Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Dannelse på lære­plad­sen – om mødet mellem unge og arbejds­mar­ke­det i erhvervsuddannelserne

I den nyeste aftale om erhverv­s­ud­dan­nel­serne lovfæstes det, at dannelse er et væsent­ligt opmærk­som­heds­punkt. Lære­plads­for­løb udgør stør­ste­delen af den samlede erhverv­s­ud­dan­nelse, og udgør ofte de unges primære moti­va­tions­kilde. På baggrund af en under­sø­gelse af lære­plads­for­løb belyser vi de for­vent­nin­ger unge og virk­som­he­der har til hinanden og til forløbene. Vi kon­klu­de­rer, at lærlinge og virk­som­he­der forventer høj faglighed fra hinanden, men at fag­lig­he­den er implicit og tillægges for­skel­lig betydning, hvilket kan skabe udfor­drin­ger, bristede for­vent­nin­ger og afbrud. De unge vægter primært ’faglige kund­ska­ber’, mens virk­som­he­derne primært vægter ’faglig attitude’. De unge og virk­som­he­der­nes faglige for­vent­ning under­støt­ter primært en pro­fes­sions­ret­tet dimension af lære­plads­dan­nelse. I artiklen præ­sen­te­rer vi yder­li­gere to dimen­sio­ner af lære­plads­dan­nel­sen: den per­son­lige og den sam­funds­mæs­sige, som samlet set er centrale for at skabe gode lær­lin­ge­for­løb og under­støtte de unges dannelse og læring. Med lære­plads­dan­nel­sens tre dimen­sio­ner, sætter vi således et nyt og ander­le­des per­spek­tiv på de unges møde med virksomhederne.

Ind­led­ning: Dannelse i lærepladsforløb

Denne artikel handler om et væsent­ligt aspekt af de unges læring og faglige udvikling undervejs i deres erhverv­s­ud­dan­nelse, nemlig deres dannelse i lære­plads­for­løb[1] i virk­som­he­der[2]. Dette er under­be­lyst forsk­nings­mæs­sigt, til trods for at lære­plads­for­løb udgør stør­ste­delen af den samlede erhverv­s­ud­dan­nelse og til trods for, at lære­plads­for­løb ofte udgør de unges primære moti­va­tions­kilde for faget og uddan­nel­sen. Lære­plad­ser i relation til erhverv­s­ud­dan­nelse har lange og stolte tra­di­tio­ner, der rækker tilbage til lavenes tid, hvor en lærling boede hos sin mester gennem hele oplæ­ring­sti­den. Mesterens opgave var dengang ikke blot at uddanne lærlingen til at mestre faget, men også at opdrage og soci­a­li­sere lærlingen til en bestemt rolle og plads i samfundet (Sigurjons­son, 2010). I lavenes tid var der således en tæt for­bin­delse mellem fag, uddan­nelse, dannelse og identitet. Siden lær­lin­ge­loven i 1956 (Sigurjons­son, 2010) har erhverv­s­ud­dan­nel­serne baseret sig på vek­se­lud­dan­nel­ses­prin­cip­pet, og det har brudt den tætte for­bin­delse mellem fag, uddan­nelse, dannelse og identitet, der gør sig gældende i tra­di­tio­nel mester­lære. Til trods for at vek­se­lud­dan­nel­ses­prin­cip­pet rummer store lærings- og dan­nel­ses­po­ten­ti­a­ler har det historisk set vist sig van­ske­ligt at indfri disse poten­ti­a­ler fuldt ud (Sjøberg et al., 1999; Aarkrog, 2001; 2007; Tanggaard, 2004; 2006; Nielsen, 2004; 2009; Koudahl, 2007; Jørgensen, 2009, Hansen 2010; EVA, 2013; Louw, 2015). Særligt mangler vi viden om de lærings- og dan­nel­ses­pro­ces­ser de unge gennemgår, når de er i lære.

Det er helt åbenlyst i både virk­som­he­der­nes og de unges interesse at blive klogere på de dan­nel­ses­pro­ces­ser, der foregår i lære­plads­virk­som­he­der så det er muligt at under­støtte gode lær­lin­ge­for­løb og undgå unødigt afbrud på grund af bristede for­vent­nin­ger. Men det er også påtræn­gende på et over­ord­net sam­funds­mæs­sigt niveau. Her peger Arbej­der­be­væ­gel­sens Erhvervs­råds på, at vi allerede i 2030 kommer til at mangle 99.000 faglærte (AE rådet, 2021). Det er således på flere niveauer en central uddan­nel­ses­mæs­sig opgave, virk­som­he­derne påtager sig, når de tager unge i lære – både for den enkelte lærling, for virk­som­he­den selv og for samfundet.

Men hvad med de unges dan­nel­ses­pro­ces­ser, når de kommer i lære? I den seneste politiske aftale om erhverv­s­ud­dan­nel­serne (Rege­rin­gen, 2018) er dannelse blevet et lov­mæs­sigt krav på erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Dan­nel­ses­op­ga­ven er selv­føl­ge­lig noget, som skal løftes af erhvervs­sko­lerne og virk­som­he­derne i fæl­les­skab. Men i lyset af, at de unge bruger stør­ste­delen af deres uddan­nel­ses­tid i lære­plads­for­løb, er det særligt relevant at undersøge den dannelse, der udfolder sig i disse forløb. Fokus i denne artikel er således på, hvilke for­vent­nin­ger de unge og virk­som­he­derne har til hinanden i lære­plads­for­lø­bene, samt hvilken rolle lære­plads­for­løb på erhverv­s­ud­dan­nel­serne spiller i de unges dannelsesprocesser.

Baggrund for artiklen

I artiklen præ­sen­te­rer vi centrale fund omkring de unges dannelse. Fundene stammer fra en empirisk under­sø­gelse af 20 unges lære­plads­for­løb i private virk­som­he­der inden for bran­cherne håndværk[3], handel[4] og industri[5], vi har foretaget i løbet af 2019 (Nielsen, Louw & Katz­nel­son 2021).

De valgte uddan­nel­ser har både højt og lavt frafald på hoved­for­lø­bene. Vi har tilstræbt en stør­rel­ses­mæs­sig variation på de del­ta­gende virk­som­he­der, dog flest små og mel­lem­store. Virk­som­he­derne er placeret i både by og land samt i Jylland, på Sjælland og Fyn. 24 lærlinge er blevet inter­viewet med fokus på deres erfa­rin­ger med at være i lære. 15 lærlinge er tillige blevet besøgt på en almin­de­lig arbejds­dag i virk­som­he­den for at få indblik i deres praksis som lærling mens den udfolder sig. Lær­lin­gene var mellem 17 og 27 år og havde været ansatte mellem 3 måneder og over 3 år. 20 med­ar­bej­dere fra virk­som­he­derne (chefer, svende, HR-med­ar­­bej­­dere og uddan­nel­ses­ansvar­lige) er blevet inter­viewet med fokus på deres erfa­rin­ger med at have lærlinge. Til sammen skaber dette data­ma­te­ri­ale nuan­ce­rede og varierede indsigter i de for­skel­lige for­vent­nin­ger og prak­sis­ser, der mødes og brydes mellem unge og virk­som­he­der i lærlingeforløb.

Centrale udfor­drin­ger for lærepladsforløb

Inden vi frem­læg­ger de centrale pointer fra under­sø­gel­sen, uddyber vi nogle af de udfor­drin­ger med lære­plads­for­løb, som danner bag­grundstæppe for under­sø­gel­sen. Som nævnt rummer lære­plads­for­løb store lærings­mæs­sige poten­ti­a­ler, og generelt er de unge meget moti­ve­rede for at komme i lære og prøve faget af i vir­ke­lig­he­den, som mange af eleverne i under­sø­gel­sen beskriver det. Dette til trods rummer lære­plads­for­lø­bene nogle centrale udfor­drin­ger, der på for­skel­lig vis har været tydelige gennem de seneste 20 – 30 år. Afbrud og omvalg er én af udfor­drin­gerne (Jørgensen, 2011; Jørgensen & Nielsen, 2013). Der er selv­føl­ge­lig forskel på omvalg og afbrud, men som det fremgår af Under­vis­nings­mi­ni­ste­ri­ets data­va­re­hus, afbryder 5 – 20 % af de unge deres første lære­plads­for­løb inden for de første 3 måneder (Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­ri­ets uddan­nel­ses­sta­ti­stik, 2020). Dette kalder på opmærk­som­hed omkring elevernes for­vent­nin­ger til lære­plads­for­lø­bet. Men det kalder også på en opmærk­som­hed omkring, hvilke for­vent­nin­ger virk­som­he­derne møder de unge med i starten af deres lære­plads­for­løb. De unge, der vælger at afbryde deres lære­plads­for­løb eller bliver afbrudt, er unge, der allerede har valgt en erhverv­s­ud­dan­nelse, har fuldført grund­for­løb 1 og/eller 2 og har skaffet sig en læreplads. Når disse unge afbryder deres uddan­nelse, er det således ikke kun et sam­funds­mæs­sigt problem i en tid, hvor vi har brug for at uddanne faglært arbejds­kraft. Det kan også opleves som et stort nederlag for den unge selv. Dette under­stre­ger, at forskning og politiske tiltag ikke blot må fokusere på at få flere til at vælge en erhvervs­fag­lig uddan­nelse, men også på årsager til afbrud hos de unge, der allerede har valgt og er i gang med deres uddannelse.

Hvad kan afbrud af lære­plads­for­lø­bet skyldes? For det første peger forsk­nin­gen på, at frafald er en proces der foregår over længere tid, hvor mange for­skel­lige faktorer spiller ind (Tinto, 1993; Ulriksen, et al., 2011; Jørgensen & Nielsen, 2013; Wahlgren et al., 2018). Derfor er det væsent­ligt at forstå de processer, der kan føre til frafald, særligt i de unges perspektiv.

For det andet peger under­sø­gel­ser på, at de unges møde med arbejds­mar­ke­det i lære­plads­for­lø­bene kan medføre et kul­tur­chok. Vek­se­lud­dan­nel­ses­prin­cip­pet betyder, at de unge skifter mellem to for­skel­lige lærings­kon­tek­ster – skole og virk­som­hed – op til otte gange undervejs i et hoved­for­løb. Dette stiller både krav om at kunne omstille sig såvel som at skabe menings­fulde sam­men­hænge mellem og navigere i for­skel­lige normer i skole- og lære­plads­for­løb (Sjøberg et al., 1999; Wilbrandt, 2002; Simonsen, 2004; Juul, 2004; Aarkrog, 2007; Nielsen, 2009; Jørgensen, 2009, EVA, 2013; Louw, 2015). Her har for­skel­lige unges erfa­rin­ger fra arbejds­li­vet og den pågæl­dende branche også betydning for, hvordan man håndterer mødet med lære­plads­virk­som­he­den.
Kul­tur­chok­ket går dog ikke kun den ene vej, også virk­som­he­derne kan opleve dette i mødet med de unge og nogle måske nye måder at være med­ar­bej­der på.

En anden grund til frafald kan skyldes normer for fx køn og etnicitet knyttet til fagene (Nielsen et al., 2013), ligesom køn stadig har stor betydning for, hvilke uddan­nelse den enkelte unge vælger (Jørgensen, 2013; Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet, 2017; EVA, 2019). Men køn og etnicitet har også betydning for adgangen til at få en læreplads og blive inklu­de­ret i faglige fæl­les­ska­ber (Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet, 2017; Hansen 2011; Frostholm & Krøjer, 2018; Dys­se­gaard et al., 2014; Olsen et al., 2002). Køn og etnicitet har således både betydning for over­ho­ve­det at få adgang til at blive en del af en arbejds­plads, men har også betydning når lære­plad­sen er fundet. I denne artikel vil køns- og etni­ci­tets­per­spek­ti­vet ikke udgøre det primære fokus. I stedet fast­hol­der vi et mere generelt per­spek­tiv på de unges og virk­som­he­der­nes for­vent­nin­ger til hinanden i lære­plads­for­lø­bene og de unges dannelsesprocesser.

Et andet centralt tema for lære­plads­for­lø­bene handler om fagi­den­ti­tet. Lære­plads­for­lø­bene rummer store poten­ti­a­ler for de unges opar­bej­delse af fagi­den­ti­tet (Smistrup, 2004; Rasmussen, 2018). Men her er det afgørende, hvilke faglige rol­lemo­del­ler de unge møder og får adgang til i forløbet, samt hvilke faglige opgaver de møder, og hvordan disse ram­me­sæt­tes (Louw & Hansen, 2018; Bisgaard, Lerbech & Thanning, 2019; Katz­nel­son, Louw & Nielsen, 2021). I lyset af dette er det centralt at undersøge, hvilke krav og for­vent­nin­ger de unge stiller til deres lære­plads­for­løb, og hvilke krav og for­vent­nin­ger virk­som­he­derne stiller til de unge i lære i virksomheden.

Som det vil fremgå af artiklen, rummer de gensidige for­vent­nin­ger mellem de unge og virk­som­he­derne både poten­ti­a­ler og udfor­drin­ger. Det er ikke nyt. Men med det empirisk og teo­re­ti­ske funderede begreb om lære­plads­dan­nelse vi præ­sen­te­rer i artiklen bliver det muligt at skitsere nogle måder at forstå disse krav og for­vent­nin­ger på, som kan åbne op for nye hand­le­mu­lig­he­der i praksis, både for de unge, men i sær­de­les­hed for virk­som­he­derne. I det følgende belyses således først centrale fund i forhold til virk­som­he­derne og de unges for­vent­nin­ger. Med lære­plads­dan­nelse som begrebs­lig afsæt peger vi herefter på, hvilke dan­nel­ses­pro­ces­ser der fokuseres på blandt de to parter i lære­plads­for­lø­bet, og hvor der måske er uud­nyt­tede dan­nel­ses­po­ten­ti­a­ler i forløbene.

Hvad forventer virk­som­he­derne af de unge i lære?

Når virk­som­he­derne møder de unge, forventer de til dels at have en opdra­gende funktion. Mange af de unge, de tager i lære, har ikke årelange erfa­rin­ger med at være på arbejds­mar­ke­det. Virk­som­he­derne vægter derfor højt, at de unge lærer at begå sig på en arbejds­plads og i ’deres’ virk­som­hed (se også Sjøberg et al., 1999; Sørensen 2001). Det betyder, at de unge skal udstråle pro­fes­sio­na­lisme, hvilket for virk­som­he­derne blandt andet handler om, ikke at bruge den private telefon for meget i arbejds­ti­den, se folk i øjnene, når der tales til dem, og respek­tere mødetider. Det betyder også, at de unge skal lære at kapere pres, deadlines og even­tu­elle fejl på en fornuftig måde.

For virk­som­he­derne betyder for­vent­nin­gen om, at de unge skal lære at begå sig på en arbejds­plads også, at de skal kunne indgå i en hverdag og pro­duk­tion på arbejds­plad­sen, hvor de unge kommer til at møde rutine- og ren­gø­rings­ar­bejde. Til trods for at disse typer af opgaver ikke nød­ven­dig­vis opleves fagligt nye eller udfor­drende, så er det centrale opgaver, der får hjulene til at løbe rundt i virk­som­he­derne (Bisgaard et al., 2019). Virk­som­he­derne forventer, at de unge også her forholder sig pro­fes­sio­nelt og udfører disse opgaver, også selvom det kan virke som sure pligter.

At virk­som­he­derne også forventer en pro­g­res­sion hos lær­lin­gene, kommer måske ikke som en stor over­ra­skelse. Og lige så meget som virk­som­he­derne forventer, at de skal opdrage de unge til at begå sig på en arbejds­plads, så forventer de også en udvikling, så de unge kan videre­føre de virk­som­heds­kul­tu­relle koder, de selv har lært, til andre nye lærlinge.
Denne for­vent­ning kommer eksplicit til udtryk, når der tales om fordele og ulemper ved at have flere i lære i virk­som­he­den samtidig. Det giver mulighed for, at den lærling, der har været i virk­som­he­den i et eller flere år, skifter position, som en uddan­nel­ses­ansvar­lig her forklarer:

Jeg har løbende overlap, så jeg hele tiden har en første­år­se­lev og en andetår­se­lev. Når der starter en ny op efter et år, jamen, så kan jeg bruge eleven i at ligesom sige ‘det er ung til ung’ og sige ‘hvor er kaffen henne?’ og ‘hvor er køle­ska­bet?’ Så får de lært hinanden op i det, og det er fint.

For virk­som­he­derne opleves det særdeles positivt, når de unge indbyrdes kan oplære hinanden. Det centrale her er, at det ikke kun er ved faglige opgaver, de unge får gavn af hinanden. De unge kan også på den måde lære hinanden op i ’husregler’, og disciplin ift. mødetider og seri­ø­si­tet kan smitte af på hinanden.

Hvad angår pro­g­res­sion forventer virk­som­he­derne, at de unge tager ansvar og opar­bej­der en tro på sig selv og egen faglige vurdering og døm­me­kraft. Det betyder blandt andet, at de unge skal lære, hvornår de er færdige med en opgave, og hvornår de har brug for feedback. Det betyder videre at kunne planlægge tiden og udvikle overblik over deadlines, som en uddan­nel­ses­ansvar­lig fra et kontor her for­mu­le­rer det:

De skal også selv lære at disponere over deres tid, og hvis du er op imod deadlines sige: ’Er vi færdige til tiden? Vi skal være færdige i morgen’. Og så ligesom prøve at mærke efter der.

Virk­som­he­derne forventer på den måde nærmest en erfaren prak­si­se­va­lu­e­rende kom­pe­tence, som det kræver en del erfaring at opbygge (Tanggaard, 2006; Bisgaard et al., 2019).

Der er endvidere en generel virk­som­heds­for­vent­ning om, at unge i lære er lære­vil­lige og har gåpåmod. Her fremhæves det som væsent­ligt, at de udviser interesse, enga­ge­ment, moti­va­tion etc. Flere af virk­som­heds­re­præ­sen­tan­terne gør det klart, at dette er deres primære for­vent­ning til de unge, som en svend fra et auto­la­ke­reri for­mu­le­rer det:

At personen kommer her og ikke ved en skid og ikke kan finde ud af noget, det tager jeg egentlig ikke så tungt, men altså, mere attituden sådan, ikk’ ?

Virk­som­he­der­nes for­vent­nin­ger vidner om, at de på mange måder er klar over, at de unge er nye i faget, og det er derfor ikke så afgørende, hvor dygtige de er, når de starter i virk­som­he­den. På den ene side betyder det, at det også åbner døren for unge, der ikke nød­ven­dig­vis har klaret sig til ug med kryds og slange undervejs i grund­for­lø­bet. På den anden side kan det også betyde, at det kan være svært for de unge i lære helt at knække koden for, hvordan man lever op til en god attitude – en for­vent­ning, der ikke nød­ven­dig­vis kan afkodes ud fra opstil­lede lærepladsmål.

Virk­som­he­derne forventer ’faglig attitude’

Virk­som­he­derne forventer altså, at unge lærer at begå sig pro­fes­sio­nelt på en arbejds­plads, tilegner sig virk­som­heds­kul­tu­ren, tager ansvar, er lære­vil­lige og har gåpåmod. Samlet set kan de dette betegnes som en for­vent­ning om faglig attitude. Som Hvitved peger på i sin afhand­ling om ele­vat­ti­tu­der på erhverv­s­ud­dan­nel­serne, kan der være for­skel­lige normer for pro­fes­sio­nelle roller på spil på for­skel­lige arbejds­plad­ser og inden for for­skel­lige brancher (Hvitved, 2014). Det er selv­føl­ge­lig ét per­spek­tiv som begrebet om faglig attitude peger på. Samtidig kan virk­som­he­der­nes for­vent­ning om faglig attitude minde om den soci­a­li­se­rende funktion, mesteren havde over for lærlingen i lavenes tid og rummer således nogle klassiske dan­nel­ses­mæs­sige elementer. Vores begreb om faglig attitude trækker på begge for­stå­el­ser. Det betyder ikke, at virk­som­he­derne ikke også forventer, at de unge opnår faglige kund­ska­ber. Målet for lære­plads­for­lø­bet beskrives dog i højere grad som en til­eg­nelse af faglig attitude. Men det betyder også, at disse for­vent­nin­ger, der fremhæves af virk­som­he­derne som væsent­lige, kan være svære for de unge at afkode. Hvordan tager man fx ansvar på den rigtige måde eller udviser lære­vil­lig­hed? Med dette in mente vender vi nu blikket mod de unges for­vent­nin­ger til det at komme i lære.

Hvad forventer de unge af deres lære­plads­for­løb og virksomhederne?

Det er et gen­nem­gå­ende træk, at de unge glæder sig til at starte i lære, da det er forbundet med menings­fulde opgaver i en virkelig kontekst.
Det forholder sig dog samtidig sådan, at de unges for­vent­nin­ger bliver udsat for en form for reality tjek i virk­som­he­den, hvor de ikke bare oplever udfor­drende og udvik­lende opgaver fra dag ét. De oplever også at skulle udføre mere ruti­ne­præ­gede opgaver, nogle gange i længere perioder. Det betyder, at de unges for­vent­ning om mening i de faglige opgaver bliver udfordret. Det betyder ikke nød­ven­dig­vis, at de unge ikke kan finde de ruti­ne­præ­gede opgaver menings­fulde, men det afhænger, fra deres per­spek­tiv, af to ting: For det første hvilken sam­men­hæng opgaverne bliver sat ind i. Og for det andet om der er en plan for lære­plads­for­lø­bet, der indebærer, at perioden med ruti­ne­op­ga­ver er afgrænset i tid. I de unges per­spek­tiv er det her afgørende, at de oplever respekt og kom­mu­ni­ka­tion omkring dette fra virk­som­he­dens side.

Ansvar udgør et andet centralt tema. En stor del af de unge, vi har talt med, giver udtryk for, at hvis de vil have, at der sker ændringer, så er det deres eget ansvar at opsøge det. Flere af de unge bruger vendinger som: Du skal selv kæmpe for det / åbne munden / bede om det. Den enkelte oplever således at have (med)ansvar for at påvirke lære­plads­for­lø­bet. Flere unge fortæller dog samtidig, at de forventer, at virk­som­he­den tager højde for, at de er nye i lære, som en grafisk tek­ni­ker­lær­ling her fortæller:

[…] man har nogle und­ta­gel­ser ved at være i lære. De forventer ikke det helt store af dig. Det er ikke lig med, at man bare kan slacke den. Men i og med man er mindre erfaren end svendene, så forventer de ikke, at man har fuldt styr på det hele. Det er noget af det fede ved at være i praktik. Man er undtaget på nogle punkter, som gør det lidt mere bero­li­gende ikke at have styr på tingene. At man ikke har styr på det endnu, men man kommer nok til at have styr på det senere.

Ansvar udgør på denne måde et poten­ti­elt dilemma for de unge. Det er op til dem selv at tage ansvar for deres læretid. Samtidig forventer de også, at der bliver taget hensyn til, at de er nye i faget, og at virk­som­he­den også tager ansvar for deres faglige udvikling. Spørgs­må­let her er, hvem der har ansvar for hvad, og hvor grænserne for ansvaret går? Er det for eksempel lær­lin­gens ansvar selv at finde (på) nye opgaver at tage sig til? Eller er det op til virk­som­he­den at lægge rammerne for et menings­fuldt lær­lin­ge­for­løb med passende opgaver? Det er selv­føl­ge­lig et både-og, men i de konkrete dag­lig­dags situ­a­tio­ner i virk­som­he­derne kan der opstår et utal af situ­a­tio­ner, hvor tvivlen og uove­r­ens­stem­mel­ser mellem for­vent­nin­ger kan skabe kon­flik­ter, for­vir­ring og skuffelse.

Videre forventer de unge at indgå i et trygt og fagligt oplæ­rings­miljø, der både handler om at have det socialt godt og udvikle et kol­le­gi­alt sam­men­hold, men også om at lære fagets kund­ska­ber, ved at få legitim adgang til arbejds­plad­sens prak­sis­fæl­les­ska­ber (Wenger, 2004; Louw & Hansen, 2018; Bisgaard et al., 2019). En ung sætter det på spidsen ved at sige, at han brugte den første tid i forløbet på at lære de mennesker at kende, som han gik sammen med:

Jeg vil gerne have det godt. Og når jeg har det godt, så kan jeg lære. Har jeg det ikke godt, så har jeg virkelig mange problemer med at lære.

De unge værds­æt­ter altså tryghed, hvilket i høj grad handler om en inklu­de­rende praksis i virk­som­he­den, hvor de oplæ­rings­ansvar­lige både er beha­ge­lige at arbejde sammen med, men hvor de også formår at lære deres faglighed fra sig.

Slut­te­ligt forventer de unge helt over­ord­net, at de kommer til at lære en masse om det fag, de er ved at uddanne sig til. Dette handler om at lære eller i det mindste komme omkring fagets mange grene og områder og dermed skabe sig et grundlag for at finde ud af, hvilke områder man vil arbejde videre med – enten i det kommende arbejds­liv som faglært eller i et vide­reud­dan­nel­ses­per­spek­tiv, som en nyudlært indu­stri­tek­ni­ker her fortæller:

I den tid du er i lære, der skal du sætte dig for, hvad det er, du vil. Altså, hvor vil du hen med uddan­nel­sen? Fordi der er så mange veje, du kan gå. Du har så mange muligheder.

For­vent­nin­gen til at lære hele faget og blive i stand til at indgå i et flek­si­belt arbejds­mar­ked giver anledning til at anskue selve vek­se­lud­dan­nel­ses­prin­cip­pet. Helt over­ord­net er vek­se­lud­dan­nel­ses­prin­cip­pets store styrke, at virk­som­he­den står for den prak­sisnære oplæring og erhvervs­sko­len står for de bredere faglige kom­pe­ten­cer. Men i lyset af oven­stå­ende er det tydeligt, at de unge også forventer, at virk­som­he­derne giver dem brede og generelle kom­pe­ten­cer, der ruster dem til et ufor­ud­si­ge­ligt arbejds­mar­ked. Spørgs­må­let er, om og hvordan virk­som­he­derne kan indfri denne for­vent­ning hos de unge. Særligt mindre og mere spe­ci­a­li­se­rede virk­som­he­der kan her være udfordrede.

De unge forventer ’faglige kundskaber’

Hos de unge, er der to for­vent­nin­ger, der træder tydeligt frem. De unge forventer at prøve deres fag af ’i vir­ke­lig­he­den’ og at blive dygtige til deres fag. Dette begrebs­lig­gør vi over­ord­net som en for­vent­ning om faglige kund­ska­ber. Denne for­vent­ning indvirker også på de unges andre for­vent­nin­ger, der fx handler om menings­fuldt arbejde, ansvar og trygge oplæ­rings­si­tu­a­tio­ner. Som tidligere beskrevet er faglig attitude gen­nem­gå­ende for virk­som­he­der­nes for­vent­nin­ger, men det betyder ikke, at for­vent­ning om faglige kund­ska­ber er fra­væ­rende hos virk­som­he­derne. Omvendt er det ikke fordi de unge ikke har for­vent­nin­ger til egen fremto­ning og faglige attitude. De unges vægtning af det er bare ikke nær så stor som virk­som­he­der­nes. Hos de unge er det først og fremmest til­eg­nelse af faglige kund­ska­ber der fylder.

Lære­plads­dan­nel­sens tre dimensioner

Vi forlader nu de unges og virk­som­he­der­nes for­vent­nin­ger for en stund og vender blikket mod, hvorledes vi forstår lære­plads­dan­nelse og hvordan begrebet er kommet i stand, som en veksling mellem empiriske fund og teoretisk inspira­tion. Som nævnt ind­led­nings­vis har begreber som iden­ti­tets­dan­nelse og soci­a­li­se­ring været centrale i forhold til forskning i erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Her har fokus i særlig grad været på, hvordan unge kobler sig iden­ti­tets­mæs­sigt til de lærings- og arbejds­mæs­sige processer i sko­le­de­len og i lære­plads­for­lø­bene samt på at undersøge og forstå det særlige lærings­rum, arbejds­li­vet sætter rammerne for (Rasmussen, 1999; Nielsen & Kvale, 2003; Wenger, 2004; Tanggaard, 2006; Rasmussen, 2018; Louw & Hansen, 2018; Bisgaard et al., 2019). Med lan­ce­rin­gen af begrebet om lære­plads­dan­nelse betoner vi lære­plads­de­len og den proces, hvori­gen­nem man som individ tilegner sig viden om verden, sit fag og om sig selv i relation til dette. Det vil sige, at vi har rettet vores empiriske nys­ger­rig­hed mod, hvordan lære­plads­for­lø­bene får betydning for de unges soci­a­li­sa­tion ind i virk­som­he­den og deres iden­ti­fi­ka­tion med og mestring af faget. Denne empiriske nys­ger­rig­hed er teoretisk inspi­re­ret af elementer fra den hol­land­ske professor og uddan­nel­ses­for­sker Gert Biesta (2016) samt lektor i uddan­nel­ses­vi­den­skab Lars Geer Ham­mers­høj (2013; 2017). Biesta beskriver tre domæner, der samek­si­ste­rer i al uddan­nelse: kva­li­fi­ka­tion, soci­a­li­sa­tion og sub­jek­ti­fi­ka­tion. Kva­li­fi­ka­tion handler om at få kund­ska­ber, viden, kom­pe­ten­cer m.v. Soci­a­li­sa­tion handler om at blive en del af sociale, kul­tu­relle og pro­fes­sio­nelle tra­di­tio­ner. Sub­jek­ti­fi­ka­tion handler om at blive ’et subjekt’ – et tænkende og handlende menneske (Biesta, 2016).

Ham­mers­høj arbejder blandt andet ud fra den tanke, at dannelse handler om for­an­drin­ger i for­hol­del­ses­må­der og om både at blive til et ’helt’ menneske og at kunne begå sig i et samfund og på et arbejds­mar­ked i for­an­dring (Ham­mers­høj, 2013; 2017). Ham­mers­høj arbejder endvidere med en todeling af dannelse: almen­dan­nelse og pro­fes­sions­dan­nelse, og alt efter uddan­nel­ses­ni­veau må uddan­nel­serne under­støtte for­skel­lige dan­nel­ses­pro­ces­ser. Herved under­stre­ges det, at erhverv­s­ud­dan­nel­serne både skal under­støtte almen­dan­nel­sen, men samtidig også har et erhvervs­for­be­re­dende formål, der skal under­støtte de unges pro­fes­sions­dan­nelse (Ham­mers­høj, 2013). Lære­plads­dan­nel­ses­be­gre­bet er altså både inspi­re­ret af Biestas fokus på soci­a­li­sa­tion, kva­li­fi­ka­tion og sub­jek­ti­fi­ka­tion – og vig­tig­he­den af at se deres sam­men­hænge og kryds­fel­ter – og på Ham­mers­højs fokus på pro­fes­sions­dan­nelse og tanke om for­skel­lige dan­nel­ses­pro­ces­ser på for­skel­lige uddan­nel­ses­ni­veauer. På den måde kobler vi Ham­mers­højs dan­nel­ses­for­stå­else på et konkret uddan­nel­ses­ni­veau til formålet med uddan­nelse på et over­ord­net niveau. Dette har givet os mulighed for at tænke i tre erhvervs­ret­tede og almene dimen­sio­ner, når vi taler om dannelse i relation til lære­plads­for­løb: sam­funds­di­men­sio­nen, pro­fes­sions­di­men­sio­nen og den per­son­lige dimension. Det er vigtigt at under­strege, at de tre dimen­sio­ner kan være – og oftest er – sam­men­flet­tede i praksis. Lære­plads­dan­nel­ses­be­gre­bet og figuren herunder er på den måde udviklet i et samspil mellem ana­ly­serne af under­sø­gel­sens empiriske data og den teo­re­ti­ske inspira­tio­nen fra Biesta og Hammershøj.

Figur 1. Lærepladsens tre dimensioner. Grafisk afbildning i cirkeldiagram

Faglig attitude og faglige kund­ska­ber som elementer i lærepladsdannelse

Som nævnt forstår vi virk­som­he­der­nes hoved­for­vent­ning til de unge som faglig attitude. Modsat udgør faglige kund­ska­ber de unges hoved­for­vent­ning. Begge for­stå­el­ser inde­hol­der ordet faglig og inde­hol­der centrale elementer af udvikling af fag­lig­he­den i lære­plads­for­lø­bet. Det er ikke nok som elek­tri­ker­lær­ling at kunne smile pænt til kunderne, hvis man ikke også kan udføre elin­stal­la­tio­ner. Det er heller ikke nok, at en indu­stri­tek­ni­ker har den nyeste tek­no­lo­gi­ske eks­pertvi­den inden for com­pu­ter­sty­ret pro­gram­me­ring, hvis ikke også man på en almin­de­lig arbejds­dag er parat til at udføre ruti­ne­op­ga­ver.
Med vores for­stå­else af lære­plads­dan­nelse som bestående af tre dimen­sio­ner kan de unge og virk­som­he­der­nes for­vent­nin­ger om hhv. faglige kund­ska­ber og faglig attitude siges begge at placere sig hoved­sa­ge­ligt (men ikke ude­luk­kende) under den del af lære­plads­dan­nel­sen, der er særligt rettet mod pro­fes­sio­nen altså pro­fes­sions­di­men­sio­nen. Begge for­vent­nin­ger, på trods af for­skel­lig vægtning af faglighed, peger på, at det centrale mål for forløbet er at blive i stand til fagligt at mestre en særlig pro­fes­sion på et arbejds­mar­ked. På den måde mødes de unges og virk­som­he­der­nes per­spek­ti­ver. Samtidig tegner vores analyser et billede af, at denne enighed om de pro­fes­sions­ret­tede dan­nel­ses­pro­ces­ser også dækker over uove­r­ens­stem­mel­ser eller ubalancer i forhold til, hvad det vil sige i praksis.

Pointen er, at virk­som­he­derne og de unge nok er enigeom, at faglig attitude og faglige kund­ska­ber er centrale elementer i lære­plads­for­løb. Men de er ikke afstemt i forhold til, hvad faglig attitude og faglige kund­ska­ber vil sige for dem, eller hvordan de bør vægtes i praksis. Dette udgør en hoved­kon­klu­sion i under­sø­gel­sen. At de unges vægtning af faglige kund­ska­ber brydes med virk­som­he­der­nes vægtning af faglig attitude, kan føre til ubalance og bristede for­vent­nin­ger i mødet mellem unge og virk­som­he­der. Dette giver anledning til at kigge nærmere, hvordan de to andre dimen­sio­ner af lære­plads­dan­nelse; den sam­funds­mæs­sige og den per­son­lige dimension kan komme i spil og være med til at skabe balance og fælles kob­lings­punk­ter mellem de unge og virksomhederne.

Uud­nyt­tede poten­ti­a­ler for at under­støtte flere dimen­sio­ner af lærepladsdannelse

Vi har argu­men­te­ret for, at virk­som­he­der­nes og de unges for­vent­nin­ger kan tema­ti­se­res som faglig attitude og faglige kund­ska­ber, og at disse er en del af pro­fes­sions­di­men­sio­nen i lære­plads­dan­nelse. På trods af for­skel­lige vægt­nin­ger, er det ikke over­ra­skende at både de unge og virk­som­he­derne har fokus på den pro­fes­sions­ret­tede dimension, da erhverv­s­ud­dan­nel­serne netop er direkte kom­pe­ten­ce­gi­vende til arbejds­mar­ke­det. Men det efter­la­der de to andre dimen­sio­ner af lære­plads­dan­nel­sen, den sam­funds­mæs­sige og den per­son­lige dimension, under­pri­o­ri­te­ret. Det er således vores anden hoved­kon­klu­sion, at der er ubalance i lære­plads­dan­nel­sen. I forhold til den sam­funds­mæs­sige dimension kunne det fx handle om, at den enkelt unges for­hol­del­ses­måde til at indgå i og påvirke samfundet under­støt­tes. Konkret i lære­plads­for­lø­bet kunne det handle om for­stå­el­sen af fagets sam­funds­mæs­sige og histo­ri­ske betydning, men også den konkrete virk­som­heds rolle, fx i lokal­sam­fun­det, nationalt og/eller inter­na­tio­nalt. Vi bygger ikke bare huse, vi bygger bære­dyg­tige boliger, og vi er på den måde med til at løse en af tidens største udfor­drin­ger, kunne budskabet i den sam­funds­mæs­sige dimension fx være. Der er selv­føl­ge­lig forskel på, hvordan man kan gøre det som mikro, lille, og stor virk­som­hed, men pointen er, at have fokus på at sætte virk­som­he­den ind i en menings­fuld sam­funds­mæs­sig ramme.

I forhold til den per­son­lige dimension kunne det handle om, hvordan der kan skabes en bevidst­hed hos de unge om, hvad og hvem jeg er på vej til at blive, og hvad mine tanker er om det, efter jeg har mødt det konkrete erhverv, jeg uddanner mig inden for? Altså reflek­sion både knyttet til egne værdier og ønsker for til­væ­rel­sen i bred forstand – og snævert i forhold til faget. At skabe plads til og under­støtte denne typer af, hvad man også kunne kalde faglige iden­ti­tets­dan­nelse hos de unge, kan også bidrage til at opbygge den faglige egen­støtte og forhold til sig selv som fagperson, som virk­som­he­derne også forventer. Den per­son­lige dimension af lære­plads­dan­nel­sen handler altså om at skabe rum for reflek­sion over sig selv, sit fag, og hvem man er på vej til at blive som fagperson.

Pointen er, at der er uop­dyr­kede dan­nel­ses­po­ten­ti­a­ler i relation til både den sam­funds­mæs­sige og den per­son­lige dimension af lære­plads­dan­nel­sen. Et større fokus på disse to dimen­sio­ner kan givetvis under­støtte opbyg­nin­gen af en større grad af fagi­den­ti­tet og faglig stolthed hos den enkelte lærling samt ejerskab og til­hørs­for­hold i relation til virk­som­he­den, faget og arbejdet. Det handler ikke om at nedtone den pro­fes­sions­ret­tede dimension af lære­plads­dan­nel­sen men om en udvidelse af den sam­funds­mæs­sige og den per­son­lige dimension, der bringer disse op på samme opmærk­som­heds­ni­veau som den pro­fes­sions­ret­tede dimension. Anbe­fa­lin­gen i forhold til at udnytte de lærings- og dan­nel­ses­mæs­sige poten­ti­a­ler i lære­plads­for­løb og skabe gode forløb både for de unge og for virk­som­he­derne lyder således, at der, særligt fra virk­som­he­der­nes side, arbejdes bevidst med alle tre lære­plads­dan­nel­ses­di­men­sio­ner, og at særligt den sam­funds­mæs­sige og den per­son­lige dimension under­støt­tes yder­li­gere i lære­plads­for­løb på erhvervsuddannelserne.

Lit­te­ra­tur

Aarkrog, V. (2001). Mellem skole og praktik. Fire teo­re­ti­ske for­stå­el­ses­ram­mer til belysning af

sam­men­hæn­gen mellem skole og praktik i erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Ph.d.-afhandling, Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitet.

Aarkrog, V. (2007). Hvis det skal gi’ mening… Elevernes udbytte af prak­sis­re­la­te­ret under­vis­ning i erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Under­vis­nings­mi­ni­ste­ri­ets tema­hæf­te­se­rie nr. 4. Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitetsskole.

AE – Arbej­der­be­væ­gel­sens Erhvervs­råd (2021). Danmark mangler 99.000 faglærte i 2030.

Biesta, G. (2016). Good Education and the Teacher: Reclai­m­ing Educa­tio­nal Pro­fes­sio­na­lism. I: Evers, J. & Kneyber, R. (red.) Flip the System. Changing Education from the Ground Up. London and New York, Routledge, s. 79 – 90.

Bisgaard, J., Lerbech, I. & Thanning, D. (2019). Prak­tik­kens didaktik. Prak­tik­vej­led­ning på SOSU og PAU. København: Gyldendal.

Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­ri­ets uddan­nel­ses­sta­ti­stik (2020). Frafald på hoved­for­lø­bet. Frafalds- og overgangsstatistik

Dys­se­gaard, C. B., Egeberg, J. D. H., Steenberg, K., Tiftikci, N. & Vester­gaard, S. (2014). Forsk­nings­kort­læg­ning af hånd­ter­bare forhold til gavn for fast­hol­delse, øget optag og for­bed­rede resul­ta­ter i erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Dansk Clea­ring­house for Uddan­nel­ses­forsk­ning. DPU, Aarhus Universitet.

EVA (2013). Sam­men­hæng mellem skole og praktik. Eva­lu­e­ring af skolers og virk­som­he­ders arbejde med at under­støtte sam­men­hæng i tekniske erhverv­s­ud­dan­nel­sers hovedforløb.

EVA (2019). Køn og uddan­nel­ses­valg i 9. klasse Unges veje mod ung­doms­ud­dan­nelse.

Frostholm, P. H. & Krøyer, T. R. (2018). ”Man må kunne tage noget lort!” – om humor, jargon og øgenavne som maskulin fæl­les­skabs­mar­kør på et værksted befolket af mænd. Tids­skrift for Arbejds­liv. (20)2, s. 25 – 39.

Hansen, M. P. (2010). Hvorfor vek­se­lud­dan­nel­ser? Belyst historisk, politisk og lærings­mæs­sigt. I: Størner, T. &Hansen, J. A. (red.), Erhvervs­pæ­da­go­gik – mål, temaer og vilkår i eud’s verden. Erhvervs­sko­ler­nes Forlag.

Hansen, R. P. (2011). Autoboys​.dk. En analyse af maskuli­­ni­tets- og etni­ci­tets­kon­struk­tio­ner i sko­le­li­vet på meka­ni­ker­ud­dan­nel­sen. Ph.d.-afhandling. Købehavns Universitet.

Ham­mers­høj, L. G. (2013). Dannelse i uddan­nelse. Pjece, Danmarks Lærerforening.

Ham­mers­høj, L. G. (2017). Dannelse i uddan­nel­ses­sy­ste­met. København: Hans Reitzels Forlag.

Hvitved, L. (2014). Ele­vat­ti­tu­der på erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Ph.d.-afhandling. Aarhus Universitet.

Juul, I. (2004). Erhverv­s­ud­dan­nel­serne – et forsømt forsk­nings­om­råde.  I:Tids­skrift for Arbejds­liv, 6(4), s. 11 – 24.

Jørgensen, C. H. (2009). Faglighed i frem­ti­dens tekniske erhverv­s­ud­dan­nel­ser – en analyse af fag­lig­he­dens rolle i unges kar­ri­e­re­veje. Indu­stri­ens Uddan­nel­ser og Roskilde Universitet.

Jørgensen, C. H. (red.) (2011). Frafald i erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Fre­de­riks­berg: Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Jørgensen, C. H. (red.) (2013). Drenge og maskuli­ni­tet i ung­doms­ud­dan­nel­serne. Fre­de­riks­berg: Roskilde Universitetsforlag.

Jørgensen, C. H. & Nielsen, K. (2013). Frafald fra erhverv­s­ud­dan­nel­serne: – mod en mere nuanceret for­stå­else. Utbild­ning och Lärande, 7(1), s. 14 – 31.

Koudahl, P. (2007). Den gode erhverv­s­ud­dan­nelse – uddan­nel­ses­tænk­ning og eleverne. Ph.d.-afhandling. Erhvervs­sko­ler­nes Forlag.

Louw, A. (2015). Mod en tættere kobling mellem skole og praktik Erfa­rin­ger fra 21 forsøgs- og

udvik­lings­pro­jek­ter på 18 erhvervs­sko­ler. Center for Ung­doms­forsk­ning, Aalborg Universitet.

Louw, A. & Hansen. N.-H. M. (2018). Det gode uddan­nel­ses­liv i prak­tik­ken. Videns­no­tat om prak­tik­ken på social- og sund­heds­hjæl­per­ud­dan­nel­sen, social- og sund­heds­as­si­sten­tud­dan­nel­sen og sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen. Center for Ung­doms­forsk­ning, Aalborg Universitet.

Nielsen, K. T. P., Louw, A. & Katz­nel­son, N. (2021- fort­hcom­m­ing). Plads til at lære – på lære­plad­sen. Dannelse i mødet mellem unge og arbejds­mar­ke­det. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Nielsen, K. & Kvale, S. (2003). Prak­tik­kens læring­s­land­skab – at lære gennem arbejde. København: Akademisk Forlag.

Nielsen, K. (2004). Reform 2000 og sam­men­hæn­gen mellem skole og praktik? I: Warring, N., Smistrup, M. & Eriksen, U. (red.), Sam­funds­bor­ger – Med­ar­bej­der: debat om de erhvervs­re­la­te­rede uddan­nel­ser. Erhvervs­sko­ler­nes Forlag.

Nielsen, K. (2009). A col­la­bo­ra­tive per­spective on learning transfer. Journal of Workplace Learning. Vol. 21, No. 1, 2009, s. 58 – 70.

Nielsen, K., Jørgensen, C. H., Koudahl, P., Munk, M. D., Jensen, T. P., Pedersen, L. T., Grønborg, L., Hvitved, L., Ingemann, L., Jonasson, C., Lippke, L. (2013). Slut­rap­port: Erhvervs­sko­le­e­le­ver i det danske erhverv­s­ud­dan­nel­ses­sy­stem. Aarhus.

Olsen, P., Sørensen, M. B. & Simonsen, B. (2002). Sam­spil­let mellem lærlinge og virk­som­he­der i jern- og meta­lin­du­strien. Center for Ungdomsforskning

Rasmussen, J. (1999). Mester­læ­ren og den almene pædagogik. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.). Mester­lære – læring som social praksis. København: Hans Reitzels forlag, s. 199 – 219.

Rasmussen, P. H. (2018). Fagi­den­ti­tet og arbejds­mar­keds­del­ta­gelse i et livs­for­løbs­per­spek­tiv. Tids­skrift for Arbejds­liv, 20(1), s. 85 – 101.

Rege­rin­gen (2018). Fra fol­ke­skole til faglært – Erhverv­s­ud­dan­nel­ser til fremtiden.

Rege­rin­gen og arbejds­mar­ke­dets parter (2020). Tre­part­s­af­tale om flere lære­plad­ser og entydigt ansvar.

Sigurjons­son, G. (2010). Rids af de danske erhverv­s­ud­dan­nel­sers historie. I: Størner, T. & Hansen, J. A. (red.). Erhvervs­pæ­da­go­gik – Mål, temaer og vilkår i eud’s verden. 2. udgave (s. 85 – 97). Odense: Erhvervs­sko­ler­nes Forlag.

Simonsen, B. (2004). Dilemmaer i sam­spil­let mellem lærlinge og virk­som­he­der – og nogle bemærk­nin­ger om prak­sislæ­ring. I: Warring, N., Smistrup, M. & Eriksen, U. (red.). Sam­funds­bor­ger – Med­ar­bej­der. Debat om de erhvervs­re­la­te­rede uddan­nel­ser.Odense: Erhvervs­sko­ler­nes Forlag, s. 237 – 250.

Sjøberg, A. H., Ewald, K., Fjelstrup, T., Mor­gen­stjerne, M. & Schick, B. (1999). På godt og ondt – Et portræt af elever og deres forhold til mestre og erhvervs­sko­ler. Uddan­nel­ses­sty­rel­sens tema­hæf­te­se­rie nr. 25.

Smistrup, M. (2004). Fag og fagi­den­ti­tet – en fan­ta­stisk og pro­ble­ma­tisk ramme for at blive dygtig. Tids­skrift for Arbejds­liv, (4)6, s. 25 – 41.

Sørensen, N. U. (2001). Den store balan­ce­agt. En kva­li­ta­tiv analyse af mødet mellem elever og virk­som­he­der indenfor hotel‑, restau­rant- og turis­me­om­rå­det. Center for Ung­doms­forsk­ning, Roskilde Universitetscenter.

Tanggaard, L. (2004). Læring og identitet i kryds­fel­tet mellem skole og praktik – Med udgangs­punkt i moderne dansk erhverv­s­ud­dan­nelse. Ph.d.-afhandling. Institut for Kom­mu­ni­ka­tion, Aalborg Universitet.

Tanggaard, L. (2006). Læring og identitet. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Tinto, V. (1993). Leaving College. Ret­hin­king the Causes and Cures of Student Attrition. Chicago and London: The Uni­ver­sity of Chicago Press.

Ulriksen, L., Madsen, L. M. & Hol­me­gaard, H. T. (2011). Hvorfor bliver de ikke? – Hvad fortæller forsk­nin­gen om frafald på vide­re­gå­ende STEM-uddan­­nel­­ser? MONA, 2011(4), s. 35 – 55.

Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet (2017). Rapport fra Udvalget om lige­stil­ling i dagtilbud og uddannelse.

Wahlgren, B., Aarkrog, V., Mariager-Anderson, K., Gottlieb, S. & Larsen, C. H. (2018). Unge voksnes beslut­nings­pro­ces­ser i relation til frafald: En empirisk under­sø­gelse blandt unge voksne i erhvervs- og almen vok­se­nud­dan­nelse. Nordic Journal of Voca­tio­nal Education and Training, 8(1), s. 98 – 113.

Wenger, E. (2004). Prak­sis­fæl­les­ska­ber. København: Hans Reitzels Forlag.

Wilbrandt, J. (2002). Vek­se­lud­dan­nelse i hånd­værks­ud­dan­nel­ser – Lærlinges oplæring, faglighed og identitet. Uddan­nel­ses­sty­rel­sens tema­hæf­te­se­rie nr. 14 – 2002. Undervisningsministeriet.


[1] I den seneste tre­part­s­af­tale om flere lære­plad­ser, er parterne enige om, at der er behov for en mere målrettet ter­mi­no­logi for erhverv­s­ud­dan­nel­serne for at undgå for­vir­ring omkring begrebet ’praktik’, der kan for­veks­les med fx jobprak­tik eller erhvervsprak­tik. De offi­ci­elle begreber på erhverv­s­ud­dan­nel­ses­om­rå­det vil derfor fremover være læreplads samt elev/lærling (Rege­rin­gen og arbejds­mar­ke­dets parter, 2020, s. 12).

[2] Vi anvender beteg­nel­sen ’virk­som­he­der’ og ’lære­plads­virk­som­hed’ i denne artikel, vel vidende at lære­plad­ser natur­lig­vis også kan finde sted i en offentlig insti­tu­tion eller social økonomisk virk­som­hed. I under­sø­gel­sen som artiklen baserer sig på, indgår kun private virksomheder.

[3] Tømrer, murer, elek­tri­ker og grafisk tekniker.

[4] Kontor- og detailuddannelser.

[5] Auto­la­ke­rer, indu­stri­tek­ni­ker og entre­pre­­nør- og landbrugsmaskinuddannelsen.

For­fat­tere

  • , ph.d., lektor, Center for Ung­doms­forsk­ning, Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet 
  • , cand.mag., viden­ska­be­lig assistent, Center for Ung­doms­forsk­ning, Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte