Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Skam, pædagogik og soci­o­kul­tu­relle dif­fe­ren­ti­e­rin­ger i det affektive samfund

Peter Øster­gaard Andersen

Følelser har altid haft betydning for pæda­go­gik­ken og indgår i alle pæda­go­gi­ske rela­tio­ner. I nutiden er det især fore­stil­lin­ger om positive følelser og glade børn i trivsel, som præger familien, skolen og dag­in­sti­tu­tio­nen. Børn skal fremtræde som unikke og auten­ti­ske, mens det er mere uklart hvilken betydning følelser som skam, der ofte betegnes som van­ske­lige og ube­ha­ge­lige, tillægges. Artiklen hæfter sig ved en generel opskriv­ning af følelser i det affektive samfund og peger på, at følelser som skam skal forstås som sociale og kul­tu­relle, frem for tra­di­tio­nelt alene psy­ko­lo­gi­ske, fænomener. Endvidere at de domi­ne­rende affektive opdra­gel­ses­i­de­a­ler, repræ­sen­te­ret af børn i den aka­de­mi­ske mid­delklasse, skal tages i betragt­ning, hvis man vil forstå de soci­o­kul­tu­relle dif­fe­ren­ti­e­rin­ger inden for det pæda­go­gi­ske område.

Affekter og følelser ændrer sig historisk, således viser civi­li­sa­tions­te­o­re­ti­ke­ren Norbert Elias (1939/1994), at en følelse som skam ikke eksi­ste­rer uaf­hæn­gigt af det samfund, som mennesker lever i. Følelsen er opstået i en bestemt periode i civi­li­sa­tio­nens historie, følelser er i det hele taget ikke kon­stan­ter, men er under fortsat historisk for­an­dring. Elias beskriver skam som resultat af en konflikt inden for personen selv, hvor den fungerer som et indre kon­trol­or­gan, som advarer os mod at overtræde sociale normer og påbud. Samtidig virker den også, når vi over­træ­der dem. Vi oplever skam­fø­lelse, når vi har gjort noget, som vi ikke burde have gjort, eller vi ikke har haft held til at gøre noget, som det var forventet, at vi kunne klare (Dahlgren & Starrin 2004:76 – 77). Elias beskriver, hvordan det enkelte menneske erkender sin under­le­gen­hed og frygter at miste kærlighed eller agtelse fra dem, som betyder noget for det. Han trækker på psy­ko­a­na­ly­sens begreb om et overjeg, der repræ­sen­te­rer den instans i personen, der fast­hol­der det, som man burde have gjort. Det gør det muligt, at kon­flik­ten bliver indre, og den sociale for­vent­ning bliver inder­lig­gjort. Skam­fø­lel­sen kommer på denne måde ikke klart til udtryk i en given adfærd, men kan betegnes som en indre og skjult følelse[1].

Artiklen beskriver først hvordan ’skam’ er blevet beskrevet inden for psy­ko­lo­gien og det pæda­go­gi­ske område. Efter­føl­gende anlægges et socio­lo­gisk per­spek­tiv, og det affek­ti­ves betydning i det aktuelle samfund belyses. Endelig dis­ku­te­res det, hvad der ken­de­teg­ner det pæda­go­gi­ske område, og hvordan den praktiske hånd­te­ring af det affektive kan betragtes som pæda­go­gi­ske skøn. Artiklen ligger i for­læn­gelse af tidligere teo­re­ti­ske og empiriske under­sø­gel­ser af forholdet mellem følelser og pædagogik (Andersen 2018).

Psy­ko­lo­gi­ske defi­ni­tio­ner af skam

Følel­ses­mæs­sige forhold betragtes tra­di­tio­nelt som et over­ve­jende psy­ko­lo­gisk anlig­gende. Det gør sig også gældende for opfat­tel­sen af ’skam’. I Gads psy­ko­lo­gilek­si­kon skriver psy­ko­lo­gen Thomas Nielsen, at

”Skam­fø­lelse er en stærkt negativ og pinefuld følelse, som for­modent­lig hører til de basale, medfødte men­ne­ske­lige følelser (som angst og vrede), men som dog antages at være opstået for­holds­vis sent i art­s­ud­vik­lin­gen i særlig relation til den sociale regu­le­ring i de tidlige men­ne­ske­grup­per. Skam­fø­lel­sen opstår typisk, når man føler, at man har opført sig på en forkert eller for­ma­ste­lig måde og fornemmer, at man derved har fremkaldt en negativ eller fjendtlig reaktion fra de til­ste­de­væ­rende personer. Skam­fø­lel­sen kaldes derfor ofte for en af de moralske følelser, idet den til en vis grad er knyttet til over­træ­del­sen af moral­reg­ler.” (Nielsen 2004: 561).

Nielsen henviser her til, at følelsen af skam er medfødt og opstået på et tidspunkt i arts­hi­sto­rien. Han repræ­sen­te­rer således en anden for­stå­else end vi så det hos Elias, der lagde vægt på, at følelser afhænger af de sam­funds­hi­sto­ri­ske omstændigheder.

Nielsen argu­men­te­rer for at skelne tydeligt imellem følel­serne skam og skyld[2]:

”Ved skam­fø­lel­sen oplever man en generel eller ’global’ negativ selv­vur­de­ring, man føler, at man er en ube­ha­ge­lig eller skidt person. Ved skyld­fø­lelse oplever man snarere, at man har begået en specielt uheldig handling; man er ikke en dårlig person, men man har i ube­tænksom­hed udvist en dårlig adfærd. Videre oplever man ved skam­fø­lelse en generel, negativ holdning fra omgi­vel­serne, hvor man intuitivt (og mere eller mindre korrekt) opfatter en fjendtlig afvisende holdning på grund af den adfærd, man skammer sig over, mens man ved skyld­fø­lel­sen snarere oplever, at denne uheldige adfærd har ’skadet’ et eller flere mennesker, og at man derfor snarere bør komme disse til hjælp.” (ibid.:562)

Skam­fø­lelse er ofte præget af trang til at søge væk, at flygte fra de andres iagt­ta­gelse og frygtede negative sank­tio­ner. Dette kom­bi­ne­ret med en betydelig hand­ling­s­lam­melse kan give ople­vel­sen af at kunne ”synke i gulvet af skam” (ibid.).

Ud fra et soci­alp­sy­ko­lo­gisk per­spek­tiv opererer soci­alp­sy­ko­lo­gen Donald Nathanson (1992) ifølge Inger Glavind Bo (2015:102) med flere for­skel­lige forsvars- og hand­le­stra­te­gier for hånd­te­ring af skam. Det drejer sig om a) til­ba­ge­træk­ning, hvor man vil søge at flygte fra de ube­ha­ge­lige situ­a­tio­ner, der frem­kal­der skammen, b) undgåelse, hvor man vil tilstræbe helt at undgå at opleve skammen, koste hvad det vil, c) angreb på selvet, hvor der skabes anger, for­try­delse og selv­foragt, og d) angreb på andre, hvor skammen vendes til vrede rettet imod disse, og  hvor den ”ofte uvil­kår­lige og blinde rase­ri­re­ak­tion, der kan opstå hos mennesker, der over­væl­des af skam­fø­lelse, i sig selv kan blive årsag til yder­li­gere skam­fø­lelse på grund af den upassende aggres­sive adfærd, som kan føre til onde cirkler af stadig mere skam­fø­lelse og social isolation, hvilket i sig selv kan bidrage til udvik­lin­gen af psykiske lidelser.” (Nielsen 2004: 562)[3]  

Skam i udvik­lings­psy­ko­lo­gisk teori og nye børnesyn

Skam er et af de centrale begreber i psy­ko­a­na­ly­tisk inspi­re­ret udvik­lings­psy­ko­logi, fx i Erik H. Eriksons teori om men­ne­skets otte udvik­lings­sta­dier fra nyfødt til alderdom, hvor hvert af stadierne repræ­sen­te­rer for­skel­lige mulig­he­der for psykisk udvikling (Erikson 1963, Andersen 2018: 221 – 223). Teorien er værd at nævne, bl.a. fordi den havde stor udbre­delse i 1960-erne, 1970-erne og 1980-erne, hvor den påvirkede pæda­go­gers og læreres for­stå­else af følelser og deres udvikling. I teorien indgår ’skam’ som beteg­nelse for det andet af barnets udvik­lings­sta­dier, der karak­te­ri­se­res af et spænd imellem to poler i at udvikle autonomi – hen­holds­vis skam og tvivl. Stadiets udvik­lings­op­gave er ”at undersøge verden, hævde sin selv­stæn­dig­hed og forstå, hvad der er accep­ta­belt.” (Poulsen 2004: 152). I 2‑årsalderen bliver barnet nemlig ”i stigende grad opmærk­somt på sig selv som et individ, der skal præstere noget (ren­lig­heds­træ­ning, sprog, motorik etc.). Skammens mod­sæt­ning, stolthed, opstår når barnet formår at leve op til, hvad det opfatter som omver­de­nens krav.” (ibid.). For Erikson får ’opdra­gelse’ en afgørende betydning for men­ne­ske­bar­nets lang­sig­tede udvikling, fx hvordan det senere i til­væ­rel­sen vil møde begi­ven­he­der, der kan aktu­a­li­sere skam­fø­lel­ser. I Eriksons udvik­lings­psy­ko­lo­gi­ske teori er det indi­vi­dets historie, der står i centrum, til forskel fra arts­hi­sto­rien hos Nielsen og men­ta­li­tets­hi­sto­rien, som vi så hos Elias.

Udvik­lings­te­o­ri­er­nes opde­lin­ger i stadier eller faser er, ligesom natur­vi­den­ska­be­ligt ori­en­te­rede teoriers medind­dra­gelse af arts­hi­sto­ri­ske og bio­lo­gi­ske forhold, blevet kri­ti­se­ret i efter­ti­den. Bl.a. er psy­ko­a­na­ly­tisk teori blevet kri­ti­se­ret for i for høj grad at fokusere på problemer i børns udvikling og generelt tegne et for negativt billede af børns kom­pe­ten­cer (Stern 1995; Sommer 1996).

Mere ’positive’ børne- og udvik­lings­syn har vundet frem, nemlig gestalt- og fami­liep­sy­ko­lo­gi­ens fokus på ’det kom­pe­tente barn’ (Juul 1995), ’den nye barn­doms­psy­ko­lo­gis’ interesse for børn som selv­stæn­dige sociale aktører (Sommer 1996), samt den eksi­sten­ti­a­lis­tisk og fami­lie­te­ra­pe­u­tisk inspi­re­rede opta­get­hed af at anerkende børns per­spek­ti­ver og rela­tio­nelle verden (Bae 1993). Tendensen har været at fremme det positive, kom­pe­tente og autonome barn, mens opmærk­som­he­den omkring børns van­ske­lige og ’negative’ følelser trådte i bag­grun­den. Måske blev børn med ’negative’ følelser blot opfattet som mindre kom­pe­tente og mindre aner­kendte i det sociale samspil? Måske blev de i nogle tilfælde indfanget af diag­no­sti­ske kate­go­rier, som kunne udløse pæda­go­gi­ske støt­te­for­an­stalt­nin­ger? Måske også ini­ti­a­ti­ver, der havde til hensigt syste­ma­tisk at ville afhjælpe og forebygge ’mobning’, kan have grebet nogle af dem (Kofoed & Søn­der­gaard 2009)[4]?

Følel­ser­nes intel­li­gens, positiv psykologi og trivsel

Et generelt positivt syn på følelser prægede også viden­skabsjour­na­li­sten Daniel Goleman, da han i 1990-erne gjorde opmærksom på den oversete betydning af og poten­ti­a­ler i det, som han kaldte ’følel­ser­nes intel­li­gens’ (Goleman 1997), et sup­ple­ment til den tra­di­tio­nelle kognitive intel­li­gens­op­fat­telse. Golemans projekt kan ses i sam­men­hæng med psy­ko­lo­gen Howard Gardners teori om de mange intel­li­gen­ser[5], som også kom til at præge mange kommuners lærings­syn og pæda­go­gi­ske udvik­lings­pro­gram­mer omkring årtusindeskiftet.

På baggrund af bl.a. Golemans bog blev der i årene efter udviklet pæda­go­gi­ske pro­gram­mer, der skulle lære børn og unge at blive mere emo­tio­nelt intel­li­gente. Goleman omtaler selv flere sådanne pro­gram­mer, der skal virke gennem målrettet træning af emo­tio­nelle kom­pe­ten­cer, og efter­føl­gende er mange flere kommet til (Brackett & Rivers 2014). Allan m.fl. (2014) peger på, at det er en del af psy­ko­lo­gien som kaldes ’positiv psykologi’ som ligger bag mange af disse pro­gram­mer. Inden for denne del er emotionel intel­li­gens blevet et populært begreb, som fokuserer på ”præ­sta­tio­ner, lykke og vel­be­fin­dende.” (ibid.), og hvor hensigten, ud over at forbedre børns, unges og med­ar­bej­de­res vel­be­fin­dende, er at styrke deres følel­ses­re­gu­le­ring og mod­stands­dyg­tig­hed (resi­li­ence) ved at hæfte sig ved de positive følelser i men­ne­skers liv. Til­sva­rende glider de følelser, der betragtes som negative, herunder skam, i baggrunden.

I de sidste årtier har netop ’positiv psykologi’ inspi­re­ret og befæstet et bestemt syn på udvikling. Psy­ko­lo­gen Jesper Dammeyer skriver, at ”Positiv psykologi handler om, hvordan mennesker trives og præsterer optimalt. Udgangs­punk­tet for den positive psykologi er at have fokus på det, som fremmer lykke og trivsel, i stedet for, som den kliniske psykologi gør, at kigge på mistriv­sel og symptomer på psykisk sygdom.” (Dammeyer 2014: 369) Med sin interesse for trivsel og måling heraf, vægt på at fremme positive tanker og følelser, samt forslag til hvordan de kan udvikles igennem træning, medi­ta­tion m.v., sætter denne psykologi i udsigt, at mennesker kan få et bedre, lyk­ke­li­gere og sundere liv, hvis de lærer at forholde sig mere positivt til det (Seligman 2007). Den positive psykologi inter­es­se­rer sig for at skabe positive følelser ved at være engageret, skabe mening og positive rela­tio­ner, som kon­kre­ti­se­res i form af øvel­ses­pro­gram­mer af meditativ og stres­s­re­du­ce­rende karakter fx i dag­in­sti­tu­tio­ner og skoler. På denne måde, om end sat på spidsen, risikerer negative tanker og følelser, herunder følelser af skam, at glide ud af sproget.

Triv­sels­op­fat­tel­ser og årlige triv­sels­må­lin­ger i fol­ke­sko­len er inspi­re­ret af bl.a. positiv psykologi (Knoop et al. 2018). Vallgårda & Nyvang (2019) har undersøgt dem og kon­sta­te­rer, at det er det glade barn, der er idealet, og at målin­gerne har kon­sti­tu­e­rende effekter[6]. Det er blevet en pligt at være lykkelig og de kon­klu­de­rer, ”at der i barnets møde med triv­sels­ske­maet sker mere og andet end en måling af hans eller hendes fysiske og emo­tio­nelle velfærd på det konkrete tidspunkt. At triv­sels­må­lin­gerne lærer barnet at skelne mellem gode og dårlige følelser og de hermed forbundne ønskelige og uøn­ske­lige hand­le­møn­stre, og at dette kan tolkes som led i barnets emo­tio­nelle formation.” (ibid. 20). 

Styring/ledelse og postpsykologi

Kon­sti­tu­tive effekter har også post­p­sy­ko­lo­gi­ske forskere som Dorthe Staunæs (2016) blik for. Hun peger på, at følelser og affekter har fået en anden og skærpet placering i skolen, hvor de tidligere skulle disci­pli­ne­res og holdes nede, men nu bidrager til moti­va­tion og ledelse af læring. Hun foreslår et nyt begreb, ’environ­men­ta­lity’, en sam­men­kob­ling af ordene ’gover­n­men­ta­lity’ og ’environ­ment’ for at kunne gribe, hvad der sker i skolerne, når styring/ledelse og fokus på omgivelserne/miljøet smelter sammen (Juelskjær & Staunæs 2016: 188). Styring og ledelse foregår ved at udforme det fysiske miljø og den sociale atmosfære med den indirekte hensigt at styrke kapa­ci­te­ten af men­ne­skers per­cep­tion, kognition og affek­ti­vi­tet, som regulerer via inten­si­te­ter frem for iden­ti­te­ter, og som sigter efter at subjekter fortsat over­skri­der sig selv (ibid.).

Opfat­tel­sen er her, at sko­le­vir­ke­lig­he­den påkalder sig affektive kom­po­nen­ter og skaber sub­jek­ti­ve­ring gennem eva­lu­e­rende og doku­men­te­rende prak­tik­ker, bl.a. test og rang­ord­nin­ger, der skaber mulig­he­der for selv­re­flek­sive følelser som skam (Staunæs 2016: 96).  Fokus er på, hvordan diskurser og inten­si­te­ter ”kommer til at kon­sti­tu­ere sub­jek­ti­vi­tet.” (Staunæs & Juelskær 2014.:334): Det er ikke ”fordi der er en per­son­lig­hed A, at der føles skam, ubehag, kvalme eller lyst. For­kla­rin­gen er snarere, at der gennem mere omfat­tende og intense ansam­lin­ger af fx tek­no­lo­gier eller mennesker tippes over i bestemte affekter som skam, kvalme og lyst, som så igen afficerer og skaber sub­jek­ti­vi­tet. ” (ibid.)[7]

Opsamling

Jeg har i det fore­gå­ende eksem­pli­fi­ce­ret den betydning følel­ses­te­ma­tik­ker er blevet tillagt i pæda­go­gi­ske sam­men­hænge. De har vist psy­ko­lo­gisk ori­en­te­rede opfat­tel­ser, der på hver deres måde har påvirket uddan­nelse og pædagogik. På trods af indbyrdes forskelle synes der over­ve­jende enighed om, at følelser af skam indebærer en vur­de­rende selv­re­flek­sion, hvor sub­jek­tets selv­for­stå­else og for­stå­else af andres vur­de­rin­ger bringes sammen. Der er peget på en historisk tendens til, at opmærk­som­he­den på kom­pli­ce­rede og negative følelser, som skam typisk opfattes som, er blevet ned­pri­o­ri­te­ret. Og opfat­tel­ser af barnet som glad, engageret, med positive følelser og rela­tio­ner til de voksne, kam­me­ra­ter og i forhold til sig selv er blevet oppri­o­ri­te­ret. Selv om det umid­del­bart kan fremstå som et sympatisk og til­lok­kende ideal, medvirker det samtidig til at ned­pri­o­ri­tere vig­tig­he­den af at kunne iden­ti­fi­cere, værdsætte og håndtere mange af de øvrige følel­ses­mæs­sige tilstande, som børn og unge oplever, herunder skam. Med opmærk­som­he­den på kon­sti­tu­tive effekter og post­p­sy­ko­lo­gi­ske forskeres fokus på at vise affekter som socialt kon­stru­e­rede, anlægges et per­spek­tiv, hvor det art­s­spe­ci­fikke og det indre i subjektet sættes til side til fordel for at vise udbredte og subtile former for magt gennem kate­go­ri­se­ring, hånd­te­ring og måling af det affektive. 

Socio­lo­gi­ske perspektiver

I det følgende forlader jeg det hidtidige fokus på psy­ko­lo­gi­ens betydning for det pæda­go­gi­ske område til fordel for socio­lo­gien, der historisk har haft mindre ind­fly­delse på området. Socio­lo­gien har i det hele taget i en lang periode været relativt uin­ter­es­se­ret i følelser og affekter, men har vist stærkt øget interesse inden for de sidste årtier, så man nu kan tale om en egentlig følelses-sociologi (Bo & Jakobsen 2017; Stets & Turner 2006, 2014). I forsk­nings­sam­men­hænge bruges beteg­nel­ser som ’affektiv vending’ med henblik på at indkredse en øget opmærk­som­hed omkring mate­ri­elle og affektive forhold[8]. Opde­lin­ger i diko­to­mier som fornuft og følelse, kognition og emotion, reflek­sion og intuition, læring og omsorg, mandligt og kvin­de­ligt – hvor fornuft, kognition, reflek­sion, læring og mandligt indtager en domi­ne­rende position – bliver her udfordret. Men også tra­di­tio­nelle opfat­tel­ser af følelser som ’noget indre’ og son­drin­ger mellem positive og negative følelser bliver problematiseret.

Jeg har tidligere nævnt Norbert Elias, og allerede omkring 1900 over­ve­jede socio­lo­gen Georg Simmel, hvordan forholdet mellem nærhed og distance kan tænkes at influere på følelsen af skam (Dahlgren & Starrin 2004:82 – 83). Han beskrev, at man, når man indgår i rela­tio­ner med andre mennesker, som man kun kender på lang afstand, sjældent vil opleve skam­fø­lel­ser. Man vil ikke kunne skelne de andre mennesker indbyrdes fra hinanden, og det vil derfor være van­ske­ligt at fore­stille sig, hvordan de vil vurdere ens hand­lin­ger. Man vil således kunne opret­holde en distance til deres vur­de­rin­ger. Og med helt tætte rela­tio­ner, hvor man kender hinanden indgående, kan man forvente, at de andre vil kende én så godt, at der sjældent opstår anledning til, at de vil forvente noget af én, som man slet ikke formår. Og selv da, vil man let tilgive eller have med­fø­lelse for hinanden. Det vil således være rela­tio­ner, der befinder sig mellem nærhed og afstand, på en slags mel­lem­di­stance, der især vil kunne give anledning til ople­vel­ser af skam. Her vil man være opmærksom på, hvem de andre mennesker egentlig er, og man vil kunne have for­mod­nin­ger om, at de mener, at det, man foretager sig, måske ikke er i orden.

Inger Glavind Bo (2015) beskriver, hvordan man ud fra socio­lo­gen Thomas J. Scheff kan betragte skam som en indikator på et usikkert socialt bånd. Han mener, at skam også kan være en kon­struk­tiv følelse, hvis den fungerer som ”et moralsk kompas for justering og afstem­ning af men­ne­skers sociale bånd. Et menneske, der accep­te­rer skammen og de rela­te­rede følelser af at være svag, util­stræk­ke­lig, dum, inkom­pe­tent, hjælpeløs osv., må forventes at være bedre i stand til at se skammen som anledning til personlig udvikling og udvikling af sociale bånd.” (Bo 2015:111)

Sociale inter­ak­tio­ner og emotionel energi

Mikro­so­cio­lo­gien kan være med til at forklare, hvordan affekter skabes i sociale processer. Socio­lo­gen Erving Goffman (2015/1959) er især kendt for at undersøge og beskrive møder, som finder sted imellem mennesker i hverdagen. Møder defineres af et fælles fokus, gensidig åbenhed, øjen­kon­takt, en begyn­dende vi-for­­nem­­melse, en rituel begyn­delse, overgange undervejs, en afslut­ning samt ritu­a­li­se­rede måder, hvorpå der kan kor­ri­ge­res for eventuelt afvigende adfærd (Engdahl & Jacobsen 2014: 398). Møderne forløber på måder, der skal forebygge, at del­ta­gerne ’taber ansigt’, så der fx ikke opstår øjeblikke præget af pinlighed, for­an­le­di­get af at sociale inter­ak­tio­ner bryder sammen, og at den ene eller begge parter oplever følelser af for­le­gen­hed, der kan beskrives som ”en mild form for skam, som opstår, når vi ikke aner­ken­des for vores selv­præ­sen­ta­tio­ner i hver­dags­li­vet eller mislykkes med at leve op til andres, kulturens eller sam­fun­dets for­vent­nin­ger til os.” (ibid.:399)

Socio­lo­gen Randall Collins, der er inspi­re­ret af Goffman, har udviklet en teori om inter­ak­tions­ri­tu­a­ler. For Collins (2019) er det gennem de processer som mikro­so­cio­lo­gien kan beskrive, at man kan forstå, hvordan det sociale skabes; også sam­funds­struk­tu­relle forhold betragtes som skabt gennem talrige rækker af mikro­sam­hand­lin­ger[9]. Inter­ak­tions­ri­tu­a­ler defineres som en ”proces, hvormed del­ta­gerne udvikler et fælles opmærk­som­heds­fo­kus og bliver bragt ind i hinandens kropslige mikr­oryt­mer og følelser.” (Collins 2004, her citeret fra Engdahl & Jacobsen 2014:401). De skaber ’emotionel energi’, der ”skal forstås som en slags opstemt­hed, som indgyder tillid og tiltro til os selv og til andre samt øger vores moti­va­tion” (ibid.). Dahlgren & Starrin (2004) anfører, at emotionel energi mani­feste­rer sig både fysisk og psykisk, og ikke kun drejer sig om følelser, men også om ”kognitive kom­pe­ten­cer, som udgøres af for­vent­nin­ger til at kunne dominere specielle typer af situ­a­tio­ner eller at blive et centralt medlem i visse specielle grupper ”(ibid.:63).  Igennem inter­ak­tions­ri­tu­a­lerne opsamles emotionel energi, der kan tages med, når et ritual afsluttes, og bringes med ind i nye. Det bidrager til, at ”vi kan tage ini­ti­a­ti­ver, træffe beslut­nin­ger og have dags­or­de­ner for de sociale situ­a­tio­ner, vi deltager i, snarere end at være styret af andre” (ibid.)

