Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Uni­ver­si­te­terne på vej – hvorhen?

Inden for de sidste tyve år er der sket væsent­lige for­an­drin­ger med og på de danske uni­ver­si­te­ter. Men udvik­lin­gen er mod­sæt­nings­fuld og svær at orientere sig i. Der er kommet mange nye uddan­nel­ser, men mange unge kan ikke få adgang til de uddan­nel­ser, de ønsker. Uni­ver­si­te­terne står vagt om forsk­nin­gens frihed, men der frem­kom­mer jævnligt eksempler på forskning styret af bestemte inter­es­ser. Uni­ver­si­te­terne er selv­stæn­dige insti­tu­tio­ner ledet af besty­rel­ser, men man ser hyppigt eksempler på detal­je­ret styring fra mini­ste­ri­elt niveau. I denne artikel søger jeg at beskrive nogle centrale udvik­lings­linjer og de problemer, der ligger i dem.

En analyse af, hvad der sker med uni­ver­si­te­terne i disse år, må bygge på en generel for­stå­else af, hvad et uni­ver­si­tet og dets opgaver er. En sådan for­stå­else må på den ene side være beskri­vende, den må bygge på historisk og socio­lo­gisk viden om, hvordan uni­ver­si­te­ter har udviklet sig som insti­tu­tio­ner, i deres rek­rut­te­ring, deres uddan­­nel­­ses- og forsk­nings­op­ga­ver og hele deres ind­lej­ring i samfundet. På den anden side må for­stå­el­sen have en normativ dimension, et sæt af ideer om, hvordan uni­ver­si­te­ter må indrettes og fungerer for at løses deres opgaver og bidrage til samfundet på en god måde. Men den normative dimension kan ikke stå alene; ideer og modeller for det gode uni­ver­si­tet må afprøves og udvikles i samspil med historisk og socio­lo­gisk viden om uni­ver­si­te­ter­nes praksis.

Der er gennem tiden for­mu­le­ret en række sådanne modeller for uni­ver­si­te­ter. Som eksempel kan nævnes modellen ”Det iværk­sæt­te­r­o­ri­en­te­rede uni­ver­si­tet”, for­mu­le­ret i bøger af den ame­ri­kan­ske uddan­nel­ses­for­sker Burton R. Clark (Clark, 1998). Han så denne model som udtryk for, at moderne uni­ver­si­te­ter over­be­la­stes af krav om uddan­nelse, forskning og udvikling fra en kompleks omverden, og at uni­ver­si­te­terne derfor udvikler nye arbejds­må­der, hvor sam­ar­bejde med og bevil­lin­ger fra eksterne parter står centralt. Men samtidig skulle uni­ver­si­te­terne bevare og beskytte et akademisk cen­tra­l­om­råde med basi­sen­he­der for forskning og under­vis­ning. Dette aka­de­mi­ske cen­tra­l­om­råde er hoved­sa­gen i den mest udbredt normative model for uni­ver­si­te­ter, den Hum­boldt­ske uni­ver­si­tets­mo­del.

Den Hum­boldt­ske model blev for­mu­le­ret i Tyskland omkring år 1800 og gradvis udbredt i løbet af 1800-tallet.  Sprog­for­ske­ren og diplo­ma­ten Wilhelm von Humboldt var i en kort periode (1809 – 10) leder af afde­lin­gen for kultur og under­vis­ning i Preussens inden­rigs­mi­ni­ste­rium. I den egenskab grund­lagde han et nyt uni­ver­si­tet i Berlin (Korsgaard m.fl., 2018). I sin for­stå­else af uni­ver­si­te­tet hentede han inspira­tion fra en række samtidige intel­lek­tu­elle, ikke mindst fra Immanuel Kant, som havde argu­men­te­ret for, at det filo­so­fi­ske fakultet måtte være stedet for udfol­del­sen af den autonome viden­ska­be­lige fornuft. Uni­ver­si­te­tets videnspro­duk­tion måtte bygge på fri erken­delse, ikke på den ori­en­te­ring mod praktisk nytte, som prægede de andre faku­l­te­ters uddan­nel­ser til embeder som f.eks. præster, læger og jurister.

I for­læn­gelse af denne inspira­tion forstod Humboldt uni­ver­si­te­tet som en højere viden­ska­be­lig lære­an­stalt, som skulle forene under­vis­ning og forskning (Humboldt, 2017) Staten skulle ikke blande sig, men havde pligt til at sikre de ydre rammer og midler til forsk­nin­gen. Den frie sand­heds­sø­gen skulle også præget uni­ver­si­tets arbejds­for­mer. Uni­ver­si­tetslæ­rere skulle være forskende under­vi­sere, som arbejdede ud fra et princip om, at viden altid kunne og skulle vide­re­ud­vik­les. Sam­men­hæn­gen mellem forskning og under­vis­ning skulle bl.a. udfoldes i semi­narun­der­vis­ning, hvor de stu­de­rende blev inddraget i lærernes forskning. Forholdet mellem lærere og stu­de­rende skulle ikke være så hie­rar­kisk.

Jürgen Habermas har skrevet en ind­sigts­fuld artikel om denne uni­ver­si­tets­mo­del (Habermas, 1987). Han påpeger, at Humboldt havde to væsent­lige bevæg­grunde. For det første ville han ansku­e­lig­gøre, hvordan en viden­ska­be­lig­hed, som har løsrevet sig fra reli­gio­nen og kirken, kan trives uden at blive underlagt andre kræfter – som f.eks. den politiske magt eller det bor­ger­lige samfunds nytte-styring. Løsningen hedder en statsligt orga­ni­se­ret viden­skabsau­to­nomi. For det andet ville han forklare, hvorfor det er i statens egen interesse at sikre uni­ver­si­te­ter­nes og viden­ska­bens frihed. Det er fordi videnskab, som får lov til at følge sine egne erken­del­ses­ba­ner, evner at sam­men­fatte og stifte enhed i nationens kultur og åndelige liv. Disse udgangs­punk­ter forklarer nogle særlige træk ved den Hum­boldt­ske tradition, nemlig dens affir­ma­tive forhold til staten, dens defensive forhold til erhvervs­ar­bej­det og dets krav, og det filo­so­fi­ske fakultets centrale stilling på uni­ver­si­te­tet.

Habermas fremhæver, at Humboldts ideer rummede en fore­stil­ling om, at “uni­ver­si­te­tet inden for sine mure kunne være et mikrokos­mos, der foregreb et samfund af frie og lige mennesker” (Habermas 1987, s 85), men at det var uklart, hvordan dette skulle forenes med statens rolle som garant for viden­ska­bens autonomi. Og mulig­he­derne for at realisere modellen blev ringere frem gennem 1800-tallet. Et dif­fe­ren­ti­e­ret beskæf­ti­gel­ses­sy­stem stillede krav om nye aka­de­mi­ske erhvervs­funk­tio­ner. Erfa­rings­vi­den­ska­berne (som f.eks. psykologi og sociologi) frigjorde sig gradvis fra filo­so­fien, og natur­vi­den­ska­ben blev efter­hån­den en vigtig pro­duk­tiv­kraft i indu­stri­sam­fun­det.

Selv om udvik­lin­gen ikke svarede til Humboldts ideer fast­hol­der Habermas, at Humboldt-modellen havde en positiv betydning. Uni­ver­si­te­ter­nes autonomi bidrog til en viden­ska­be­lig dynamik, som gav den tyske uni­ver­si­tetsvi­den­skab en usæd­van­lig styrke i inter­na­tio­nal sam­men­hæng og gjorde den til inspira­tions­kilde for forsk­nings­u­ni­ver­si­te­ter bl.a. i USA. Og modellen rummede et overskud af utopiske ideer, som under­støt­tede fornyelse af på insti­tu­tio­nerne.

Humboldt-modellen i dag

Har det nogen relevans at diskutere den Hum­boldt­ske uni­ver­si­tets­mo­del i Danmark i dag? Allerede for 200 år siden var der ifølge Habermas ringe mulig­he­der for at realisere modellen, og det er ikke blevet lettere siden. Men modellen bliver stadig dis­ku­te­ret. I sin bog om stu­den­te­ro­p­rør og under­vis­nings­re­vo­lu­tion ser Finn Hansson kon­ser­va­tive og hie­rar­ki­ske uni­ver­si­te­ter som udtryk for Humboldt-modellen (Hansson, 2018). Omvendt tager Mogens Ove Madsen i sin bog ”Uni­ver­si­te­tets død” Humboldt som udgangs­punkt for en skarp kritik af ny-liberale tendenser i uni­ver­si­tetspo­li­tik­ken (Madsen, 2009). Der er stadig mange, som iden­ti­fi­ce­rer sig med denne normative model, og der er også elementer af den, som er fastholdt i den insti­tu­tio­nelle orga­ni­se­ring af danske uni­ver­si­te­ter.

Jeg vil pege på nogle centrale forskelle mellem modellen og nutidens danske uni­ver­si­te­ter:

Da jeg startede med at læse Dansk på Køben­havns Uni­ver­si­tet i 1968 var dansk­stu­diet stadig en del af Det Filo­so­fi­ske Fakultet, og stu­de­rende skulle gen­nem­føre og bestå et filo­so­­fi­kum-kursus. Det var en kulturel over­le­ve­ring fra Humboldts ide om filo­so­fi­ens enheds­stif­tende rolle, men reelt var den rolle udspillet for længe siden. Allerede i 1850 var natur­vi­den­ska­berne blevet udskilt fra det filo­so­fi­ske fakultet.

En afgørende for­an­dring er den vækst i antallet af stu­de­rende og kan­di­da­ter, som ofte er blevet kaldt uni­ver­si­te­ter­nes for­an­dring fra elite- til mas­seud­dan­nel­ser (Rasmussen, 1997).  Beteg­nel­sen ”masse” er ikke dækkende; det er i disse år omkring 20 pct. af en ung­domsår­gang, som gen­nem­fø­rer en uni­ver­si­tets­ud­dan­nelse, og i 2018 var det 10,5% af Danmarks befolk­ning mellem 16 og 69 år, som havde gen­nem­ført en uni­ver­si­tets­ud­dan­nelse (Danmarks Statistik, 2019). Men set i forhold til situ­a­tio­nen for 50 år siden er det en voldsom vækst. Den har bragt brede dele af befolk­nin­gen i berøring med personer, som studerer på et uni­ver­si­tet eller har gen­nem­ført en uni­ver­si­tets­ud­dan­nelse; og den har gjort udgif­terne til uni­ver­si­te­ters uddan­­nel­­ses- og forsk­nings­virk­som­hed til en synlig og omdis­ku­te­ret post på finans­lo­ven.

Uni­ver­si­te­terne er stærkt inte­gre­ret i offentlig uddan­­nel­­ses- og videns­po­li­tik. Den moderne stat stiller sig ikke tilfreds med at give uni­ver­si­te­terne penge og arbejdsro, den søger aktivt at styre uddan­­nel­­ses- og forsk­nings­ind­sat­serne og deres bidrag til samfundet. En del af bidraget er, at uni­ver­si­te­terne skal uddanne kan­di­da­ter, som kan og vil udfylde erhvervs­funk­tio­ner. Det er i Humboldts forstand embeds­stu­dier, men embederne er langt mere mang­fol­dige og omskif­te­lige, end Humboldt fore­stil­lede sig.

Uni­ver­si­te­terne er kun en del af de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. Det gælder i mange lande, at der ved siden af uni­ver­si­te­ter findes der andre vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner, som varetager en stor del af uddan­nel­ses­ak­ti­vi­te­ten, men som hoved­prin­cip ikke driver forskning. I Danmark er det først og fremmest pro­fes­sions­højsko­lerne. I forhold til en stor og sammensat sektor af vide­re­gå­ende uddan­nel­ser er Humboldt-modellen snæver.

Men der er alligevel nogle ligheder mellem modellen og nutidens danske uni­ver­si­te­ter.

Prin­cip­pet om tæt sam­men­hæng mellem forskning og under­vis­ning er langt hen fastholdt, om end ikke helt i den organiske form, som Humboldt fore­stil­lede sig. De viden­ska­be­lige stil­lin­ger ved uni­ver­si­te­terne er kom­bi­ne­rede under­vi­­ser- og for­sker­stil­lin­ger, og uni­ver­si­te­terne får sam­men­hæn­gende under­­vis­­nings- og forsk­nings­be­vil­lin­ger, selv om de genereres gennem for­skel­lige meka­nis­mer.

Humboldts ide om at inddrage de stu­de­rende i videnspro­duk­tio­nen forsøges stadig rea­li­se­ret, selv om mas­se­u­ni­ver­si­te­tets insti­tu­tio­nelle rammer og res­sour­cer gør det van­ske­ligt. Den pæda­go­gi­ske eller orga­ni­sa­to­ri­ske form kan være semi­narun­der­vis­ning, som Humboldt foreslog, men det pro­blem­ba­se­rede pro­jekt­ar­bejde er udtryk for samme bestræ­belse for at lade stu­de­rende arbejde kreativt med ”forskning i det små”, med lærerne i en anden rolle end den tra­di­tio­nelle fore­læs­ning (se fx Krogh m.fl. 2008).

Endelig kan nævnes prin­cip­pet om forsk­nings­fri­hed, forstået som forskeres og for­sker­grup­pers frihed til at vælge emner, pro­blem­stil­lin­ger og metoder for forsk­nin­gen (Andersen, 2017). Det er stadig en norm for nutidens danske uni­ver­si­te­ter; forskere skal have mulig­he­der for uhildet og kritisk at undersøge alle slags forhold, også sam­fun­dets etab­le­rede insti­tu­tio­ner og normer.

Disse over­vej­el­ser om Humboldt-modellens relevans i dag kan opsum­me­res med Habermas’ for­mu­le­ring (Habermas, 1987, s 94): Nu som før har lære­pro­ces­serne på uni­ver­si­te­tet ikke kun for­bin­delse til økonomien og for­valt­nin­gen, men også til repro­duk­tio­nen af livs­ver­de­nen. Uni­ver­si­te­tet giver:

  • ikke kun erhverv­s­ud­dan­nelse, men også indføring i den viden­ska­be­lige tænkemåde.
  • ikke kun eks­pertvi­den, men fagligt begrun­dede vur­de­rin­ger af nutiden
  • ikke kun meto­de­over­vej­el­ser, men også bidrag til viden­ska­ber­nes selv­for­stå­else som led i hele kulturen.

Styring af uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­ser

Uddan­nelse og forskning ved nutidens uni­ver­si­te­ter er stærkt inte­gre­ret i sam­funds­li­vet, og det er blevet vigtigt for staten og andre inter­es­sen­ter at sørge for, at uni­ver­si­te­ter­nes virk­som­hed og pro­duk­tion retter sig mod de sam­funds­mæs­sige behov.

Uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­ser­nes indhold har sjældent givet anledning til væsent­lige sty­rings­pro­ble­mer. Det udvikles af fagfolk inden for og uden for uni­ver­si­te­terne, helt over­ve­jende gennem uformelle faglige fæl­les­ska­ber. Der findes også nogle for­ma­li­se­rede meka­nis­mer, som f.eks. kon­tak­t­råd mellem uddan­nel­ser og aftagere og cen­sor­kor­p­se­nes ind­be­ret­nin­ger, men deres betydning er marginal.

Omfanget af uni­ver­si­te­terne kan­di­dat­pro­duk­tion har til gengæld være genstand for mange bekym­rin­ger og regu­le­rin­ger fra uddan­nel­ses­po­li­ti­ske beslut­nings­ta­gere. Spørgs­må­let kom for alvor på dags­or­de­nen efter at tilgangen til uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­serne begyndte at stige stærkt fra midten af 1960’erne (Chri­sten­sen, 1982). De uddan­nel­ses­po­li­ti­ske beslut­nings­ta­gere stod i et dilemma: På den ene side var uni­ver­si­tets­ud­dan­nelse et efter­s­purgt gode med høj sam­funds­mæs­sig status og i tråd med et udbredt ønske om at styrke den sociale lighed gennem uddan­nelse. Det pegede på at fastholde den fri adgang til uni­ver­si­te­terne og udbygge kapa­ci­te­ten; og det gjorde man, bl.a. ved at oprette af nye uni­ver­si­te­ter i Odense, Roskilde og Aalborg. På den anden side var der frygt for at uddanne alt for mange kan­di­da­ter, som ikke ville kunne få arbejde, og for at udgif­terne til uni­ver­si­te­ter ville stige ukon­trol­la­belt. Det pegede på at begrænse tilgangen til uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­serne; og det gjorde man også. Fra 1977 blev der indført adgangs­be­græns­ning, således at Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet hver år kunne fastsætte maksimale opta­gel­ses­tal for de enkelte uddan­nel­ser ved de enkelte uni­ver­si­te­ter. Hvis antallet af ansøgere oversteg kapa­ci­te­ten, blev udvæl­gel­ses­kri­te­riet som bekendt karak­te­rerne fra de gym­na­si­ale uddan­nel­ser.

Adgangs­be­græns­ning for­ud­sæt­ter, at de centrale myn­dig­he­der ved, hvor mange kan­di­da­ter der bliver brug for på for­skel­lige områder. Det ved de centrale myn­dig­he­der selv­føl­ge­lig ikke uden videre, og fast­læg­gel­sen af opta­gel­ses­tal har gennem årene været præget af uigen­nem­sku­e­lige samspil mellem prognoser, lobbyisme, mar­ke­rin­ger fra politiske partier og andet. Efter ind­fø­rel­sen af 2003-uni­ver­si­tets­lo­ven, som under­stre­gede uni­ver­si­te­ter­nes ansvar for selv at regulere deres virk­som­hed, var de centrale myn­dig­he­der dog til­ba­ge­hol­dende med at bruge deres ret til at adgangs­be­grænse. Samtidig var der en stærk politisk tiltro til, at viden­sam­fun­det krævede flere højtud­dan­nede. Så der blev optaget mange, især inden for sam­funds­vi­den­skab og humaniora, hvor ansø­ger­pres­set var stort og uddan­nel­serne billige. Senere vendte stem­nin­gen, og stærke eks­pert­grup­per som ”Udvalget for kvalitet og relevans i de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser” (2015) pegede på risikoen for at uddanne for mange og for skævt i forhold til arbejds­mar­ke­dets behov. Resul­ta­tet blev den såkaldte dimen­sio­ne­ring, som inden for de enkelte fag- og uddan­nel­ses­om­rå­der lader beskæf­ti­gel­ses­pro­cen­terne styre adgangs­be­græns­nin­gen. Sagligt set kan der rettes megen kritik mod denne ordning; aktuelle ledig­heds­tal afspejler ikke frem­ti­dige behov. Men politisk er ordningen bære­dyg­tig, fordi den fritager beslut­nings­ta­gerne for usik­ker­he­den og uenig­he­derne ved fast­læg­gelse af opta­gel­ses­tal. 

Dimen­sio­ne­rin­gen af opta­gel­ses­tal betyder en kraftig nedgang i opta­gel­ses­tal­lene på nogle områder (især inden for sam­funds­vi­den­skab og humaniora) og ved nogle insti­tu­tio­ner, f.eks. Aalborg Uni­ver­si­tet, som i årene inden dimen­sio­ne­rin­gen havde øget opta­gel­ses­tal­lene kraftigt.

Ud over regu­le­ring af forholdet mellem uddan­nel­ser og arbejds­mar­ked har den politiske styring af uni­ver­si­tets­om­rå­det fokuseret på effek­ti­vi­tet i uddan­nel­ses­pro­duk­tio­nen. Små og store reformer af opta­gel­ses­sy­ste­mer, stu­di­e­struk­tu­rer og taxametre har sigtet mod at få de stu­de­rende hurtigere gennem uddan­nel­serne, at begrænse frafaldet og i det hele taget at bil­lig­gøre uddan­nel­ses­ind­sat­sen. Frem­drifts­re­for­men (Rege­rin­gen, 2013) er nok det mest udprægede eksempel. At stu­de­rende gen­nem­fø­rer deres uddan­nelse og gør det på normeret tid er selvsagt positivt; men hvis effek­ti­vi­tet­stænk­nin­gen gen­nem­træn­ger uddan­nel­serne for meget risikerer den at lukke mulig­he­derne for de selv­stæn­dige erfarings- og erken­del­ses­pro­ces­ser, som spiller en central rolle i vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. Effek­ti­vi­tet­stænk­nin­gen står i et para­doksalt forhold til den kre­a­ti­vi­tet og innova­tions­evne, som beslut­nings­ta­gerne samtidig efter­spør­ger.

Forskning og eksternt hjemtag

En anden hoved­op­gave for uni­ver­si­te­terne er at levere forskning, som udvikler og fornyer viden om naturen og men­ne­ske­li­vet, og som samtidig imø­de­kom­mer aktuelle behov for viden i samfund og erhvervs­liv. I de senere år har uni­ver­si­te­terne mere og mere ori­en­te­ret sig mod disse aktuelle videns­be­hov gennem mange former for anvendt forskning, udvik­lings- og eva­lu­e­rings­pro­jek­ter samt efter- og vide­reud­dan­nelse. Den statslige politik har i høj grad til­skyn­det til dette, bl.a. gennem fusio­nerne mellem uni­ver­si­te­ter og sek­tor­forsk­nings­in­sti­tu­tio­ner i 2007 – 8 (Hansen, 2012) og med ind­fø­rel­sen at et bevil­lings­sy­stem, hvor omfanget af eksterne bevil­lin­ger er med til at regulere stør­rel­sen af uni­ver­si­te­ter­nes finans­lo­vs­be­vil­lin­ger til forskning. Men inter­es­sen for eksternt finan­si­e­ret forskning er også et udtryk for insti­tu­tio­ner­nes og forsk­nings­mil­jø­er­nes ønsker om at eks­pan­dere, og inter­es­sen skærpes af den strammere styring af opta­gel­ses­tal­lene. Det kommer f.eks. til udtryk i en kommentar fra Aalborg Uni­ver­si­tets rektor ved møde i uni­ver­si­te­tets besty­relse i december 2018:

Rektor ori­en­te­rede om, at rege­rin­gen dels har ændret mål­sæt­nin­gen om, hvor mange unge der skal have en uni­ver­si­tets­ud­dan­nelse, og dels har dimen­sio­ne­ret. Det er således ikke muligt at øge uddan­nel­ses­ind­tæg­terne, som derimod er faldende. På samme tid kan det kon­sta­te­res, at forskning ikke for nær­væ­rende har høj politisk prioritet, hvorfor øget eksternt hjemtag er eneste mulighed for vækst

(Referat fra møde Aalborg Uni­ver­si­tets­be­sty­relse, 17.12.2018, pkt. 4).

Hvis uni­ver­si­te­tet fortsat skal vokse, skal der altså arbejdes for at hjemtages flere eksterne forsk­­nings- og udvik­lings­pro­jek­ter. Den kon­klu­sion drages i hele uni­ver­si­tets­sek­to­ren. I et interview med Uni­ver­si­tetsa­vi­sen i foråret 2018 udtalte Thomas Bjørnholm, prorektor ved Køben­havns Uni­ver­si­tet:

..hvis du har en basis­be­vil­ling, der betaler for den faste stab, huslejen og uddan­nel­serne, så jo flere penge du får i ekstern finan­si­erng, jo flere ph.d.’er og postdoc’er kan du få, og jo mere kan dine ideer bliver afsat til samfundet gennem uddan­nel­sen af unge mennesker (…) Det meste af det, som faculty [den faste for­sker­stab] så vil, skal de skaffe ekstern finan­si­e­ring til, og dermed kon­kur­rere med andre gode ideer derude”

(Zieler, 2018).

Sådanne pro­gra­mer­klæ­rin­ger er i tråd med Burton Clarks tidligere nævnte begreb om entre­pre­nøru­ni­ver­si­te­tet. Og de fort­sæt­ter en igang­væ­rende tendens. I 2007 udgjorde eksterne midler 39,4 pct. af AAU-forsk­­nings­­­mid­­ler, i 2018 var andelene steget til 44 pct. Til sam­men­lig­ning kan nævnes, at ved Køben­havns Uni­ver­si­tet steg andelen af eksterne forsk­nings­mid­ler fra 44,9 pct. i 2007 til 50,5 pct. i 2018 (egen beregning, tal fra Uni­ver­si­te­ter­nes Sta­ti­sti­ske beredskab).

Det skal under­stre­ges, at eksterne forsk­nings­mid­ler på mange måder er et gode for forsk­nin­gen. Ikke alene forøger disse midler forsk­nin­gens volumen, pro­jekt­be­vil­lin­ger giver også mulig­he­der for foku­se­rede og dybt­gå­ende indsatser. Men hjemtag af eksterne forsk­nings­mid­ler kræver store indsatser. Bevil­lings­pro­cen­terne for større forsk­nings­pro­jek­ter fra Den Frie Forsk­nings­fond ligger typisk mellem 10 og 15 pct., så for hvert bevilgede projekt skal der altså udar­bej­des, indsendes og bedømmes mellem 7 og 10 ansøg­nin­ger. DFF er et af de steder, hvor dette er bedst doku­men­te­ret, på andre områder er det mindre gen­nem­sku­e­ligt. Men intet tyder på, at det kræver mindre arbejde at opnå eksterne bevil­lin­ger på andre områder. Forskere bruger i disse år rigtigt meget arbejds­tid på at opsøge eksterne midler.

Andelen af eksterne forsk­nings­mid­ler er som sagt steget de sidste ti år. Men stig­nin­gen har ikke været dramatisk, selv om uni­ver­si­te­terne i dette tiår har inten­si­ve­ret og pro­fes­sio­na­li­se­ret indsatsen for eksterne bevil­lin­ger. På den baggrund er det svært at tro på, at uni­ver­si­te­terne kan opnå meget gennem yder­li­gere satsning på eksterne forsk­nings­mid­ler. Jeg ser en stor risiko for at insti­tut­ter­nes forskere bruger endnu mere tid på ansøg­nin­ger og hjem­tag­ning, som giver beskedne resul­ta­ter, og hvor mange hjemtagne projekter har tvivlsom værdi som forskning. Det kan blive et ”race to the bottom”. Og arbejdet med at skaffe forsk­nings­mid­ler begrænser yder­li­gere den forsk­nings­tid, som danske uni­ver­si­tets­for­skere trods alt har i deres ansæt­telse.

New public mana­ge­ment som lov

Eksterne hjemtag er den eneste mulighed for vækst, siger en rektor, en prorektor og sikkert også andre. Men hvorfor er vækst nødvendig? Det er til en vis grad en orga­ni­sa­to­risk logik. Både private virk­som­he­der og offent­lige orga­ni­sa­tio­ner har ofte en indbygget tendens til at vokse, f.eks. fordi de får øje på nye inter­es­sante akti­vi­tets­mu­lig­he­der eller fordi de mener, at en større orga­ni­sa­tion har bedre mulighed for at påvirke sine omgi­vel­ser og sikre sin plads inden for et felt eller en branche. Men på uni­ver­si­tets­om­rå­det – lige som i andre dele af uddan­nel­ses­sy­ste­met – er denne vækst­ten­dens blevet styrket af new public mana­­ge­­ment-tilgangen, som har præget den politiske regu­le­ring siden 1980’erne (Tolofari, 2005). Et hoved­prin­cip i new public mana­ge­ment er ind­fø­relse af mar­keds­me­ka­nis­mer i den offent­lige sektor. Offent­lige insti­tu­tio­ner skal ikke styres detal­je­ret af staten; de skal kunne til­ret­te­lægge deres indsats og ydelser relativt selv­stæn­digt, men det skal ske i kon­kur­rence med andre insti­tu­tio­ner inden for samme felt. Gennem kon­kur­ren­ce­me­ka­nis­men vil brugerne kunne se og vælge de ydelser, som giver bedst ”value for money”.

New public mana­­ge­­ment-tænk­­nin­­gen prægede den uni­ver­si­tets­lov, som blev vedtaget i 2003. Uni­ver­si­te­terne blev formelt selv­stæn­dige insti­tu­tio­ner, som skulle styre deres egen virk­som­hed inden for nogle brede politisk fastlagte rammer. Uddan­nel­ses­mi­ni­ste­ri­ets embeds­mænd skulle så sørge for, at kva­li­te­ten af uni­ver­si­te­ter­nes virk­som­hed med jævne mellemrum blev efterset. Til det formål blev der indført et akkre­di­te­rings­råd og en til­hø­rende admi­ni­stra­tiv orga­ni­sa­tion, som skulle akkre­di­tere både nye og eksi­ste­rende uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­ser. For at sikre, at uni­ver­si­te­terne kunne styre deres egen virk­som­hed, blev der indført radikalt nye orga­ni­sa­tions­prin­cip­per i form af besty­rel­ser med eksternt flertal, hie­rar­kisk auto­ri­tets­struk­tur, ansatte ledere på fakultets- og insti­tut­ni­veau og afvikling af kol­le­gi­ale organers ind­fly­delse (Degn & Sørensen, 2012). Når omlæg­nin­gen blev så radikal skyldtes det ikke kun new public mana­­ge­­ment-tænk­­nin­­gen, men også at ind­fly­del­ses­rige beslut­nings­ta­gere i erhvervs­liv, politik og forskning gennem mange år have næret mistillid til og vrede over den med­ar­bej­der og stu­den­te­rind­fly­delse, som havde præget sty­rel­ses­lo­ven af 1970.

Der har altid været kon­kur­rence på uni­ver­si­tets­om­rå­det. Kon­kur­rence mellem forsk­nings­mil­jøer, både nationalt og inter­na­tio­nalt. Kon­kur­rence mellem studier om hvem der uddannede de mest attrak­tive kan­di­da­ter. Men uni­ver­si­tets­lo­ven og public mana­­ge­­ment-tilgangen isce­ne­satte i højere grad end tidligere uni­ver­si­tets­om­rå­det som et felt, hvor insti­tu­tio­nerne kon­kur­re­rer stra­te­gisk – om at få akkre­di­te­ret uddan­nel­ser, at tiltrække stu­de­rende, at tiltrække opmærk­som­hed og forsk­nings­be­vil­lin­ger fra erhvervs­li­vet. Fusio­nerne, som blev gen­nem­ført få år senere, og som formelt handlede om forholdet mellem uni­ver­si­te­ter og sek­tor­forsk­nings­in­sti­tu­tio­ner, bekræf­tede denne stra­te­gi­ske kon­kur­rence og posi­tio­ne­ring (Hansen, 2012).

Jeg har prøvet at skitsere hoved­træk­kene i de rammer, som politisk er blevet lagt for uni­ver­si­te­terne siden årtu­sin­de­skif­tet: En firkantet til­pas­ning af opta­gel­ses­tal til arbejds­mar­ke­det; en stærk til­skyn­delse til at opsøge alle slags eksterne forsk­nings­mid­ler; isce­ne­sæt­telse af stra­te­gisk kon­kur­rence mellem insti­tu­tio­ner; effek­ti­vi­tet og øko­no­mi­se­ring i uddan­nel­serne.

Fra sty­rel­ses­lov til uni­ver­si­tets­lov

Den Hum­boldt­ske model er på nogle måder ude af trit med uni­ver­si­te­ter­nes karakter og rolle i dag, men jeg mener alligevel, at modellen udpeger nogle kva­li­te­ter, som stadig er relevante og væsent­lige. Uni­ver­si­te­ter giver med deres uddan­nelse, forskning og for­mid­ling både erhverv­s­ud­dan­nelse og indføring i viden­ska­be­lig tænkemåde, både eks­pertvi­den og fagligt begrun­dede vur­de­rin­ger af nutiden, både meto­de­over­vej­el­ser og bidrag til viden­ska­ber­nes selv­for­stå­else i bredere kulturel sam­men­hæng. Nogle af disse kva­li­te­ter er stærkt udsat for erosion, og jeg har prøvet at pege på elementer i de sam­funds­mæs­sige og politiske rammer, som bidrager til erosionen.

Men hvad er mulig­he­derne for at opret­holde og vide­re­ud­vikle de kva­li­te­ter, som den Hum­boldt­ske model stadig kan bidrage med? En afgørende for­ud­sæt­ning er, at staten gennem regu­le­ring og tildeling af res­sour­cer påtager sig at sikre uafhængig forskning, uddan­nelse og videnspro­duk­tion på højt niveau. Denne sikring kan ikke, som Humboldt fore­stil­lede sig, indebære at staten bare skal give uni­ver­si­te­terne penge og arbejdsro. Men den må indebære at den politisk-admi­­ni­­stra­tive regu­le­ring af uni­ver­si­te­ter­nes virk­som­hed indtænker og tager højde for de nævnte kva­li­te­ter. En anden afgørende for­ud­sæt­ning er, at uni­ver­si­te­terne selv som insti­tu­tio­ner satser på og har kraft til at opret­holde og udvikle kva­li­te­terne, når de navigerer i farvandet mellem stat, arbejds­mar­ked, viden­s­ef­ter­spørgsel og insti­tu­tions­kon­kur­rence. Her vil jeg igen henvise til inspira­tion fra Jürgen Habermas. Tilbage i stu­den­te­ro­p­rø­rets dage, for over 50 år siden, kom­men­te­rede han i en lille artikel kravet om at give de stu­de­rende ind­fly­delse på uni­ver­si­te­ter­nes styrelse (Habermas 1967). Han frem­hæ­vede, at hvis uni­ver­si­te­terne skal have en vis selv­stæn­dig­hed som uddan­­nel­­ses- og forsk­nings­in­sti­tu­tio­ner, så for­ud­sæt­ter det en politisk hand­le­kraft. Uni­ver­si­te­ter skal ikke være partier, og deres sty­rel­ses­form kan ikke være den samme som fol­ke­sty­rets. Men uni­ver­si­te­terne må kunne være politiske aktører, hvis de skal sikre en viden­ska­be­lig autonomi og dermed leve op til det Hum­boldt­ske uni­ver­si­tet­si­deal. Og eftersom de stu­de­rende også er berørt af beslut­nin­ger ved­rø­rende viden­ska­bens orga­ni­sa­tion, har de legitim ret til at blive inddraget.

Uni­ver­si­te­ters styrke og kom­pe­tence til som politiske aktører at forfølge deres særlige kva­li­te­ter afhænger af de interne struk­tu­rer og processer. Og her har flere for­an­drin­ger svækket uni­ver­si­te­terne.

Uni­ver­si­tets­lo­ven af 2003 ændrede grund­læg­gende ledel­ses­or­ga­ni­sa­tio­nen og for­de­lin­gen af ind­fly­delse på uni­ver­si­te­terne. Den tidligere sty­rel­ses­lov for uni­ver­si­te­terne, som var blevet indført tilbage i 1970, byggede på to hoved­prin­cip­per. For det første at alle grupper på insti­tu­tio­nerne – viden­ska­be­lige med­ar­bej­dere, teknisk-admi­­ni­­stra­tive med­ar­bej­dere og stu­de­rende – skulle have en vis grad af medind­fly­delse. De viden­ska­be­lige med­ar­bej­dere skulle have mest ind­fly­delse, og pro­fes­so­rer skulle ikke længere af særstatus, men indgå på linje med lektorer og adjunkter. For det andet skulle ledere på de for­skel­lige niveauer vælges eller nomineres nedefra. Det første princip var nyt, det andet var vel­e­tab­le­ret inden for inter­na­tio­nal uni­ver­si­tet­stra­di­tion. Sty­rel­ses­lo­ven var omstridt, og den rummede klart nogle problemer, især med hensyn til kon­ti­nu­i­tet og kom­pe­tence på ledel­ses­posterne. Det førte til en revideret uni­ver­si­tets­lov i 1992, som langt hen løste disse problemer. Men mod­stan­den mod sty­rel­ses­lo­ven havde fået sit eget liv, både i politik og erhvervs­liv, og da Soci­al­de­mo­kra­tiet skiftede position og gik ind for en cen­tra­li­se­ret og hie­rar­kisk ledel­ses­struk­tur (Winkel, 2001), var vejen banet for 2003-uni­ve­ri­ver­si­tets­lo­ven.

Uni­ver­si­tets­lo­ven for­ka­stede begge sty­rel­ses­lo­vens hoved­prin­cip­per (Wright & Ørberg, 2015). Ledere skulle ikke nomineres nedefra, men udvælges gennem en ansæt­tel­ses­pro­ce­dure og udpeges ovenfra i en hie­rar­kisk kæde. Besty­rel­sen ansætter rektor, rektor ansætter prorektor og dekaner, dekaner ansætter insti­tut­le­dere. Kol­le­gi­ale organer på fakultets- og insti­tut­ni­veau blev ikke afskaffet, men de fik frataget næsten al deres ind­fly­delse. Alle væsent­lige beslut­nin­ger dis­ku­te­res og træffes i snævre for­sam­lin­ger af ledere. Dette har haft stor betydning for orga­ni­sa­tions­kul­tu­ren på uni­ver­si­te­terne. I de 15 år siden uni­ver­si­tets­lo­ven trådte i kraft er del­ta­gelse i dis­kus­sio­ner om strategi og prin­cip­per for forskning og uddan­nelse skrumpet til meget lidt blandt de almin­de­lige med­ar­bej­dere, og givetvis også blandt stu­de­rende. For­an­drin­gen skyldes ikke primært mangel på infor­ma­tion, men derimod at med­ar­bej­derne ikke har mulighed for at bruge infor­ma­tio­nen kon­struk­tivt, bruge den til at bidrage til stra­te­gier og beslut­nin­ger. Nu har situ­a­tio­nen aldrig været, at alle med­ar­bej­dere indgik aktivt i sådanne dis­kus­sio­ner; men så længe med­ar­bej­der­nes og de stu­de­ren­des repræ­sen­tan­ter i de kol­le­gi­ale organer reelt var med til at træffe beslut­nin­ger, kunne de udgøre kernen i bredere dis­kus­sions­mil­jøer. Det er velkendt, at mulighed for ind­fly­delse øger med­ar­bej­de­res enga­ge­ment og indsats. Med afvik­lin­gen af ind­fly­del­ses­mu­lig­he­derne er med­ar­bej­der­nes enga­ge­ment i de fælles formål og stra­te­gier gradvis visnet hen. Enga­ge­men­tet er blevet indi­vi­du­a­li­se­ret, fokuseret på de enkelte med­ar­bej­de­res egne forsk­­nings- og under­vis­nings­op­ga­ver. Det under­gra­ver insti­tut­ters, faku­l­te­ters og uni­ver­si­te­ters politiske hand­le­kraft, deres evne til som aktører at forfølge egne stra­te­gier og påvirke deres omgi­vel­ser.

Situ­a­tio­nen er selv­føl­ge­lig også præget af de ram­me­be­tin­gel­ser, jeg har omtalt ovenfor. Det er først og fremmest situ­a­tio­nen på humaniora og sam­funds­vi­den­skab, jeg kender til, men her er hverdagen præget af stadigt pres for at hjemtage eksterne forsk­nings­mid­ler, krav om løbende publi­ce­ring i auto­ri­se­rede kanaler (tids­skrif­ter og forlag) samt redu­ce­rede under­vis­nings­be­vil­lin­ger, som gør det svært at levere god under­vis­ning. Der er et stort og komplekst arbejds­pres, som rammer alle, men måske især yngre forskere, som skal meritere sig på alle fronter for at opbygge en karriere.

Et eksempel fra Aalborg Uni­ver­si­tet kan illu­strere situ­a­tio­nen. I foråret 2019 gen­nem­førte uni­ver­si­te­tet en omfat­tende spa­rer­unde, som indebar afske­di­gelse af over 100 forskere. Bespa­rel­serne skyldtes samspil mellem en række ram­me­be­tin­gel­ser, bl.a. rege­rin­gens årlige 2 pct. bespa­relse, men især dimen­sio­ne­rin­gen, som mest rammer uddan­nel­ser inden for humaniora og sam­funds­vi­den­skab. Men bespa­rel­serne skyldtes også at uni­ver­si­te­tet havde indført en ny bud­get­mo­del, som flyttede en stor del af den interne beskat­ning (fradrag til dækning af fæl­les­ud­gif­ter) fra eksterne forsk­nings­ind­tæg­ter til uddan­nel­ses­ind­tæg­ter. Modellen var begrundet i den tidligere citerede vurdering fra uni­ver­si­te­tets rektor, at eksternt hjemtag var den eneste mulighed for vækst. Gennem mindre intern beskat­ning skulle AAUs forskere gives bedre mulighed for at kon­kur­rere på pris om eksterne forsk­nings­mid­ler. Til gengæld blev bud­get­terne for uddan­nel­serne strammet og time­til­de­lin­gen til kurser og pro­jek­t­vej­led­ning reduceret. Det ramte især humaniora og sam­funds­vi­den­skab, hvor uddan­nel­ses­ind­tæg­terne fylder mere end på natur‑, ingeniør og sund­heds­vi­den­skab.

Den interne bud­get­mo­del var en væsentlig stra­te­gisk beslut­ning, som var dis­ku­te­ret og truffet i den øverste ledelse. Lige før jul, da bespa­rel­serne og planerne om afske­di­gel­ser havde skabt udbredt frygt og kritik fra mange sider, udtalte rektor: ”Vi er på et uni­ver­si­tet, hvor den kritiske dialog er en af grund­ste­nene i vores fundament” og dekanen for det sam­funds­vi­den­ska­be­lige fakultet bekræf­tede, at ”Vi vil som ledelse gerne indgå i en kritisk dialog med med­ar­bej­derne, for det er med til at kva­li­fi­cere beslut­nin­gerne”. (AAU Inside 20.12.2018). Det var vel at mærke på et tidspunkt, hvor beslut­nin­gerne var truffet.

Eksemplet handler ikke primært om lederne som personer. De handler om, at uni­ver­si­tets­lo­ven og insti­tu­tions­kon­kur­ren­cen retter stra­te­gi­ske dis­kus­sio­ner indad mod snævre kredse af ledere. Insti­tut­le­dere skal forhandle med dekaner og hinanden, dekaner skal forhandle med rektorer og hinanden, rektorer skal forhandle med besty­rel­ser, andre rektorer og mini­ste­riet. Og hvis man kommer til at sige for meget i offent­lig­he­den, kan man svække sig i for­hand­lin­gerne. Ingen meka­nis­mer trækker i retning af at inddrage bredere grupper af med­ar­bej­dere i stra­te­gi­ske dis­kus­sio­ner.

Nødvendig besin­delse

Den Hum­boldt­ske uni­ver­si­tets­mo­del er ikke modellen for det 21. århund­re­des mas­se­u­ni­ver­si­te­ter, men dens ideer om sam­men­hæng mellem forskning og under­vis­ning, om at sand­heds­sø­gende videnskab kræver en vis grad af frirum og selv­be­stem­melse, og om at de stu­de­rende også kan og skal bidrage til videnspro­duk­tio­nen, er stadig frugtbare prin­cip­per. Uni­ver­si­te­terne er fulde af med­ar­bej­dere og stu­de­rende, som inter­es­se­rer sig for og engagerer sig i de mange former for viden i fag og uddan­nel­ser. For de stu­de­rende er der ikke, som Humboldt mente, en stærk mod­sæt­ning mellem sand­heds­sø­gen og kva­li­fi­ce­ring til et erhverv. Med Habermas’ for­mu­le­ring kan uni­ver­si­tets­stu­dier give både erhverv­s­ud­dan­nelse og indføring i den viden­ska­be­lige tænkemåde. For de fleste viden­ska­be­lige med­ar­bej­dere er det ikke lønnen eller arbejds­vil­kå­rene, som motiverer dem til at arbejde på et uni­ver­si­tet; det er mulig­he­den for at arbejde med forskning og viden­ska­be­lig viden, ønsket om at være med til at skabe og formidle viden, som kan forbedre men­ne­skers livsvil­kår. Udfor­drin­gen for uni­ver­si­te­terne er at gene­tab­lere noget af sam­men­hæn­gen mellem de positive poten­ti­a­ler i Hum­boldt­ske model og enga­ge­men­tet hos uni­ver­si­te­ter­nes med­ar­bej­dere og stu­de­rende. Jeg vil afslut­nings­vis pege på et par mulige skridt i den retning.

Det er vigtigt at bryde med vækst- og kon­kur­ren­ce­tænk­nin­gen. I de nærmeste år er det givetvis korrekt, at mulig­he­den for vækst ligger i eksterne hjemtag. Men kon­se­kven­sen må ikke være, at en stadig større del af med­ar­bej­der­nes indsats bliver brug på at jage eksterne opgaver, som er stadig sværere at få hjem og har stadig mindre forsk­nings­mæs­sig værdi. Vækst er ikke en nød­ven­dig­hed. Man må acceptere, at med faldende opta­gel­ses­tal vil en række uni­ver­si­tets­mil­jøer blive mindre i de kommende år. Det er ikke nemt at sige i en situation hvor afske­di­gel­ser rammer hårdt rund om på uni­ver­si­te­terne; men en gradvis reduktion kan godt håndteres ordent­ligt og ansvar­ligt.

For at kunne ændre kursen må man for det andet tage fat på at genop­bygge med­ar­bej­de­rind­fly­delse i faglige og stra­te­gi­ske dis­kus­sio­ner og beslut­nin­ger på alle niveauer. Man må forfølge mulig­he­den for at tage sådanne dis­kus­sio­ner syste­ma­tisk i de eksi­ste­rende kol­le­gi­ale organer og forpligte lederne på i videst muligt omfang at følge beslut­nin­ger fra disse organer. Det kan være med til at give et reelt grundlag for enga­ge­ment og kritisk dialog.  Og i videre per­spek­tiv også grundlag for en kritisk forskning og under­vis­ning, som kan styrke uni­ver­si­ter­nes bidrag til en demo­kra­tisk og bære­dyg­tig sam­funds­ud­vik­ling.

Refe­ren­cer

Andersen, H. (2017). Forsk­nings­fri­hed – ideal og vir­ke­lig­hed. København: Hans Reitzels Forlag.

Chri­sten­sen, J.P. (1982). Den højere uddan­nelse som politisk problem. Aarhus: Sam­funds­vi­den­ska­be­ligt forlag.

Clark, B.R. (1998). Creating Entre­pre­n­eurial Uni­ver­si­ties. Orga­niza­tio­nal pathways of trans­for­ma­tion. Bingley: Emerald.

Danmarks Statistik (2019) Befolk­nin­gens højeste fuldførte uddan­nelse. Sta­ti­stik­ban­ken.

Degn. L. & Sørensen, M.P. (2012). Uni­ver­si­tets­lo­ven fra 2003. På vej mod kon­kur­ren­ce­u­ni­ver­si­te­tet? I Aagaard, K. & Mejlgaard, N. (red.) Dansk forsk­nings­po­li­tik efter årtu­sin­de­skif­tet, s 59 – 94. Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag. 

Habermas, J., (1970). Demo­kra­ti­si­er­ung der Hochs­chule – Poli­ti­si­er­ung der Wis­sens­chaft? In Habermas, J., Arbeit Erken­nt­nis Fort­s­chritt. Aufsätze 1954 – 1970. Amsterdam: Verlag de Munter, s. 430 – 438.

Habermas, J., (1987). Die Idee der Uni­ver­sität – Ler­n­prozesse. In Habermas, J., Eine Art Scha­densab­wi­c­k­lung. Frankfurt am Main: Suhrkamp, pp. 71 – 100.

Hansen, H.F. (2012). Fusions­pro­ces­serne. Fri­vil­lig­hed under tvang. I Aagaard, K. & Mejlgaard, N. (red.) Dansk forsk­nings­po­li­tik efter årtu­sin­de­skif­tet, s 195 – 228. Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag.

Hansson, F. (2018). 1968. Stu­den­te­ro­p­rør og under­vis­nings­re­vo­lu­tion. Roskilde Uni­ver­si­tets­for­lag.

Humboldt, W. (2017). Schriften zur Bildung. Her­aus­ge­ge­ben von G. Lauer. Ditzingen: Reclam.

Krogh, L., Olsen, J. B., & Rasmussen, P. (red.) (2008). Pro­jekt­pæ­da­go­gik: per­spek­ti­ver fra Aalborg Uni­ver­si­tet. Aalborg: Aalborg Uni­ver­si­tets­for­lag.

Korsgaard, O., Kri­sten­sen, J.E. & Jensen, H.S. (2018). Pæda­go­gik­kens ide­hi­sto­rie.  Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag.

Madsen, M.O. (2009). Uni­ver­si­te­tets død. Kritik af den nyli­be­rale tendens. København: Fry­den­lund.

Rasmussen, P. (1997). Uni­ver­si­tet­stra­di­tio­nens krise. I Rasmussen, P. & Jakobsen, A., Uni­ver­si­te­ter i dag; politik-kultur-ledelse, s. 85 – 98. København: Hans Reitzel.

Rege­rin­gen (2013) Bedre igennem uddan­nel­serne – Reform af SU-systemet. København: Mini­ste­riet for Forskning, Innova­tion og Vide­re­gå­ende uddan­nel­ser.

Tolofari, S. (2005). New Public Mana­ge­ment and Education. Policy Futures in Education, 3(1), 75 – 89.

Udvalget for kvalitet og relevans i de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser (2015) Nye veje og

høje mål Kva­li­tets­ud­val­gets samlede forslag til reform af de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. København: Udvalget for kvalitet og relevans i de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser.

Winkel, J.S. (2001). S: Uni­ver­si­te­terne skal ledes som private virk­som­he­der. Ugebrevet Mandag Morgen, 2001(22), 1 – 5. 

Wright, S. & Ørberg, J.W. (2015). Autonomy and control: Danish uni­ver­sity reform in the context of modern gover­nance. In Shear, B.W. et al (red.). Learning under neoli­be­ra­lism: eth­no­grap­hies of gover­nance in higher education. New York: Berghahn Books.

Zieler, C. (2018). ”Her er det moderne uni­ver­si­tets for­ret­nings­mo­del”. Afskeds­in­ter­view med prorektor Thomas Bjørnholm. Uniavisen, 3. marts 2018.

For­fat­tere

  • , Professor emeritus fra Institut for Kultur og Læring på Aalborg Uni­ver­si­tet