejder sammen om at koor­di­nere og udvide reper­toi­ret af handle- del­ta­­gel­­ses- og for­tolk­nings­mu­lig­he­der. Desværre peger lit­te­ra­tu­ren også på, at betin­gel­serne for at arbejde under­sø­gende og reflek­te­rende som pæda­gog­fag­ligt fæl­les­skab har relativt ringe vilkår. Dels fordi res­sour­cer og insti­tu­tio­nelle ram­me­be­tin­gel­ser ikke skaber gode betin­gel­ser herfor. Men også fordi store dele af den faglighed, som pæda­go­gerne selv – i lighed med forsk­nin­gen – lægger vægt på, nemlig det hver­dags­lige og ruti­ne­mæs­sige, det æstetiske, det san­se­mæs­sige, det emo­tio­nelle og det vær­di­o­ri­en­te­rede, meget let under­ken­des og udgrænses som ’syns­nin­ger’ eller mave­for­nem­mel­ser, som noget ikke-fagligt. Også i en vis udstræk­ning af pæda­go­gerne selv. Vores analyse rejser således også spørgsmål om, hvorvidt det i til­stræk­ke­lig grad er lykkedes for pæda­gog­pro­fes­sio­nen selv og dens inter­es­sen­ter, dvs. uddan­nel­sen, lovgivere og for­val­tere, at skabe såvel for­ud­sæt­nin­ger som mulig­he­der for, at pro­fes­sio­nen kan arbejde syste­ma­tisk med også at udøve, undersøge og udvikle de vær­di­mæs­sige og for­nem­mende dimen­sio­ner af fagligheden.

Det er i den sam­men­hæng bemær­kel­ses­vær­digt, at en meget stor del af den udvalgte forskning ikke eksplicit forholder sig til og begrebs­lig­gør det normative, moralske og vær­di­o­ri­en­te­rede aspekt af pæda­go­gisk faglighed. Det er således ikke mange af artik­lerne, som rummer et egentligt pæda­go­gik­be­greb og med det et egentligt fag­lig­heds­be­greb. Selvom det direkte eller indirekte forstås som afgørende for fag­lig­he­den – på tværs af forsk­nings­in­ter­es­ser, ‑tema­tik­ker, og ‑tilgange – synes for­sker­nes nor­ma­ti­vi­tet og kriterier for vur­de­rin­ger af pæda­go­gisk faglighed i mange artikler at være under­for­stået eller at blive arti­ku­le­ret gennem en kritik af en eksi­ste­rende praksis. Som oftest gennem beskri­vel­ser af en praksis, hvor pæda­go­gerne ikke kan komme til at leve op til, hvad enten de selv eller forskerne forstår som faglige kriterier.

Vi har tidligere været inde på, at dette (måske) siger noget om, at pæda­go­gisk faglighed er kulturelt over­le­ve­ret – og altså på tværs af praksis og forskning (om en praksis) har dybe kul­tu­relle rødder og rummer en kulturelt over­le­ve­ret viden. Spørgs­må­let er imid­ler­tid om pæda­gog­pro­fes­sio­nen og den forskning, som laves i relation til den, kunne være bedre tjent med forskning, der på nuanceret vis kan fange og forstå den normative og vær­di­mæs­sige dimension af pæda­go­gisk praksis, som ser ud til at være central i forhold til pæda­go­ger­nes faglighed. Både for at kom­pli­cere og nuancere den som en fagligt legitim og videns­mæs­sig praksis, men også for at vi kan komme til at diskutere den – og studere den nærmere. Men det rejser samtidig et spørgsmål om forsk­nin­gens trans­pa­rens. I hvilken grad lægger vi præmisser og kriterier frem i vores forsk­nings­prak­sis? Skal forsk­nin­gen ikke netop vedkende sig sin nor­ma­ti­vi­tet og udvise trans­pa­rens herom, hvis den skal leve op til at være god forskning? Er vi som forskere præcise nok med at beskrive, hvori vi begrunder nor­ma­ti­vi­te­ten? Det fore­kom­mer os, at der stadig er et stykke arbejde, der skal gøres.

Refe­ren­cer

Ahrenkiel, A., Nielsen, B. S., Schmidt, C., Sommer, F., Warring, N., & Warring, N. (2011). Faglighed og inter­es­se­va­re­ta­gelse i vel­færds­ar­bejde — med dag­in­sti­tu­tio­ner som eksempel. Tids­skrift for Arbejds­liv, 13(1), 031 – 046. https://​doi​.org/​1​0​.​7​1​4​6​/​t​f​a​.​v​1​3​i​1​.​1​0​8​877

Bau­mei­ster, R. F., & Leary, M. R. (1997). Writing narrative lite­ra­ture reviews. Review of General Psy­cho­logy. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​3​7​/​1​089 – 2680.1.3.311

Biesta, G. (2011). God uddan­nelse i målingens tidsalder. Klim.

Bøje, J., & Togsverd, L. (2014). Når pædagogik bliver teknik. Styring og mål­ra­tio­na­li­tet i pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 2(maj).

Bregnbæk, S., Arent, A., Martiny-bruun, A., & Jørgensen, N. J. (2017). Statens eller familiens børn ? Forskning i Pæda­go­gers Profesion Og Uddan­nelse, 1(2).

Breumlund, A., Hansen, I. B., & Niklasson, G. (2018). Struk­tu­re­ret pædagogik og rela­tions­pæ­da­go­gik i arbejdet med unge med autisme og udfor­drende adfærd. Forskning i Pæda­go­gers Pro­fes­sion Og Uddan­nelse, 2(1), 18 – 31.

Grant, M. J., & Booth, A. (2009). A typology of reviews: An analysis of 14 review types and asso­ci­a­ted met­ho­do­lo­gies. In Health Infor­ma­tion and Libraries Journal. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​j​.​1​471 – 1842.2009.00848.x

Grue-Sørensen, K. (1974). Almen pædagogik. En håndbog i de pæda­go­gi­ske grund­pro­ble­mer. Gjel­lerups Forlag.

Houmøller, K. (2018). Mave­for­nem­mel­ser og dårlige lugte. Forskning i Pæda­go­gers Profesion Og Uddan­nelse, 2(2).

Juhl, P. (2017). Pæda­go­gisk faglighed ana­ly­se­ret fra et bør­ne­per­spek­tiv. Dansk Pae­da­go­gisk Tids­skrift.

Kjær, B., Bach, D., & Dannesboe, K. I. (2018). Pædagoger som for­æl­dre­vej­le­dere. Forskning I Pæda­go­gers Pro­fes­sion Og Uddan­nelse, 2(2), 32 – 47.

Klitnæs, H. (2015). Når skønhed sker og skabes. Barn, 33(3 – 4). https://​www​.forsk​nings​da​ta​ba​sen​.dk/​e​n​/​c​a​t​a​l​o​g​/​2​3​0​5​6​2​9​614

Komischke-Konnerup, L. (2018). En pæda­go­gisk efter­lys­ning? Nogle grund­læg­gende over­vej­el­ser over en empirisk arbej­dende almen pædagogik. In A. von Oettingen (Ed.), Empirisk dan­nel­ses­forsk­ning: Mellem teori, empiri og praksis. Hans Reitzels Forlag.

Krøjer, J., Nielsen, S. B., & Mogensen, K. (2017). Gene­ra­tions­spe­ci­fikke forskelle mellem pæda­go­gers faglighed. Tids­skrift for Arbejds­liv, 19(4), 74 – 88. https://​doi​.org/​1​0​.​7​1​4​6​/​t​f​a​.​v​1​9​i​4​.​1​0​9​053

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Interview: Det kva­li­ta­tive forsk­nings­in­ter­view som håndværk. Hans Reitzels Forlag.

Løvlie, L. (2007). Does paradox count in education ? Utbild­ning & Demokrati, 16(3), 9 – 24.

Nielsen, C. F. (2017). Det almene myn­dig­heds­be­greb. Forskning i Pæda­go­gers Pro­fes­sion Og Uddan­nelse, 1(2). https://​tids​skrift​.dk/​F​P​P​U​/​a​r​t​i​c​l​e​/​v​i​e​w​/​9​7​702

Nørgaard, B. (2018). Min pædagog og mig. Forskning i Pæda­go­gers Profesion Og Uddan­nelse, 2(1).

Oettingen, A. von. (2010). Almen­pæ­da­go­gik. Gyl­den­dals lærerbibliotek.

Oettingen, A. von. (2018). Empirisk dan­nel­ses­forsk­ning. Mellem teori, empiri og praksis (A. von Oettingen (ed.)). Hans Reitzels Forlag.

Pedersen, R., & Feilberg, A. V. (2016). Fantasier om pædagogen i skolen i en reformtid. Unge Pae­da­go­ger.

Plum, M. (2013). De pæda­go­gi­ske lære­pla­ners refor­me­ring: Doku­men­ta­tion, faglighed og måder at gøre pædagog. Tids­skrift for Nordisk Bar­ne­hage­forsk­ning, 6. https://​doi​.org/​1​0​.​7​5​7​7​/​n​b​f​.​591

Poulsen, C. H. (2018). Handicap som van­ske­lig­gjort del­ta­gelse. Forskning I Pæda­go­gers Pro­fes­sion Og Uddan­nelse, 2/1(1), 6 – 17.

Rothuizen, J. J. (2019). Om og for praksis ‑pædagogik som hand­lings­vi­den­skab. Studier i Pæda­go­gisk Filosofi, 8(1). https://​tids​skrift​.dk/​s​p​f​/​i​s​s​u​e​/​a​r​c​h​ive

Rothuizen, J. J. (2020). Om og for praksis ‑pædagogik som hand­lings­vi­den­skab. Studier i Pæda­go­gisk Filosofi (n Press), 9(1). https://​tids​skrift​.dk/​s​p​f​/​i​s​s​u​e​/​a​r​c​h​ive

Rothuizen, Jan Jaap;, & Togsverd, L. (2019). Pæda­gog­ud­dan­nel­sen mellem kultur, styring og pædagogik. Forskning i Pæda­go­gers Profesion Og Uddan­nelse, 3(1).

Schmidt, C. H. (2018). Original faglighed. Tids­skrift for Nordisk Bar­ne­hage­forsk­ning. https://​doi​.org/​1​0​.​7​5​7​7​/​n​b​f​.​2​120

Schmidt, C. H. (2019). Leg som mel­lem­rumsak­ti­vi­tet. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 4.

Thin­gs­trup, S. H., Schmidt, L. S. K., & Andersen, R. (2018). The purpose of education: peda­gogues’ and teachers’ nego­ti­a­tions in Danish primary schools. Educa­tio­nal Action Research, 26(3), 354 – 364. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​0​9​6​5​0​7​9​2​.​2​0​1​7​.​1​3​5​1​385

Togsverd, L., & Aabro, C. (2020). Pæda­go­gers faglighed – en videns­op­sam­ling. København: BUPL.

Togsverd, L., Rothuizen, J. J. E., Jørgensen, H. H., & Weise, S. (2017). Om modstand, frihed og myn­dig­bli­velse i dag­in­sti­tu­tio­nen. Forskning I Pæda­go­gers Pro­fes­sion Og Uddan­nelse, 1(2).

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte