Inden for de sidste tyve år er der sket væsentlige forandringer med og på de danske universiteter. Men udviklingen er modsætningsfuld og svær at orientere sig i. Der er kommet mange nye uddannelser, men mange unge kan ikke få adgang til de uddannelser, de ønsker. Universiteterne står vagt om forskningens frihed, men der fremkommer jævnligt eksempler på forskning styret af bestemte interesser. Universiteterne er selvstændige institutioner ledet af bestyrelser, men man ser hyppigt eksempler på detaljeret styring fra ministerielt niveau. I denne artikel søger jeg at beskrive nogle centrale udviklingslinjer og de problemer, der ligger i dem.
En analyse af, hvad der sker med universiteterne i disse år, må bygge på en generel forståelse af, hvad et universitet og dets opgaver er. En sådan forståelse må på den ene side være beskrivende, den må bygge på historisk og sociologisk viden om, hvordan universiteter har udviklet sig som institutioner, i deres rekruttering, deres uddannelses- og forskningsopgaver og hele deres indlejring i samfundet. På den anden side må forståelsen have en normativ dimension, et sæt af ideer om, hvordan universiteter må indrettes og fungerer for at løses deres opgaver og bidrage til samfundet på en god måde. Men den normative dimension kan ikke stå alene; ideer og modeller for det gode universitet må afprøves og udvikles i samspil med historisk og sociologisk viden om universiteternes praksis.
Der er gennem tiden formuleret en række sådanne modeller for universiteter. Som eksempel kan nævnes modellen ”Det iværksætterorienterede universitet”, formuleret i bøger af den amerikanske uddannelsesforsker Burton R. Clark (Clark, 1998). Han så denne model som udtryk for, at moderne universiteter overbelastes af krav om uddannelse, forskning og udvikling fra en kompleks omverden, og at universiteterne derfor udvikler nye arbejdsmåder, hvor samarbejde med og bevillinger fra eksterne parter står centralt. Men samtidig skulle universiteterne bevare og beskytte et akademisk centralområde med basisenheder for forskning og undervisning. Dette akademiske centralområde er hovedsagen i den mest udbredt normative model for universiteter, den Humboldtske universitetsmodel.
Den Humboldtske model blev formuleret i Tyskland omkring år 1800 og gradvis udbredt i løbet af 1800-tallet. Sprogforskeren og diplomaten Wilhelm von Humboldt var i en kort periode (1809 – 10) leder af afdelingen for kultur og undervisning i Preussens indenrigsministerium. I den egenskab grundlagde han et nyt universitet i Berlin (Korsgaard m.fl., 2018). I sin forståelse af universitetet hentede han inspiration fra en række samtidige intellektuelle, ikke mindst fra Immanuel Kant, som havde argumenteret for, at det filosofiske fakultet måtte være stedet for udfoldelsen af den autonome videnskabelige fornuft. Universitetets vidensproduktion måtte bygge på fri erkendelse, ikke på den orientering mod praktisk nytte, som prægede de andre fakulteters uddannelser til embeder som f.eks. præster, læger og jurister.
I forlængelse af denne inspiration forstod Humboldt universitetet som en højere videnskabelig læreanstalt, som skulle forene undervisning og forskning (Humboldt, 2017) Staten skulle ikke blande sig, men havde pligt til at sikre de ydre rammer og midler til forskningen. Den frie sandhedssøgen skulle også præget universitets arbejdsformer. Universitetslærere skulle være forskende undervisere, som arbejdede ud fra et princip om, at viden altid kunne og skulle videreudvikles. Sammenhængen mellem forskning og undervisning skulle bl.a. udfoldes i seminarundervisning, hvor de studerende blev inddraget i lærernes forskning. Forholdet mellem lærere og studerende skulle ikke være så hierarkisk.
Jürgen Habermas har skrevet en indsigtsfuld artikel om denne universitetsmodel (Habermas, 1987). Han påpeger, at Humboldt havde to væsentlige bevæggrunde. For det første ville han anskueliggøre, hvordan en videnskabelighed, som har løsrevet sig fra religionen og kirken, kan trives uden at blive underlagt andre kræfter – som f.eks. den politiske magt eller det borgerlige samfunds nytte-styring. Løsningen hedder en statsligt organiseret videnskabsautonomi. For det andet ville han forklare, hvorfor det er i statens egen interesse at sikre universiteternes og videnskabens frihed. Det er fordi videnskab, som får lov til at følge sine egne erkendelsesbaner, evner at sammenfatte og stifte enhed i nationens kultur og åndelige liv. Disse udgangspunkter forklarer nogle særlige træk ved den Humboldtske tradition, nemlig dens affirmative forhold til staten, dens defensive forhold til erhvervsarbejdet og dets krav, og det filosofiske fakultets centrale stilling på universitetet.
Habermas fremhæver, at Humboldts ideer rummede en forestilling om, at “universitetet inden for sine mure kunne være et mikrokosmos, der foregreb et samfund af frie og lige mennesker” (Habermas 1987, s 85), men at det var uklart, hvordan dette skulle forenes med statens rolle som garant for videnskabens autonomi. Og mulighederne for at realisere modellen blev ringere frem gennem 1800-tallet. Et differentieret beskæftigelsessystem stillede krav om nye akademiske erhvervsfunktioner. Erfaringsvidenskaberne (som f.eks. psykologi og sociologi) frigjorde sig gradvis fra filosofien, og naturvidenskaben blev efterhånden en vigtig produktivkraft i industrisamfundet.
Selv om udviklingen ikke svarede til Humboldts ideer fastholder Habermas, at Humboldt-modellen havde en positiv betydning. Universiteternes autonomi bidrog til en videnskabelig dynamik, som gav den tyske universitetsvidenskab en usædvanlig styrke i international sammenhæng og gjorde den til inspirationskilde for forskningsuniversiteter bl.a. i USA. Og modellen rummede et overskud af utopiske ideer, som understøttede fornyelse af på institutionerne.
Humboldt-modellen i dag
Har det nogen relevans at diskutere den Humboldtske universitetsmodel i Danmark i dag? Allerede for 200 år siden var der ifølge Habermas ringe muligheder for at realisere modellen, og det er ikke blevet lettere siden. Men modellen bliver stadig diskuteret. I sin bog om studenteroprør og undervisningsrevolution ser Finn Hansson konservative og hierarkiske universiteter som udtryk for Humboldt-modellen (Hansson, 2018). Omvendt tager Mogens Ove Madsen i sin bog ”Universitetets død” Humboldt som udgangspunkt for en skarp kritik af ny-liberale tendenser i universitetspolitikken (Madsen, 2009). Der er stadig mange, som identificerer sig med denne normative model, og der er også elementer af den, som er fastholdt i den institutionelle organisering af danske universiteter.
Jeg vil pege på nogle centrale forskelle mellem modellen og nutidens danske universiteter:
Da jeg startede med at læse Dansk på Københavns Universitet i 1968 var danskstudiet stadig en del af Det Filosofiske Fakultet, og studerende skulle gennemføre og bestå et filosofikum-kursus. Det var en kulturel overlevering fra Humboldts ide om filosofiens enhedsstiftende rolle, men reelt var den rolle udspillet for længe siden. Allerede i 1850 var naturvidenskaberne blevet udskilt fra det filosofiske fakultet.
En afgørende forandring er den vækst i antallet af studerende og kandidater, som ofte er blevet kaldt universiteternes forandring fra elite- til masseuddannelser (Rasmussen, 1997). Betegnelsen ”masse” er ikke dækkende; det er i disse år omkring 20 pct. af en ungdomsårgang, som gennemfører en universitetsuddannelse, og i 2018 var det 10,5% af Danmarks befolkning mellem 16 og 69 år, som havde gennemført en universitetsuddannelse (Danmarks Statistik, 2019). Men set i forhold til situationen for 50 år siden er det en voldsom vækst. Den har bragt brede dele af befolkningen i berøring med personer, som studerer på et universitet eller har gennemført en universitetsuddannelse; og den har gjort udgifterne til universiteters uddannelses- og forskningsvirksomhed til en synlig og omdiskuteret post på finansloven.
Universiteterne er stærkt integreret i offentlig uddannelses- og videnspolitik. Den moderne stat stiller sig ikke tilfreds med at give universiteterne penge og arbejdsro, den søger aktivt at styre uddannelses- og forskningsindsatserne og deres bidrag til samfundet. En del af bidraget er, at universiteterne skal uddanne kandidater, som kan og vil udfylde erhvervsfunktioner. Det er i Humboldts forstand embedsstudier, men embederne er langt mere mangfoldige og omskiftelige, end Humboldt forestillede sig.
Universiteterne er kun en del af de videregående uddannelser. Det gælder i mange lande, at der ved siden af universiteter findes der andre videregående uddannelsesinstitutioner, som varetager en stor del af uddannelsesaktiviteten, men som hovedprincip ikke driver forskning. I Danmark er det først og fremmest professionshøjskolerne. I forhold til en stor og sammensat sektor af videregående uddannelser er Humboldt-modellen snæver.
Men der er alligevel nogle ligheder mellem modellen og nutidens danske universiteter.
Princippet om tæt sammenhæng mellem forskning og undervisning er langt hen fastholdt, om end ikke helt i den organiske form, som Humboldt forestillede sig. De videnskabelige stillinger ved universiteterne er kombinerede underviser- og forskerstillinger, og universiteterne får sammenhængende undervisnings- og forskningsbevillinger, selv om de genereres gennem forskellige mekanismer.
Humboldts ide om at inddrage de studerende i vidensproduktionen forsøges stadig realiseret, selv om masseuniversitetets institutionelle rammer og ressourcer gør det vanskeligt. Den pædagogiske eller organisatoriske form kan være seminarundervisning, som Humboldt foreslog, men det problembaserede projektarbejde er udtryk for samme bestræbelse for at lade studerende arbejde kreativt med ”forskning i det små”, med lærerne i en anden rolle end den traditionelle forelæsning (se fx Krogh m.fl. 2008).
Endelig kan nævnes princippet om forskningsfrihed, forstået som forskeres og forskergruppers frihed til at vælge emner, problemstillinger og metoder for forskningen (Andersen, 2017). Det er stadig en norm for nutidens danske universiteter; forskere skal have muligheder for uhildet og kritisk at undersøge alle slags forhold, også samfundets etablerede institutioner og normer.
Disse overvejelser om Humboldt-modellens relevans i dag kan opsummeres med Habermas’ formulering (Habermas, 1987, s 94): Nu som før har læreprocesserne på universitetet ikke kun forbindelse til økonomien og forvaltningen, men også til reproduktionen af livsverdenen. Universitetet giver:
- ikke kun erhvervsuddannelse, men også indføring i den videnskabelige tænkemåde.
- ikke kun ekspertviden, men fagligt begrundede vurderinger af nutiden
- ikke kun metodeovervejelser, men også bidrag til videnskabernes selvforståelse som led i hele kulturen.
Styring af universitetsuddannelser
Uddannelse og forskning ved nutidens universiteter er stærkt integreret i samfundslivet, og det er blevet vigtigt for staten og andre interessenter at sørge for, at universiteternes virksomhed og produktion retter sig mod de samfundsmæssige behov.
Universitetsuddannelsernes indhold har sjældent givet anledning til væsentlige styringsproblemer. Det udvikles af fagfolk inden for og uden for universiteterne, helt overvejende gennem uformelle faglige fællesskaber. Der findes også nogle formaliserede mekanismer, som f.eks. kontaktråd mellem uddannelser og aftagere og censorkorpsenes indberetninger, men deres betydning er marginal.
Omfanget af universiteterne kandidatproduktion har til gengæld være genstand for mange bekymringer og reguleringer fra uddannelsespolitiske beslutningstagere. Spørgsmålet kom for alvor på dagsordenen efter at tilgangen til universitetsuddannelserne begyndte at stige stærkt fra midten af 1960’erne (Christensen, 1982). De uddannelsespolitiske beslutningstagere stod i et dilemma: På den ene side var universitetsuddannelse et efterspurgt gode med høj samfundsmæssig status og i tråd med et udbredt ønske om at styrke den sociale lighed gennem uddannelse. Det pegede på at fastholde den fri adgang til universiteterne og udbygge kapaciteten; og det gjorde man, bl.a. ved at oprette af nye universiteter i Odense, Roskilde og Aalborg. På den anden side var der frygt for at uddanne alt for mange kandidater, som ikke ville kunne få arbejde, og for at udgifterne til universiteter ville stige ukontrollabelt. Det pegede på at begrænse tilgangen til universitetsuddannelserne; og det gjorde man også. Fra 1977 blev der indført adgangsbegrænsning, således at Undervisningsministeriet hver år kunne fastsætte maksimale optagelsestal for de enkelte uddannelser ved de enkelte universiteter. Hvis antallet af ansøgere oversteg kapaciteten, blev udvælgelseskriteriet som bekendt karaktererne fra de gymnasiale uddannelser.
Adgangsbegrænsning forudsætter, at de centrale myndigheder ved, hvor mange kandidater der bliver brug for på forskellige områder. Det ved de centrale myndigheder selvfølgelig ikke uden videre, og fastlæggelsen af optagelsestal har gennem årene været præget af uigennemskuelige samspil mellem prognoser, lobbyisme, markeringer fra politiske partier og andet. Efter indførelsen af 2003-universitetsloven, som understregede universiteternes ansvar for selv at regulere deres virksomhed, var de centrale myndigheder dog tilbageholdende med at bruge deres ret til at adgangsbegrænse. Samtidig var der en stærk politisk tiltro til, at vidensamfundet krævede flere højtuddannede. Så der blev optaget mange, især inden for samfundsvidenskab og humaniora, hvor ansøgerpresset var stort og uddannelserne billige. Senere vendte stemningen, og stærke ekspertgrupper som ”Udvalget for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser” (2015) pegede på risikoen for at uddanne for mange og for skævt i forhold til arbejdsmarkedets behov. Resultatet blev den såkaldte dimensionering, som inden for de enkelte fag- og uddannelsesområder lader beskæftigelsesprocenterne styre adgangsbegrænsningen. Sagligt set kan der rettes megen kritik mod denne ordning; aktuelle ledighedstal afspejler ikke fremtidige behov. Men politisk er ordningen bæredygtig, fordi den fritager beslutningstagerne for usikkerheden og uenighederne ved fastlæggelse af optagelsestal.
Dimensioneringen af optagelsestal betyder en kraftig nedgang i optagelsestallene på nogle områder (især inden for samfundsvidenskab og humaniora) og ved nogle institutioner, f.eks. Aalborg Universitet, som i årene inden dimensioneringen havde øget optagelsestallene kraftigt.
Ud over regulering af forholdet mellem uddannelser og arbejdsmarked har den politiske styring af universitetsområdet fokuseret på effektivitet i uddannelsesproduktionen. Små og store reformer af optagelsessystemer, studiestrukturer og taxametre har sigtet mod at få de studerende hurtigere gennem uddannelserne, at begrænse frafaldet og i det hele taget at billiggøre uddannelsesindsatsen. Fremdriftsreformen (Regeringen, 2013) er nok det mest udprægede eksempel. At studerende gennemfører deres uddannelse og gør det på normeret tid er selvsagt positivt; men hvis effektivitetstænkningen gennemtrænger uddannelserne for meget risikerer den at lukke mulighederne for de selvstændige erfarings- og erkendelsesprocesser, som spiller en central rolle i videregående uddannelser. Effektivitetstænkningen står i et paradoksalt forhold til den kreativitet og innovationsevne, som beslutningstagerne samtidig efterspørger.
Forskning og eksternt hjemtag
En anden hovedopgave for universiteterne er at levere forskning, som udvikler og fornyer viden om naturen og menneskelivet, og som samtidig imødekommer aktuelle behov for viden i samfund og erhvervsliv. I de senere år har universiteterne mere og mere orienteret sig mod disse aktuelle vidensbehov gennem mange former for anvendt forskning, udviklings- og evalueringsprojekter samt efter- og videreuddannelse. Den statslige politik har i høj grad tilskyndet til dette, bl.a. gennem fusionerne mellem universiteter og sektorforskningsinstitutioner i 2007 – 8 (Hansen, 2012) og med indførelsen at et bevillingssystem, hvor omfanget af eksterne bevillinger er med til at regulere størrelsen af universiteternes finanslovsbevillinger til forskning. Men interessen for eksternt finansieret forskning er også et udtryk for institutionernes og forskningsmiljøernes ønsker om at ekspandere, og interessen skærpes af den strammere styring af optagelsestallene. Det kommer f.eks. til udtryk i en kommentar fra Aalborg Universitets rektor ved møde i universitetets bestyrelse i december 2018:
Rektor orienterede om, at regeringen dels har ændret målsætningen om, hvor mange unge der skal have en universitetsuddannelse, og dels har dimensioneret. Det er således ikke muligt at øge uddannelsesindtægterne, som derimod er faldende. På samme tid kan det konstateres, at forskning ikke for nærværende har høj politisk prioritet, hvorfor øget eksternt hjemtag er eneste mulighed for vækst
(Referat fra møde Aalborg Universitetsbestyrelse, 17.12.2018, pkt. 4).
Hvis universitetet fortsat skal vokse, skal der altså arbejdes for at hjemtages flere eksterne forsknings- og udviklingsprojekter. Den konklusion drages i hele universitetssektoren. I et interview med Universitetsavisen i foråret 2018 udtalte Thomas Bjørnholm, prorektor ved Københavns Universitet:
..hvis du har en basisbevilling, der betaler for den faste stab, huslejen og uddannelserne, så jo flere penge du får i ekstern finansierng, jo flere ph.d.’er og postdoc’er kan du få, og jo mere kan dine ideer bliver afsat til samfundet gennem uddannelsen af unge mennesker (…) Det meste af det, som faculty [den faste forskerstab] så vil, skal de skaffe ekstern finansiering til, og dermed konkurrere med andre gode ideer derude”
(Zieler, 2018).
Sådanne programerklæringer er i tråd med Burton Clarks tidligere nævnte begreb om entreprenøruniversitetet. Og de fortsætter en igangværende tendens. I 2007 udgjorde eksterne midler 39,4 pct. af AAU-forskningsmidler, i 2018 var andelene steget til 44 pct. Til sammenligning kan nævnes, at ved Københavns Universitet steg andelen af eksterne forskningsmidler fra 44,9 pct. i 2007 til 50,5 pct. i 2018 (egen beregning, tal fra Universiteternes Statistiske beredskab).
Det skal understreges, at eksterne forskningsmidler på mange måder er et gode for forskningen. Ikke alene forøger disse midler forskningens volumen, projektbevillinger giver også muligheder for fokuserede og dybtgående indsatser. Men hjemtag af eksterne forskningsmidler kræver store indsatser. Bevillingsprocenterne for større forskningsprojekter fra Den Frie Forskningsfond ligger typisk mellem 10 og 15 pct., så for hvert bevilgede projekt skal der altså udarbejdes, indsendes og bedømmes mellem 7 og 10 ansøgninger. DFF er et af de steder, hvor dette er bedst dokumenteret, på andre områder er det mindre gennemskueligt. Men intet tyder på, at det kræver mindre arbejde at opnå eksterne bevillinger på andre områder. Forskere bruger i disse år rigtigt meget arbejdstid på at opsøge eksterne midler.
Andelen af eksterne forskningsmidler er som sagt steget de sidste ti år. Men stigningen har ikke været dramatisk, selv om universiteterne i dette tiår har intensiveret og professionaliseret indsatsen for eksterne bevillinger. På den baggrund er det svært at tro på, at universiteterne kan opnå meget gennem yderligere satsning på eksterne forskningsmidler. Jeg ser en stor risiko for at institutternes forskere bruger endnu mere tid på ansøgninger og hjemtagning, som giver beskedne resultater, og hvor mange hjemtagne projekter har tvivlsom værdi som forskning. Det kan blive et ”race to the bottom”. Og arbejdet med at skaffe forskningsmidler begrænser yderligere den forskningstid, som danske universitetsforskere trods alt har i deres ansættelse.
New public management som lov
Eksterne hjemtag er den eneste mulighed for vækst, siger en rektor, en prorektor og sikkert også andre. Men hvorfor er vækst nødvendig? Det er til en vis grad en organisatorisk logik. Både private virksomheder og offentlige organisationer har ofte en indbygget tendens til at vokse, f.eks. fordi de får øje på nye interessante aktivitetsmuligheder eller fordi de mener, at en større organisation har bedre mulighed for at påvirke sine omgivelser og sikre sin plads inden for et felt eller en branche. Men på universitetsområdet – lige som i andre dele af uddannelsessystemet – er denne væksttendens blevet styrket af new public management-tilgangen, som har præget den politiske regulering siden 1980’erne (Tolofari, 2005). Et hovedprincip i new public management er indførelse af markedsmekanismer i den offentlige sektor. Offentlige institutioner skal ikke styres detaljeret af staten; de skal kunne tilrettelægge deres indsats og ydelser relativt selvstændigt, men det skal ske i konkurrence med andre institutioner inden for samme felt. Gennem konkurrencemekanismen vil brugerne kunne se og vælge de ydelser, som giver bedst ”value for money”.
New public management-tænkningen prægede den universitetslov, som blev vedtaget i 2003. Universiteterne blev formelt selvstændige institutioner, som skulle styre deres egen virksomhed inden for nogle brede politisk fastlagte rammer. Uddannelsesministeriets embedsmænd skulle så sørge for, at kvaliteten af universiteternes virksomhed med jævne mellemrum blev efterset. Til det formål blev der indført et akkrediteringsråd og en tilhørende administrativ organisation, som skulle akkreditere både nye og eksisterende universitetsuddannelser. For at sikre, at universiteterne kunne styre deres egen virksomhed, blev der indført radikalt nye organisationsprincipper i form af bestyrelser med eksternt flertal, hierarkisk autoritetsstruktur, ansatte ledere på fakultets- og institutniveau og afvikling af kollegiale organers indflydelse (Degn & Sørensen, 2012). Når omlægningen blev så radikal skyldtes det ikke kun new public management-tænkningen, men også at indflydelsesrige beslutningstagere i erhvervsliv, politik og forskning gennem mange år have næret mistillid til og vrede over den medarbejder og studenterindflydelse, som havde præget styrelsesloven af 1970.
Der har altid været konkurrence på universitetsområdet. Konkurrence mellem forskningsmiljøer, både nationalt og internationalt. Konkurrence mellem studier om hvem der uddannede de mest attraktive kandidater. Men universitetsloven og public management-tilgangen iscenesatte i højere grad end tidligere universitetsområdet som et felt, hvor institutionerne konkurrerer strategisk – om at få akkrediteret uddannelser, at tiltrække studerende, at tiltrække opmærksomhed og forskningsbevillinger fra erhvervslivet. Fusionerne, som blev gennemført få år senere, og som formelt handlede om forholdet mellem universiteter og sektorforskningsinstitutioner, bekræftede denne strategiske konkurrence og positionering (Hansen, 2012).
Jeg har prøvet at skitsere hovedtrækkene i de rammer, som politisk er blevet lagt for universiteterne siden årtusindeskiftet: En firkantet tilpasning af optagelsestal til arbejdsmarkedet; en stærk tilskyndelse til at opsøge alle slags eksterne forskningsmidler; iscenesættelse af strategisk konkurrence mellem institutioner; effektivitet og økonomisering i uddannelserne.
Fra styrelseslov til universitetslov
Den Humboldtske model er på nogle måder ude af trit med universiteternes karakter og rolle i dag, men jeg mener alligevel, at modellen udpeger nogle kvaliteter, som stadig er relevante og væsentlige. Universiteter giver med deres uddannelse, forskning og formidling både erhvervsuddannelse og indføring i videnskabelig tænkemåde, både ekspertviden og fagligt begrundede vurderinger af nutiden, både metodeovervejelser og bidrag til videnskabernes selvforståelse i bredere kulturel sammenhæng. Nogle af disse kvaliteter er stærkt udsat for erosion, og jeg har prøvet at pege på elementer i de samfundsmæssige og politiske rammer, som bidrager til erosionen.
Men hvad er mulighederne for at opretholde og videreudvikle de kvaliteter, som den Humboldtske model stadig kan bidrage med? En afgørende forudsætning er, at staten gennem regulering og tildeling af ressourcer påtager sig at sikre uafhængig forskning, uddannelse og vidensproduktion på højt niveau. Denne sikring kan ikke, som Humboldt forestillede sig, indebære at staten bare skal give universiteterne penge og arbejdsro. Men den må indebære at den politisk-administrative regulering af universiteternes virksomhed indtænker og tager højde for de nævnte kvaliteter. En anden afgørende forudsætning er, at universiteterne selv som institutioner satser på og har kraft til at opretholde og udvikle kvaliteterne, når de navigerer i farvandet mellem stat, arbejdsmarked, vidensefterspørgsel og institutionskonkurrence. Her vil jeg igen henvise til inspiration fra Jürgen Habermas. Tilbage i studenteroprørets dage, for over 50 år siden, kommenterede han i en lille artikel kravet om at give de studerende indflydelse på universiteternes styrelse (Habermas 1967). Han fremhævede, at hvis universiteterne skal have en vis selvstændighed som uddannelses- og forskningsinstitutioner, så forudsætter det en politisk handlekraft. Universiteter skal ikke være partier, og deres styrelsesform kan ikke være den samme som folkestyrets. Men universiteterne må kunne være politiske aktører, hvis de skal sikre en videnskabelig autonomi og dermed leve op til det Humboldtske universitetsideal. Og eftersom de studerende også er berørt af beslutninger vedrørende videnskabens organisation, har de legitim ret til at blive inddraget.
Universiteters styrke og kompetence til som politiske aktører at forfølge deres særlige kvaliteter afhænger af de interne strukturer og processer. Og her har flere forandringer svækket universiteterne.
Universitetsloven af 2003 ændrede grundlæggende ledelsesorganisationen og fordelingen af indflydelse på universiteterne. Den tidligere styrelseslov for universiteterne, som var blevet indført tilbage i 1970, byggede på to hovedprincipper. For det første at alle grupper på institutionerne – videnskabelige medarbejdere, teknisk-administrative medarbejdere og studerende – skulle have en vis grad af medindflydelse. De videnskabelige medarbejdere skulle have mest indflydelse, og professorer skulle ikke længere af særstatus, men indgå på linje med lektorer og adjunkter. For det andet skulle ledere på de forskellige niveauer vælges eller nomineres nedefra. Det første princip var nyt, det andet var veletableret inden for international universitetstradition. Styrelsesloven var omstridt, og den rummede klart nogle problemer, især med hensyn til kontinuitet og kompetence på ledelsesposterne. Det førte til en revideret universitetslov i 1992, som langt hen løste disse problemer. Men modstanden mod styrelsesloven havde fået sit eget liv, både i politik og erhvervsliv, og da Socialdemokratiet skiftede position og gik ind for en centraliseret og hierarkisk ledelsesstruktur (Winkel, 2001), var vejen banet for 2003-univeriversitetsloven.
Universitetsloven forkastede begge styrelseslovens hovedprincipper (Wright & Ørberg, 2015). Ledere skulle ikke nomineres nedefra, men udvælges gennem en ansættelsesprocedure og udpeges ovenfra i en hierarkisk kæde. Bestyrelsen ansætter rektor, rektor ansætter prorektor og dekaner, dekaner ansætter institutledere. Kollegiale organer på fakultets- og institutniveau blev ikke afskaffet, men de fik frataget næsten al deres indflydelse. Alle væsentlige beslutninger diskuteres og træffes i snævre forsamlinger af ledere. Dette har haft stor betydning for organisationskulturen på universiteterne. I de 15 år siden universitetsloven trådte i kraft er deltagelse i diskussioner om strategi og principper for forskning og uddannelse skrumpet til meget lidt blandt de almindelige medarbejdere, og givetvis også blandt studerende. Forandringen skyldes ikke primært mangel på information, men derimod at medarbejderne ikke har mulighed for at bruge informationen konstruktivt, bruge den til at bidrage til strategier og beslutninger. Nu har situationen aldrig været, at alle medarbejdere indgik aktivt i sådanne diskussioner; men så længe medarbejdernes og de studerendes repræsentanter i de kollegiale organer reelt var med til at træffe beslutninger, kunne de udgøre kernen i bredere diskussionsmiljøer. Det er velkendt, at mulighed for indflydelse øger medarbejderes engagement og indsats. Med afviklingen af indflydelsesmulighederne er medarbejdernes engagement i de fælles formål og strategier gradvis visnet hen. Engagementet er blevet individualiseret, fokuseret på de enkelte medarbejderes egne forsknings- og undervisningsopgaver. Det undergraver institutters, fakulteters og universiteters politiske handlekraft, deres evne til som aktører at forfølge egne strategier og påvirke deres omgivelser.
Situationen er selvfølgelig også præget af de rammebetingelser, jeg har omtalt ovenfor. Det er først og fremmest situationen på humaniora og samfundsvidenskab, jeg kender til, men her er hverdagen præget af stadigt pres for at hjemtage eksterne forskningsmidler, krav om løbende publicering i autoriserede kanaler (tidsskrifter og forlag) samt reducerede undervisningsbevillinger, som gør det svært at levere god undervisning. Der er et stort og komplekst arbejdspres, som rammer alle, men måske især yngre forskere, som skal meritere sig på alle fronter for at opbygge en karriere.
Et eksempel fra Aalborg Universitet kan illustrere situationen. I foråret 2019 gennemførte universitetet en omfattende sparerunde, som indebar afskedigelse af over 100 forskere. Besparelserne skyldtes samspil mellem en række rammebetingelser, bl.a. regeringens årlige 2 pct. besparelse, men især dimensioneringen, som mest rammer uddannelser inden for humaniora og samfundsvidenskab. Men besparelserne skyldtes også at universitetet havde indført en ny budgetmodel, som flyttede en stor del af den interne beskatning (fradrag til dækning af fællesudgifter) fra eksterne forskningsindtægter til uddannelsesindtægter. Modellen var begrundet i den tidligere citerede vurdering fra universitetets rektor, at eksternt hjemtag var den eneste mulighed for vækst. Gennem mindre intern beskatning skulle AAUs forskere gives bedre mulighed for at konkurrere på pris om eksterne forskningsmidler. Til gengæld blev budgetterne for uddannelserne strammet og timetildelingen til kurser og projektvejledning reduceret. Det ramte især humaniora og samfundsvidenskab, hvor uddannelsesindtægterne fylder mere end på natur‑, ingeniør og sundhedsvidenskab.
Den interne budgetmodel var en væsentlig strategisk beslutning, som var diskuteret og truffet i den øverste ledelse. Lige før jul, da besparelserne og planerne om afskedigelser havde skabt udbredt frygt og kritik fra mange sider, udtalte rektor: ”Vi er på et universitet, hvor den kritiske dialog er en af grundstenene i vores fundament” og dekanen for det samfundsvidenskabelige fakultet bekræftede, at ”Vi vil som ledelse gerne indgå i en kritisk dialog med medarbejderne, for det er med til at kvalificere beslutningerne”. (AAU Inside 20.12.2018). Det var vel at mærke på et tidspunkt, hvor beslutningerne var truffet.
Eksemplet handler ikke primært om lederne som personer. De handler om, at universitetsloven og institutionskonkurrencen retter strategiske diskussioner indad mod snævre kredse af ledere. Institutledere skal forhandle med dekaner og hinanden, dekaner skal forhandle med rektorer og hinanden, rektorer skal forhandle med bestyrelser, andre rektorer og ministeriet. Og hvis man kommer til at sige for meget i offentligheden, kan man svække sig i forhandlingerne. Ingen mekanismer trækker i retning af at inddrage bredere grupper af medarbejdere i strategiske diskussioner.
Nødvendig besindelse
Den Humboldtske universitetsmodel er ikke modellen for det 21. århundredes masseuniversiteter, men dens ideer om sammenhæng mellem forskning og undervisning, om at sandhedssøgende videnskab kræver en vis grad af frirum og selvbestemmelse, og om at de studerende også kan og skal bidrage til vidensproduktionen, er stadig frugtbare principper. Universiteterne er fulde af medarbejdere og studerende, som interesserer sig for og engagerer sig i de mange former for viden i fag og uddannelser. For de studerende er der ikke, som Humboldt mente, en stærk modsætning mellem sandhedssøgen og kvalificering til et erhverv. Med Habermas’ formulering kan universitetsstudier give både erhvervsuddannelse og indføring i den videnskabelige tænkemåde. For de fleste videnskabelige medarbejdere er det ikke lønnen eller arbejdsvilkårene, som motiverer dem til at arbejde på et universitet; det er muligheden for at arbejde med forskning og videnskabelig viden, ønsket om at være med til at skabe og formidle viden, som kan forbedre menneskers livsvilkår. Udfordringen for universiteterne er at genetablere noget af sammenhængen mellem de positive potentialer i Humboldtske model og engagementet hos universiteternes medarbejdere og studerende. Jeg vil afslutningsvis pege på et par mulige skridt i den retning.
Det er vigtigt at bryde med vækst- og konkurrencetænkningen. I de nærmeste år er det givetvis korrekt, at muligheden for vækst ligger i eksterne hjemtag. Men konsekvensen må ikke være, at en stadig større del af medarbejdernes indsats bliver brug på at jage eksterne opgaver, som er stadig sværere at få hjem og har stadig mindre forskningsmæssig værdi. Vækst er ikke en nødvendighed. Man må acceptere, at med faldende optagelsestal vil en række universitetsmiljøer blive mindre i de kommende år. Det er ikke nemt at sige i en situation hvor afskedigelser rammer hårdt rund om på universiteterne; men en gradvis reduktion kan godt håndteres ordentligt og ansvarligt.
For at kunne ændre kursen må man for det andet tage fat på at genopbygge medarbejderindflydelse i faglige og strategiske diskussioner og beslutninger på alle niveauer. Man må forfølge muligheden for at tage sådanne diskussioner systematisk i de eksisterende kollegiale organer og forpligte lederne på i videst muligt omfang at følge beslutninger fra disse organer. Det kan være med til at give et reelt grundlag for engagement og kritisk dialog. Og i videre perspektiv også grundlag for en kritisk forskning og undervisning, som kan styrke universiternes bidrag til en demokratisk og bæredygtig samfundsudvikling.
Referencer
Andersen, H. (2017). Forskningsfrihed – ideal og virkelighed. København: Hans Reitzels Forlag.
Christensen, J.P. (1982). Den højere uddannelse som politisk problem. Aarhus: Samfundsvidenskabeligt forlag.
Clark, B.R. (1998). Creating Entrepreneurial Universities. Organizational pathways of transformation. Bingley: Emerald.
Danmarks Statistik (2019) Befolkningens højeste fuldførte uddannelse. Statistikbanken.
Degn. L. & Sørensen, M.P. (2012). Universitetsloven fra 2003. På vej mod konkurrenceuniversitetet? I Aagaard, K. & Mejlgaard, N. (red.) Dansk forskningspolitik efter årtusindeskiftet, s 59 – 94. Aarhus Universitetsforlag.
Habermas, J., (1970). Demokratisierung der Hochschule – Politisierung der Wissenschaft? In Habermas, J., Arbeit Erkenntnis Fortschritt. Aufsätze 1954 – 1970. Amsterdam: Verlag de Munter, s. 430 – 438.
Habermas, J., (1987). Die Idee der Universität – Lernprozesse. In Habermas, J., Eine Art Schadensabwicklung. Frankfurt am Main: Suhrkamp, pp. 71 – 100.
Hansen, H.F. (2012). Fusionsprocesserne. Frivillighed under tvang. I Aagaard, K. & Mejlgaard, N. (red.) Dansk forskningspolitik efter årtusindeskiftet, s 195 – 228. Aarhus Universitetsforlag.
Hansson, F. (2018). 1968. Studenteroprør og undervisningsrevolution. Roskilde Universitetsforlag.
Humboldt, W. (2017). Schriften zur Bildung. Herausgegeben von G. Lauer. Ditzingen: Reclam.
Krogh, L., Olsen, J. B., & Rasmussen, P. (red.) (2008). Projektpædagogik: perspektiver fra Aalborg Universitet. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
Korsgaard, O., Kristensen, J.E. & Jensen, H.S. (2018). Pædagogikkens idehistorie. Aarhus Universitetsforlag.
Madsen, M.O. (2009). Universitetets død. Kritik af den nyliberale tendens. København: Frydenlund.
Rasmussen, P. (1997). Universitetstraditionens krise. I Rasmussen, P. & Jakobsen, A., Universiteter i dag; politik-kultur-ledelse, s. 85 – 98. København: Hans Reitzel.
Regeringen (2013) Bedre igennem uddannelserne – Reform af SU-systemet. København: Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående uddannelser.
Tolofari, S. (2005). New Public Management and Education. Policy Futures in Education, 3(1), 75 – 89.
Udvalget for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser (2015) Nye veje og
høje mål Kvalitetsudvalgets samlede forslag til reform af de videregående uddannelser. København: Udvalget for kvalitet og relevans i de videregående uddannelser.
Winkel, J.S. (2001). S: Universiteterne skal ledes som private virksomheder. Ugebrevet Mandag Morgen, 2001(22), 1 – 5.
Wright, S. & Ørberg, J.W. (2015). Autonomy and control: Danish university reform in the context of modern governance. In Shear, B.W. et al (red.). Learning under neoliberalism: ethnographies of governance in higher education. New York: Berghahn Books.
Zieler, C. (2018). ”Her er det moderne universitets forretningsmodel”. Afskedsinterview med prorektor Thomas Bjørnholm. Uniavisen, 3. marts 2018.