Emotionel energi handler som antydet også om status og magt: ”Når vi udfører inter­ak­tions­ri­tu­a­ler, så udvikler vi ikke bare emotionel kapital, men også ’symbolsk kapital’, hvilket styrker vores magt- og sta­tuspo­si­tio­ner. Med symbolsk kapital menes her for­skel­lige måder at begrebs­lig­gøre verden på” (Engdahl & Jacobsen 2014:402). De inter­ak­tions­ri­tu­a­ler, som man deltager i, giver adgang til for­skel­lige symbolske sam­men­hænge, som ikke alle til­skri­ves samme status. Ifølge Collins skal vi kende sam­men­hæn­gene så godt, at vi nærmest føler dem kropsligt, før det bliver muligt, at inter­ak­tions­ri­tu­a­lerne skaber emotionel energi, frem for at forbruge energi, hvor socialt samspil opleves som drænende.

Inter­ak­tions­ri­tu­a­ler kan både aflæses som følel­ses­ud­tryk i ansigtet og ud fra kropslige samspil og rytmer. Collins fremhæver ’kro­p­s­lig­gø­relse’ (embo­di­ment) som afgørende (Collins 2019:244), og peger på at følelser og emotionel energi, der skabes gennem inter­ak­tions­ri­tu­a­ler, kan under­sø­ges, forstås og reflek­te­res igennem obser­va­tio­ner af mikro­pro­ces­serne, evt. gennem brug af billeder og videooptagelser.

Socio­lo­gen Poul Poder (2017) kri­ti­se­rer, at Collins’ begreb om emotionel energi i rea­li­te­ten kun ”drejer sig om positiv energi og ikke energi som sådan.” (ibid.:225). Collins’ teori rummer ikke klare begreber for ’negativ emotionel energi’, hvorfor Poder inddrager David Boyn & Sarah Luerys (2015) begreb om dette, som betegner de emo­tio­nelle kva­li­te­ter ved bl.a. fjendt­lige rela­tio­ner, emo­tio­nelt defineret afstand­ta­gen og alt det som man ikke bryder sig om. De mikro­so­cio­lo­gi­ske udtryk er undgåelse og irri­ta­tion og i mere til­spid­sede former ”flovhed, vrede, skam, harme, had, raseri, frygt.” (Poder 2015:226). Med denne til­fø­jelse til Collins’ teori kan den også medvirke til at forklare hvordan mis­lyk­kede inter­ak­tions­ri­tu­a­ler kan skabe negativ emotionel energi, som kan komme til udtryk i form af ’negative følelser’, herunder skam. 

Den nye mid­delklas­ses domi­ne­rende kultur i det affektive samfund

Hvor Goffman og Collins belyser sociale processer i et længere historisk per­spek­tiv, vil jeg i det følgende stille skarpt på det aktuelle samfund, som pæda­go­gik­ken virker i. Socio­lo­gen Andreas Reckwitz kan ikke betegnes som ’følel­ses­so­cio­log’, men hans teori om det affektive og singu­la­ri­se­rede samfund bidrager med inter­es­sante og relevante analyser af især mid­delklas­sens livsstil, normer og kultur.

Reckwitz tildeler ’det affektive’ en nærmest alle­steds­nær­væ­rende betydning, når sociale processer i det aktuelle samfund skal beskrives. ”Singu­la­ri­tet og singu­la­ri­se­ring er sam­le­be­gre­ber og betegner et fænomen, der gen­nem­sy­rer hele samfundet.” (Reckwitz 2019:23). ”Det særliges sociale logik påvirker nemlig samtlige dimen­sio­ner af det sociale – ting og objekter såvel som subjekter og kol­lek­ti­ver – og både rum- og tidslige aspekter” (ibid.).  Det er det særlige og ene­stå­ende, det der ”fremstår som uer­stat­te­ligt og ikke­sam­men­lig­ne­ligt” (ibid.:22), som betegnes med begrebet singu­la­ri­tet, som er noget andet end den hidtidigt udbredte mas­se­pro­duk­tion af ens­ret­tede produkter og standarder. 

Reckwitz nævner, at hvor socio­lo­gen Ulrich Bech, og andre med ham, peger på den stigende indi­vi­du­a­li­se­ring i samfundet, så er singu­la­ri­se­ring andet og mere end øget selvansvar og selvoptimering:

”Et centralt element i singu­la­ri­se­rin­gen er den kom­pli­ce­rede stræben efter det ene­stå­ende og usæd­van­lige, hvis rea­li­se­ring ikke længere blot er et mål for et sub­jek­tivt ønske, men er blevet til noget, der på para­doksal vis forventes af indi­vi­derne. Dette gør sig især gældende i den nye, højt kva­li­fi­ce­rede mid­delklasse, altså i det sociale produkt af uddan­nel­ses­eks­pan­sio­nen og postin­du­stri­a­li­se­rin­gen, som er blevet sen­mo­der­ni­te­tens førende stratum.” (ibid.:21)

Et centralt kendetegn ved singu­la­ri­te­ter­nes samfund er ”følel­ser­nes ekstreme relevans” (ibid.:28), hvor ”sub­jek­terne hungrer efter at blive følel­ses­mæs­sigt påvirkede og kunne påvirke andre følel­ses­mæs­sigt for selv at blive betragtet som attrak­tive og auten­ti­ske.” (ibid.:28). Reckwitz beskriver, hvordan hele til­væ­rel­sen ’kurateres’, et ord han henter fra kunst­ver­de­nen, til at betegne hvordan subjekter i dag performer over for andre (der agerer publikum) på måder, som gør, at man kan virke autentisk og dermed blive attraktiv.

Reckwitz karak­te­ri­se­rer den domi­ne­rende nye mid­delklas­ses livsstil som ’suc­ces­fuld selv­re­a­li­se­ring’. Den består af en kom­bi­na­tion af romantik og bor­ger­lig­hed, hvor ”Den histo­ri­ske romantik omkring år 1800 markerer udgangs­punk­tet for en række kunst­­ne­risk-æstetiske mod­kul­tu­rer, der strækker sig fra bohemen i 1800-tallet over de kunst­­ne­risk-æstetiske strøm­nin­ger omkring år 1900 til mod­kul­tu­ren (the coun­tercul­ture) i slut­nin­gen af 1970-erne.” (ibid.:256). Det er dog først fra slut­nin­gen af 1960-erne, at livs­sti­len får større sam­funds­mæs­sig gen­nem­slags­kraft, ofte sym­bo­li­se­ret med etiketten ’1968’, og udbredt gennem den daværende uddan­nel­ses­eks­pan­sion og den nye mid­delklas­ses fremvækst.  Reckwitz kalder kom­bi­na­tio­nen for ”den postro­man­ti­ske auto­ri­tets­re­vo­lu­tion – et kompleks af selv­re­a­li­se­ring, auten­ti­ci­tet og kre­a­ti­vi­tet” (ibid.:257)[10], der bygger på det, som han kalder for ’positiv psykologi’, kom­bi­ne­ret med ven­st­re­li­be­rale politiske reformer, der pri­o­ri­te­rer såvel indi­vi­duel udfol­delse af per­son­lig­he­den som indi­vi­du­elle ret­tig­he­der højt.

Bor­ger­lig­he­den, som den anden del af den nævnte kom­bi­na­tion af romantik og bor­ger­lig­hed, skal forstås som sub­jek­ter­nes sta­tustil­eg­nelse og bevidst­hed om denne. Sta­tustil­eg­nelse handler bl.a. om måderne, hvorpå man opfatter sig selv og fører sig frem, naturligt over­le­gent og upå­fal­dende. Denne form for til­eg­nelse skabes og trænes især i familien, som sup­ple­ment til skolens pædagogik – en skole, der gerne er nøje udvalgt. Den nye mid­delklas­ses forældre og børn håndterer deres selv­re­a­li­se­ring på suc­ces­fulde måder, så ”Det lille barns per­son­lig­heds­ud­vik­ling bliver et uund­vær­ligt aktiv på human­ka­pi­tal­kon­toen” (ibid.). Reckwitz tildeler uddan­nel­ses­om­rå­det en central placering (ibid.:20) og kalder ligefrem den sen­mo­derne opdra­gel­ses­prak­sis for et singu­la­ri­se­rings­pro­gram for barnet: ”Det hedder sig at ethvert barn er noget særligt – og skal være det. Ethvert barn opfattes nu som et ene­stå­ende ensemble af kom­pe­ten­cer, poten­ti­a­ler og sære­gen­he­der, som skal opmuntres til at realisere fuldt ud. Det konforme barn uden særlige inter­es­ser bliver der til gengælde set skævt til.” (ibid.:295).

I denne kura­te­rede livs­fø­relse, med krav om at fremstå unik og autentisk, vil der dog fort­lø­bende opstå situ­a­tio­ner, som ikke lykkes, og som trækker spor: ”Den sen­mo­derne kulturs høje krav om eksi­sten­tiel sære­gen­hed og sel­vud­fol­delse bliver til en syste­ma­tisk skuf­fel­ses­ge­ne­ra­tor, der gør det muligt at forklare for­skel­lige over­be­last­nings­symp­to­mer.” (ibid.:32). Kravene er ikke alene høje, men er i sig selv poten­ti­elt dilem­ma­fyldte, hvor det roman­ti­ske auten­ti­ci­tet­si­deal kan komme i modstrid med statustilegnelsen.

Generelt beskrives sel­vud­fol­del­sens bagside som sel­vover­be­byr­delse, hvor jagten efter suc­ces­fuld selv­re­a­li­se­ring ”er mineret med skuf­fel­ser” (ibid.:305), og den nuværende sen­mo­der­ni­tet betegnes som ”en kultur af positive følelser, der stort set ikke levner plads til de negative eller blot ambi­va­lente følelser.” (ibid.:309). Hertil kommer, at sen­mo­der­ni­te­tens kultur kun i ringe grad tilbyder ”nogen redskaber til opbygning af mod­stand­s­kraft over for eller hånd­te­ring af skuf­fel­ser.” (ibid.:308).

Den nye mid­delklas­ses dominans får betydning for hvorvidt og evt. hvordan børn på ’den rigtige måde’ kan optræde som aktive, lære­lystne og erfa­rings­hungrende subjekter. Det for­ud­sæt­ter, ”at børnene er til­stræk­ke­ligt selv­re­gu­le­rede og moti­ve­rede og desuden råder over en tilpas stor uformel kulturel kapital – for­ud­sæt­nin­ger, som den nye aka­de­mi­ker­klasse arbejder målrettet på at bibringe dem.” (ibid.:297), men som børn med andre klas­se­mæs­sige baggrunde kan have langt van­ske­li­gere ved[11]. For disse børns ved­kom­mende – og specielt for den nye under­klas­ses børn – peger Reckwitz på, at de udsættes for en kulturel deva­lu­e­ring, dvs. at de risikerer kun at akku­mu­lere en begrænset kulturel kapital, med ringe mulig­he­der for at kul­tu­ra­li­sere deres liv etisk og æstetisk, sådan som den nye mid­delklasse fore­skri­ver, at det skal gøres. Under­klas­sen repræ­sen­te­rer i dette lys en til­sy­ne­la­dende man­gel­fuld livsstil, hvor den spiser forkert, hvor fri­tids­li­vet er for passivt, børnene ikke udfordres på de rigtige måder, boligen og indret­nin­gen ikke følger den gode smag m.v., og hvor mulig­he­derne for at optræde unikt og autentisk alt i alt er begræn­sede[12]. Der skabes ”en udefra kommende deva­lu­e­ring, der dog også ofte kommer indefra i form af en selv­de­va­lu­e­ring” (ibid.:311). For under­klas­sen drejer det sig om at ”klare sig igennem” hverdagen, der domineres af van­ske­lig­he­der, og om selv­di­sci­plin, frem for om selv­re­a­li­se­ring (ibid.).

Specifikt om skam vurderer Reckwitz, at meget taler for

”at skam­kul­tu­ren har fået en renæs­sance, i sen­mo­der­ni­te­ten, der ellers havde lagt den klassisk-bor­­ger­lige skyld­kul­tur bag sig – en renæs­sance, der ikke mindst har fået vind i sejlene på de digitale medier. Skam­fø­lel­sen vokser her ud af bevidst­he­den om, at man i enkelte tilfælde eller i al almin­de­lig­hed ikke er i stand til at opfylde kri­te­ri­erne for en attraktiv, singulær sub­jek­ti­vi­tet. Følelsen af personlig skam kor­re­spon­de­rer med den pin­ag­tig­hed, som publikum til­skri­ver en specifik, situ­a­tions­be­stemt adfærd, en ydre fremto­ning, eller tilmed en hel per­son­lig­hed.” (ibid.:241)

Opsamling

Hvis Reckwitz’ analyse står til troende[13] betyder det, at affekter gen­nem­træn­ger og struk­tu­re­rer sam­funds­mæs­sige forhold mere gen­nem­gri­bende end hidtil, og at den nye mid­delklas­ses livsstil fungerer som en domi­ne­rende norm og kultur, som også mennesker fra andre klasser vurderes og vurderer sig selv ud fra. For­vent­nin­ger om at være unik, autentisk og selv­re­a­li­se­rende, kom­bi­ne­ret med opbyg­nin­gen af sta­tus­gi­vende kulturel kapital, må i mange tilfælde skuffes. Mulig­he­derne for at beskrive og håndtere neder­lag­ser­fa­rin­ger og negative selv­vur­de­rin­ger er stærkt begræn­sede, igen set i lyset af den nye mid­delklas­ses domi­ne­rende selv­re­a­li­­se­rings- og auten­ti­ci­tet­si­de­a­ler. Reckwitz viser, hvordan livs­for­mens bagside kan føre til deva­lu­e­ring og selv­de­va­lu­e­ring, og hvordan mulig­he­den eller risikoen for at udvikle følelser af skam latent er til stede. Skam kan forstås som kon­se­kven­ser af sen­mo­der­ni­te­tens kura­te­rede livsstil. Det handler ikke (alene) om en vanskelig og skjult følelse, som vi tidligere i artiklen så det, men også om kulturelt og poten­ti­elt mod­sæt­nings­fyldte normer, der kan aktu­a­li­se­res når og hvor affekter præ­sen­te­res og vurderes og ofte for­stær­kes af digitaliseringen.

Det pæda­go­gi­ske område og sigte

Med denne artikels fokus på det pæda­go­gi­ske område bliver det væsent­ligt at tyde­lig­gøre, hvad der menes med det. Alle pæda­go­gi­ske rela­tio­ner er sociale, men ikke alle sociale rela­tio­ner har et pæda­go­gisk sigte. I den pæda­go­gi­ske filosof Michael Uljens’ for­stå­else af pædagogik i et demo­kra­tisk samfund har den grund­læg­gende til formål at opdrage til selvvirk­som­hed (Uljens 2017). Den som opdrager (og uddanner) må opfordre og/eller udfordre den, der skal opdrages. Den, som opdrages, må ”erkänns som ett subjekt, som genom egen bear­bet­ning kan utveckla sin vär­lds­re­la­tion, även om detta görs i relation till den uppfor­drande ver­k­samhe­ten” (Uljens 2017:85). Den der opdrager må anerkende, men ikke nød­ven­dig­vis bekræfte, denne sub­jek­tive ver­dens­re­la­tion. Opdra­ge­ren må gå ud fra, at den der opdrages er i stand til at over­skride sig selv, hvis opdra­ge­ren skaber egnede udfor­drin­ger for den opdragne.

Dette begreb om selvvirk­som­hed adskiller sig på væsent­lige punkter fra begrebet om selv­re­a­li­se­ring, som vi så det beskrevet i Reckwitz’ analyse. Det gør det gennem det rela­tio­nel­les betydning, udfor­drin­gens vigtighed og balancen mellem aner­ken­delse og udfor­dring i opdra­ge­rens arbejde. 

Hvordan kan opdra­ge­rens arbejde med det affektive så forstås? Er der noget, der adskiller det fra arbejde inden for alle mulige andre områder? Hertil kan ikke over­ra­skende svares både ja og nej. Ja, fordi det affektive skal forstås som aspekter af sociale inter­ak­tio­ner, som der er tradition for kun sjældent at iden­ti­fi­cere og ita­le­sætte nuanceret og direkte, jf. også opfat­tel­sen af skam som en kom­pli­ce­ret og skjult følelse. Og ja, fordi man kan fore­stille sig, at verbalt-sproglige ita­le­sæt­tel­ser og lignende krav om pålagt selv­re­flek­sion, som er nogle af pæda­go­gik­kens fore­trukne frem­gangs­må­der, ikke nød­ven­dig­vis er hen­sigts­mæs­sige i denne sam­men­hæng, men snarere kan risikere at virke inti­mi­de­rende og accen­tu­ere nogle af de afvær­ge­me­ka­nis­mer, som Nathanson pegede på. Men nej, fordi det sidst nævnte forbehold ikke kun gælder for følel­ses­mæs­sige tilstande, men generelt hvor det er van­ske­ligt at balancere mellem aner­ken­delse og udfor­dring. Og også nej, hvis vi – en passant – tænker på uddan­nel­ses­for­ske­ren Gert Biestas (2014) kendte son­drin­ger mellem kva­li­fi­ka­tion, soci­a­li­sa­tion og sub­jek­ti­fi­ka­tion som tre adskilte domæner for påvirk­ning, som opdragere og lærere altid må være samtidigt og kon­ti­nu­er­ligt opmærk­somme på og handle i forhold til, og hvor affektive aspekter kan placeres i soci­a­li­sa­tions- og sub­jek­ti­fi­ka­tions­do­mæ­nerne[14].

Pæda­go­gi­ske skøn

At arbejde med det affektive område er altid en del af pæda­go­gers og læreres pæda­go­gi­ske skøn og kan dermed knytte an til allerede kendte pæda­go­gi­ske dis­kus­sio­ner om skøns­u­dø­velse (Grimen 2008). Affektive aspekter har væsentlig betydning, når pædagoger og lærere opdrager til selvvirk­som­hed og balan­ce­rer mellem aner­ken­delse og udfor­dring, men de kan sjældent iden­ti­fi­ce­res og kate­go­ri­se­res entydigt og med stor sikkerhed. Pæda­go­gi­ske skøn udøves ud fra løbende aflæs­nin­ger og obser­va­tio­ner af sociale inter­ak­tio­ner, men­ne­skers mimik, gestik, ud fra hvad der verbalt-sprogligt for­mu­le­res og måderne, det gøres på m.v. Der fore­lig­ger sjældent entydige regler for, hvordan der fortolkes og handles i situ­a­tio­ner, som er komplekse og ofte inde­hol­der mod­stri­dende elementer. Pæda­go­gik­for­ske­ren Gerd Grimsæth (2017) betegner skøn som en ’reson­ne­rende aktivitet’: ”Skjønn innbærer dermed en kognitiv aktivitet, under betin­gel­ser av ube­stemthet skal en resonnere seg frem til en avgørelse.” (ibid.:260). Og skønnet skal kunne begrundes, tilføjes det.

Den viden pædagogen og læreren skønner ud fra er man­ge­spek­t­ret. Der trækkes på for­skel­lige videns­for­mer, jf. ofte anvendte son­drin­ger mellem episteme, techne og fronesis[15] (Gilje 2017:26; Biesta 2014). Filo­sof­fen Nils Gilje peger på, at der indgår tavse dimen­sio­ner i al kundskab (ibid.:30 – 32)[16] og henviser endvidere til det, han kalder ’kunns­kap­ste­o­re­tisk plu­ra­lisme’ (ibid.:33), dvs. at der findes en stor mang­fol­dig­hed af for­skel­lige kund­skabs­for­mer, og at man ikke uden videre skal betragte ”hete­ro­ge­ni­tet og frag­men­te­ring som en svakhet ved pro­fesjons­fa­gene.” (ibid.)[17].

I pæda­go­gi­ske prak­ti­ke­res skøns­u­dø­velse, hvor der balan­ce­res mellem at anerkende og udfordre, kan der skelnes mellem at kate­go­ri­sere og inter­ve­nere. Først­nævnte handler om, hvordan prak­ti­kerne opfatter og forstår det sociale samspil, og sidst­nævnte hvordan de agerer adfærds­mæs­sigt. Selv om der er tale om sam­men­væ­vede momenter, kan man godt analytisk sondre mellem at observere, forstå og kate­go­ri­sere som det ene moment, og evt. hand­le­mæs­sige tiltag som det andet. Man kan observere, tolke og kate­go­ri­sere affektive tilstande, bl.a. skam, på baggrund af kendskab til sociale inter­ak­tio­ner, som vi så det hos fx Nathanson, der sondrede mellem til­ba­ge­træk­ning, undgåelse, angreb på selvet og angreb på andre som umid­del­bare hånd­te­rings­for­mer. Man kan også, som hos Scheff, forstå skam som en følelse, man kan lære af. Og med Elias og Reckwitz være opmærksom på, at den uom­gæn­ge­ligt er knyttet til aktuelle sociale og kul­tu­relle normer. Skam er imid­ler­tid, som tidligere nævnt, en følelse, der ofte er skjult og sjældent viser sig direkte i adfærden. Den er derfor specielt vanskelig at kate­go­ri­sere. Med Reckwitz’ påpegning af skam­kul­tu­rens nuværende renæs­sance ved vi imid­ler­tid, at den ofte er aktuel, virksom og har stor betydning, selv om, og netop fordi, den kan være vanskelig at få øje på.

Afrunding

Det har i denne artikel været hensigten at vise, hvordan for­skel­lige opfat­tel­ser af følelser har indgået og fortsat indgår i pæda­go­gik­ken. Det er blevet beskrevet, hvordan affektive forhold aktuelt er alle­steds­nær­væ­rende i samfundet, og derfor også må tages i betragt­ning for at kunne forstå pæda­go­gik­ken, dens virke og betydning. Bestemte opdra­gel­ses­i­de­a­ler, om bl.a. at fremtræde autentisk, selv­re­a­li­se­rende og glad, fungerer som normative krav, der afspejler mid­delklas­sens idealer, kultur og værdier, men udbredes som var de almene. Følelser af skam kan udvikle sig, når og hvor som helst idealerne ikke (kan) indfries. Skam skal derfor ikke alene betragtes som et psy­ko­lo­gisk, men (også) som et socialt og kulturelt fænomen. Opdra­gelse til selvvirk­som­hed balan­ce­rer mellem aner­ken­delse og udfor­dring, hvor pæda­go­gisk praktisk omgang med skam­fø­lel­ser indgår som en specielt krævende del af pæda­go­gisk skøns­u­dø­velse, der tilmed har betydning for ofte ikke-erkendte domi­nans­for­hold i den sociale reproduktion. 

Lit­te­ra­tur

Allan, V., Maccann, C., Matthews, G. & Roberts, R.D. (2014): Emotionel Intel­li­gence in Education: From pop to emerging science. I: Pekrun, R. & Lin­­nen­­brink-Garcia, L. (red.): Inter­na­tio­nal Handbook of emotions in education. New York & London: Routledge

Andersen, P.Ø. (2018): Følelser og pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag

Andersen, P.Ø. (2019): Om følelser inden for det soci­al­pæ­da­go­gi­ske arbejds­om­råde. Tids­skrift for Pro­fes­sions­stu­dier, 28: 70 – 81

Andersen, P.Ø. (2020): Emotioner, pædagogik og pæda­go­gers kom­pe­ten­cer. I: Cecchin, D. & Sieling, V. (red.): Pæda­go­gers kom­pe­ten­cer. København: Akademisk Forlag

Bae, B. (red.) (1993): Erkjen­nelse og aner­kjen­nelse: Per­spek­tiv på relasjo­ner. Oslo: Uni­ver­si­tets­for­la­get

Biesta, G. (2014): Den smukke risiko. Aarhus: Klim

Bo, I.G. (2015): Skam – når per­son­lig­he­den står for skud. I: Bo, I.G. & Jacobsen, M.H. (red.): Hver­dags­li­vets følelser. København: Hans Reitzels Forlag

Bo, I.G. & Jacobsen, M.H. (red.) (2017): Følel­ser­nes sociologi. København: Hans Reitzels Forlag

Boyn, D. & Luery, S. (2015): Negative Emotional Energy: A Theory of the ’Dark-Side’ of Inte­r­a­ction Ritual Chains. Social Sciences, 4 (1): 148 – 170

Brackett, M.A. & Rivers, S.E. (2014): Trans­for­m­ing students’ lives with social and emotional learning. Yale, CT: Yale University

Chri­sten­sen, C.L. (2017): Er web- og TV-serien SKAM en serie om skam? Nordisk Tids­skrift for Infor­ma­tions­vi­den­skab og Kul­tur­for­mid­ling, 6 (2): 7 – 12

Collins, R. (2004): Inte­r­a­ction Ritual Chains. Princeton, NJ: Princeton Uni­ver­sity Press

Collins, R. (2019): What Has Micro-Sociology Accom­plis­hed? I: Weininger, E.B., Lareau, A. & Lizardo, O. (Eds.): Ritual, emotion, violence. Studies on the Micro-Sociology of Randall Collins. N.Y. & London: Routledge

Dahlgren, L. & Starrin, B. (2004): Emotioner, var­dags­liv och samhälle. Lund: Liber

Elias, N. (1939/1994): The civi­lizing proces. Oxford: Blackwell

Engdahl, E. & Jacobsen, M.H. (2014): Hver­dags­li­vet. Socio­lo­ger om det upåagtede. 2.udg. København: Hans Reitzels Forlag

Erikson, E.H. (1963): Barnet og samfundet. København: Hans Reitzels Forlag

Frykman, J. & Frykman, M.P. (2016): Affect and Material Culture. I: Frykman, J. & Frykman, M.P. (Eds.): Sensitive Objects. Affect and Material Culture. Falun: Nordic Academic Press

Gardner, H. (1998): Sådan tænker børn – sådan lærer de. København: Gyldendal

Gilje, N. (2017): Pro­fesjon­skunns­ka­pens ele­men­tære former. I: Mau­set­ha­gen, S. & Smeby, J.-C. (red.): Kva­li­fi­se­ring til pro­fesjo­nell yrkesutø­velse. Oslo: Uni­ver­si­tets­for­la­get

Goffman, E. (1959/2015): Hver­dags­li­vets rollespil. Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur

Goleman, D. (1997): Følel­ser­nes intel­li­gens. København: Borgen

Grimen, H. (2008): Profesjon og kunnskap. I: Molander, A. & Terum, L.I. (red.): Pro­fesjons­stu­dier. Oslo: Uni­ver­si­tets­for­la­get

Grimsæth, G. (2017): Peda­go­gisk skjønn. I: Mau­set­ha­gen, S. & Smeby, J.-C. (red.): Kva­li­fi­se­ring til pro­fesjo­nell yrkesutø­velse. Oslo: Uni­ver­si­tets­for­la­get

Holstein, B., Hansen, H.R., Knoop, H.H. & Mehlby, J. (2014): Endelige anbe­fa­lin­ger fra eks­pert­grup­pen om elevers trivsel i fol­ke­sko­len i relation til nationale triv­sels­må­lin­ger. København: Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet.

Illous, E., Gilon, D. & Shachak, M. (2015): Emotions and cultural theory. I: Stets, J.E. & Turner, J.H. (red.): Handbook of the sociology of emotions. Volume II. Dordrecht: Springer

Juelskjær, M. & Staunæs, D. (2016): Orche­strat­ing inten­si­ties and rhythms: How post-psy­­cho­lo­­gies are assisting new educa­tio­nal standards and reforming sub­jecti­vi­ties. Theory & Psy­cho­logy, Vol 26(2) 182 – 201

Juul, J. (1995): Dit kom­pe­tente barn. På vej mod et nyt vær­di­grund­lag for familien. København: Det Schøn­berg­ske Forlag

Knoop, H.H., Holstein, B.E., Viskum, H., Lindskov, J.M. & Pedersen, R.V. (2018): Ele­vop­ti­misme og trivsel i skolen. Analysen af den nationale triv­sels­må­ling 2017. Dansk Triv­sels­forum DCUM  https://​dcum​.dk/​m​e​d​i​a​/​2​4​7​4​/​d​c​u​m​ – ​r​a​p​p​o​r​t​ – ​e​l​e​v​o​p​t​i​m​i​s​m​e​s​p​r​e​a​d​.​pdf  (nedtaget 28-05-2020)

Kofoed, J. Søn­der­gaard, D.M. (red.) (2009): Mobning. Sociale processer på afveje. København: Hans Reitzels Forlag

Nathanson, D. (1992): Shame and pride: Affect, sex and the birth of the self. New York, NY: W.W. Norton & Company

Nielsen, T. (2004): Skam. I: Bjerg, J. (red.): Gads Psykologi Leksikon. København: Gads Forlag

Poder, Poul (2017): Randall Collins – inter­ak­tions­ri­tu­a­ler, emotionel energi og voldens mikro­so­cio­logi. I: Bo, I.G. & Jacobsen, M.H. (red.): Følel­ser­nes sociologi. København: Hans Reitzels Forlag

Poulsen, A. (2004): Eriksons teori om psy­ko­so­ci­ale stadier. I: Bjerg, J. (red.): Gads Psykologi Leksikon. København: Gads Forlag

Reckwitz, A. (2017): Auf dem Weg zu einer Sozi­o­lo­gie des gelun­ge­nen Lebens? Sozi­o­lo­gi­s­che Revue; 40 (2): 185 – 195

Reckwitz, A. (2019): Singu­la­ri­te­ter­nes samfund. København: Hans Reitzels Forlag

Rosa, H. & Endres, W. (2017): Reso­nans­pæ­da­go­gik. København: Hans Reitzels Forlag

Saugstad, T. (2017): Om viden og kunnen – pæda­go­gisk set. I: Andersen, P.Ø. & Ellegaard, T. (red.): Klassisk og moderne pæda­go­gisk teori. 3. udg. København: Hans Reitzels Forlag

Scheff, T.J. (2014): A retro­spective look at emotions. I: Stets, J.E. & Turner, J.H. (red.): Handbook of the sociology of emotions. Volume II. Dordrecht: Springer

Seligman, M. (2007): Can happiness be taught? I: Wulff, H. (red.): The emotions. A cultural reader. Oxford & New York: Berg

Stern, D. (1995): Barnets inter­per­so­nelle univers. København: Hans Reitzels Forlag

Sommer, D. (1996): Barn­doms­psy­ko­logi. København: Hans Reitzels Forlag

Staunæs, D. (2016): Notes on inventive met­ho­do­lo­gies and affir­ma­tive critiques of an affective edu-future. Research in Education. Vol 96(1) 62 – 70

Stets, J.E. & Turner, J.H. (red.)(2006): Handbook of the sociology of emotions. New York: Springer

Stets, J.E. & Turner, J.H. (red.)(2014): Handbook of the sociology of emotions. Volume II. Dordrecht: Springer

Thomsen, J.-P., et. al. (2019): Lærings­mil­jøer i danske familier. Rapport. Det Nationale Forsk­­nings- og Ana­ly­se­cen­ter for Velfærd. https://​www​.vive​.dk/​d​a​/​u​d​g​i​v​e​l​s​e​r​/​l​a​e​r​i​n​g​s​m​i​l​j​o​e​e​r​ – ​i​ – ​d​a​n​s​k​e​ – ​f​a​m​i​l​i​e​r​ – ​1​3​6​00/ (nedtaget 25.11.2019).

Uljens, M. (2017): Att teo­re­ti­sera peda­go­gi­kens rela­tio­ner. I: Sæverot, H. & Werler, T. (red.): Peda­go­gik­kens språk. Oslo: Gyldendal Akademisk

Wagner, P. (2018): Singu­la­rity: A new key for the socio­lo­gi­cal diagnosis of the present time? European Journal of Sociology, 59, 3: 524 – 532


[1] Inden for medie- og under­hold­nings­in­du­strien er skam ikke (længere?) en upåagtet følelse. Unges liv har fx påkaldt sig stor interesse i den norske serie SKAM. Men handler SKAM egentlig om skam? spørger C.L. Chri­sten­sen (2017) i en inter­es­sant artikel.

[2] Der er dog ikke enighed om en sådan skelnen mellem skam og skyld. Andre forskere betragter dem som mere ens. I hver­dags­li­vet anvendes begre­berne også tit som handlede de om det samme, jf. en populær beteg­nelse som ’flyskam’, der vil dybest set handler om at gøre sig skyldig i en afgrænset handling, nemlig at tage med en fly­ve­ma­skine og ikke nød­ven­dig­vis at være ’en skidt person’, som Nielsen forstår det.

[3] En mekanisme, som Scheff, der omtales senere i denne artikel, rammende kalder for ’skam-vrede-spiralen’. Nielsen anfører i øvrigt, at klinisk-psy­ko­lo­­gi­­ske under­sø­gel­ser tyder på, at det er ”særlig svært at hjælpe mennesker med pinefulde skam­fø­lel­ser” (Nielsen: 563), fordi de oplever behov for at gemme sig snarere end at ’røbe skammen’ over for andre, og fordi de kan frygte at vække vrede og foragt hos en terapeut eller over for venner og bekendte.” (ibid.)

[4] Det er natur­lig­vis tale om en langt mere nuanceret historie end jeg her har mulighed for at uddybe.

[5] Det er den sproglige, den logisk-mate­­ma­ti­­ske, den spatiale, den musiske, den kropsligt-kinæ­ste­ti­­ske, den inter­per­so­nelle, den intra­per­so­nelle og den natu­ra­li­sti­ske intel­li­gens­form (Gardner 1998), hvor emo­tio­nelle aspekter især indgår i de inter­per­so­nelle og intra­per­so­nelle intelligenser. 

[6] Der har også været kritik af triv­sels­må­lin­gerne for ikke at måle præcist og måle det som de hævder at måle, se https://​www​.fol​ke​sko​len​.dk/​9​3​7​0​0​2​/​f​o​r​s​k​e​r​e​ – ​s​a​a​r​ – ​t​v​i​v​l​ – ​o​m​ – ​t​r​i​v​s​e​l​s​m​a​a​l​i​n​gen.

[7] Selv om post­p­sy­ko­lo­gien kan anvende begreber som per­son­lig­hed, identitet, selv og sub­jek­ti­vi­tet (Staunæs & Juelskjær 2014: 315), tager den afstand fra at ”individet har en fast og afgrænset kerne. Sub­jek­ti­vi­tet er noget der gøres. Hele tiden. Og det gøres indlejret i og blevet til som en del af histo­ri­ske, kul­tu­relle og lokale sam­men­hænge.” (ibid.: 322). Sub­jek­ti­vi­tets­be­gre­bet skal beskrive ”hvordan subjektet på en gang er under­ka­stet (subjected to) livs­be­tin­gel­ser og handlende (being a subject) på deres livs­be­tin­gel­ser.” (ibid.)

[8] Frykman & Frykman (2016) giver en fin intro­duk­tion til ’den affektive vending’, vigtige teo­re­ti­ske posi­tio­ner og begre­berne affekt, emotion, følelse og stemning. Jeg har andet­steds søgt at definere de for­skel­lige begreber (Andersen 2020). I nær­væ­rende artikel skelner jeg ikke syste­ma­tisk mellem begre­berne, men benytter dem hoved­sa­ge­ligt som de anvendes i de teorier og sam­men­hænge, de indgår i.

[9] Derfor finder Collins det heller ikke vigtigt, at skelne mellem de tra­di­tio­nelle socio­lo­gi­ske niveauer mikro‑, meso- og makroniveau.

[10] I egne under­sø­gel­ser af pæda­go­gers opfat­tel­ser af emo­tio­nelle forhold viste det sig til min over­ra­skelse, at idealet om at fremtræde autentisk over for børnene var stærkt repræ­sen­te­ret (Andersen 2018). Pæda­go­gerne begrun­dede det med, at børn har ret til at møde ’ægte voksne’, og at de ville blive for­vir­rede, hvis de opdagede, at pæda­go­gerne ikke var ’ægte’. Denne for­vent­ning om auten­ti­ci­tet var udtalt for pædagoger der arbejdede i dag­in­sti­tu­tio­ner, men blev ikke fundet inden for det soci­al­pæ­da­go­gi­ske område (Andersen 2019). 

[11] Reckwitz’ frem­stil­ling ligger tematisk i for­læn­gelse af allerede kendte teorier om klas­se­mæs­sige dif­fe­ren­ti­e­rin­ger fx Basil Bernste­ins teori om socio­ling­vi­sti­ske og pæda­go­gi­ske koder og Pierre Bourdieus teori om uddan­nel­ses­sy­ste­mets afgørende betydning for den sociale repro­duk­tion. Med Reckwitz’ teori peges der på, at klas­se­spe­ci­fikke forskelle også i afgørende grad virker gennem affektive domi­nans­for­hold. Eva Illous et al (2015) har ligeledes fremlagt inter­es­sante analyser af følelser som del af den kul­tu­relle kapital.

[12] Det er en figur, der til dels kan genfindes i VIVEs under­sø­gelse af opdra­gelse i danske familier (Thomsen m.fl. 2019).

[13] For en kritisk dis­kus­sion af teorien, se Wagner (2018).

[14] Stærkt forenklet vedrører soci­a­li­sa­tions­do­mæ­net over­ve­jende til­pas­ning og sub­jek­ti­fi­ka­tions­do­mæ­net kritik og overskridelse.

[15] Saugstad (2017: 220) beskriver ud fra Ari­sto­te­les episteme som ken­de­teg­net ved teoretisk, sikker og tidløs viden, techne ved kundskab om og kunnen i at frem­stille og skabe, og fronesis ved kundskab om og at kunne begå sig i det sociale liv.

[16] Gilje nævner endvidere, i for­læn­gelse af Harald Grimen (2008), at ”All kundskab kan læres, men ulike kunns­kaps­for­mer kan ikke læres på samme måde” (ibid.32), ”All kunnskap må kunne begrunnes, men det finnes ulike begrunn­del­ses­for­mer for taus kunnskap, hvordan-kunnskap og at-kunnskap” (ibid.), og ”All kunnskap kan akku­mu­le­res, men det finnes ulike akku­mu­le­rings­for­mer for taus kunnskap, hvordan-kunnskap og at-kunnskap” (ibid.)

[17] Andre forskere har arbejdet med lignende pro­ble­ma­tik­ker, således har Rosa & Endres (2017) ud fra en normativ position beskæf­ti­get sig med hvordan det affektive kan fokuseres i klas­se­væ­rel­set. Socio­lo­gen Hartmut Rosa har sammen med Wolfgang Endres ud fra først­nævn­tes teori om den til­ta­gende sociale acce­le­ra­tion dis­ku­te­ret mulig­he­derne for en såkaldt ’reso­nans­pæ­da­go­gik’, som handler om at skabe resonans og energi i pæda­go­gi­ske rela­tio­ner. De lægger vægt på rela­tio­ner ”hvor man i åndelig forstand gensidigt bevæger hinanden og bliver bevæget” (ibid.:27), så det ”knitrer” i klas­se­væ­rel­set, dvs. at det vækker genklang og kommer tilbage, når inter­ak­tions­re­la­tio­nerne bliver aktive og der skabes reso­nans­rum. Det er helt bevidst, at Rosa & Endres benytter billeder, der er hentet fra beskri­vel­ser af lys og lyd, ligesom de ikke ønsker at skelne skarpt mellem kognitive og emo­tio­nelle aspekter. Andreas Reckwitz (2019) har beret­ti­get kri­ti­se­ret Rosas socio­lo­gi­ske teori for dens fore­skri­vende og normative karakter.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte