Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

”Når de har været til eksamen, så er de tilbage igen”

Line Togsverd

Kva­li­fi­ce­rings­for­stå­el­ser i pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik

Denne artikel omhandler prak­tik­ken i pæda­gog­ud­dan­nel­sen, som efter de seneste reformers for­ma­li­se­ring og fag­gø­relse er blevet et uddan­nel­ses­rum, hvor ”opgave”, ”eksamen” og ”kom­pe­ten­ce­mål” er blevet uom­gæn­ge­lige fænomener. Artiklen viser, hvordan prak­tik­kens aktører bakser med at leve op til de mål og eva­lu­e­rings­kri­te­rier, der er fastsat for prak­tik­ken. På baggrund af denne baksen kon­stru­e­res to for­skel­lige for­stå­el­ser af, hvad der kva­li­fi­ce­rer den stu­de­rende til at blive pædagog og ikke mindst: hvad det er for en viden, som er relevant i den for­bin­delse. Hvor den ene rummer en for­stå­else af kva­li­fi­ce­ring som et spørgsmål om syste­ma­tisk viden­stil­eg­nelse, er kva­li­fi­ce­ring i den anden forbundet med at forstå sig på, at tage ansvar for udøvelsen og sørge for at det gode bliver gjort. De to kva­li­fi­ce­rings­for­stå­el­ser udfoldes i artiklen med henblik på at afdække væsent­lige spæn­dings­for­hold i pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik og åbne for dis­kus­sion af prak­tik­kens uddan­nel­ses­op­gave og af de videns­pro­ces­ser, den skal understøtte.

Vi begynder med nogle feltnoter fra et vej­led­nings­møde, hvor Louise, som er stu­de­rende i en dag­in­sti­tu­tion, taler med sin vejleder om den præ­sen­ta­tions­por­te­fo­lie, hun skal lave som udgangs­punkt for prak­tikprø­ven, der afslutter prak­tik­ken. ”Opgaven” som de stu­de­rende kon­se­kvent kalder præ­sen­ta­tions­por­te­fo­lien, skal for Louises ved­kom­mende handle om et forløb, hun har lavet med en gruppe af de ældste drenge i bør­ne­ha­ven, hvor de har arbejdet med temaet arbejdsmænd:

Den stu­de­rende vender tilbage til opgaven. Siger at hun er lidt i tvivl om, hvordan hun skal bygge den op, om det behøver være kro­no­lo­gisk? Hendes vejleder siger, at han tænker, at der altså er forskel på teori og praksis, og det må der godt være. Forløbet blev lidt ander­le­des end det var planlagt. Imens tegner den stu­de­rende en trappe, siger at ”ja, det var tænkt i sådan en trap­pe­for­stå­else, men der blev jo ligesom byttet om på to trin, fordi de der pile­hyt­ter var kommet og de skulle i jorden. Men jeg tror faktisk det var meget godt, at de havde prøvet selv at være arbejds­mænd, da vi tog op og så byg­ge­plad­sen forleden.” Vejleder siger at det kan sagtens være, men han kan ikke se et problem i, at hun bytter rundt på de to trin i opgaven. Den stu­de­rende siger at ja, det giver god mening, for hun har arbejdet med sådan en trap­pe­op­byg­ning, ”hvor man tager et trin ad gangen og ikke lige pludselig tager to”. Vejleder siger at ”ja, og så i praksis, så sker der bare hele tiden noget andet, end det man har planlagt”

Da jeg senere på dagen spørger til samtalen, forklarer Louise, at hun vil frem­stille akti­vi­te­terne som et forløb, hvor hun ligeså stille, trin for trin, ”har bygget på”, efter­hån­den som arbejdet med forløbet skrider frem. Og så passer det bedre at frem­stille de akti­vi­te­ter, hun har lavet, i en anden ræk­ke­følge. Konkret vil hun frem­stille det sådan, at hun havde drengene med på en byg­ge­plads for at se på maskiner og arbejds­mænd, før de selv skulle prøve at være byggemænd og grave pile­hyt­ter ned på lege­plad­sen. Selvom det altså skete i modsat ræk­ke­følge. For­kla­rin­gen hjælper mig til at forstå lidt mere, men den rejser også forun­dring og spørgsmål og en for­nem­melse af utakt, som jeg nedskri­ver på et ark papir, da jeg er kommet hjem:

Det er til­sy­ne­la­dende vigtigere for Louise, at forløbet tager sig rigtigt ud (i forhold til en eller anden målestok? Hvilken?) end at beskrive og tænke over forløbet, sådan som det gik til og beskrive hvordan hun, på godt og ondt, har bakset med forløbet og dren­ge­grup­pen. Hvordan giver det mening? Hvad er det, hun synes, hun skal leve op til? Hvad er det for kræfter, der er så stærke, at det giver mening at lave om på forløbet?

Om artiklens forsk­nings­mæs­sige præmisser, ærinde og opbygning

Artiklen er baseret empiri og analyser i forsk­nings­pro­jek­tet Pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik og dens bidrag til dannelse af pro­fes­sions­i­den­ti­tet (Rothuizen, Togsverd, Bayer, Højberg, & Fal­ken­berg, 2020). Projektet var eks­pl­ora­tivt og til­ret­telagt som et multiple casestu­die (Flyvbjerg, 2010), hvor vi fulgte 12 stu­de­rende i dag­til­bud­s­spe­ci­a­li­se­rin­gen i deres praktik i foråret 2019. Med casestu­diet som lærings­me­tode (Flyvbjerg, 2010, p. 466), søgte vi nuan­ce­rede indblik i, hvordan prak­tik­ken aktuelt afvikles, forstås, fortolkes og forvaltes; hvordan de stu­de­rende kommer på sporet af en pro­fes­sions­i­den­ti­tet; og hvad der i prak­tikin­sti­tu­tio­nen har betydning herfor. Konkret er de stu­de­rende obser­ve­ret i 3 dage af deres praktik. Der er tale om åbne obser­va­tio­ner, hvor vi har fulgt de stu­de­rende i insti­tu­tio­nens hver­dags­liv og taget feltnoter, hvor vi så fyldigt og tykt som muligt (Geertz, 1973), har beskrevet hvad de har lavet, og løbende ført felt­sam­ta­ler med dem derom. Hensigten har været – åbent og nys­ger­rigt – at udforske hvad de stu­de­rende konkret foretager sig i prak­tik­ken, med hvem og hvorfor, og hvad der ser ud til at have betydning for og i det uddan­nel­ses­rum, som prak­tik­ken udgør. De stu­de­rende er altså betragtet som menings­sø­gende og –skabende subjekter, der i prak­tik­ken gør et stykke arbejde for at forstå sig selv og det prak­sis­fæl­les­skab, de skal gøre sig til deltagere i (Wenger, 2004). Vi har derudover obser­ve­ret vej­led­ning, og inter­viewet såvel stu­de­rende, prak­tik­vej­le­dere og ledere både før og efter obser­va­tions­da­gene, samt ana­ly­se­ret relevante sty­rings­do­ku­men­ter for prak­tik­ken. Vejledere og ledere er inter­viewet, fordi vi betragter dem som væsent­lige aktører i relation til de stu­de­ren­des prak­tik­for­løb, som på en og samme tid har ansvar for, indsigt i og erfa­rin­ger med prak­tik­ken, sådan som den søges afviklet på prak­tikin­sti­tu­tio­nerne. Vi har spurgt til deres erfa­rin­ger og ople­vel­ser med at have ansvar for stu­de­ren­des praktik, til hvordan de konkret tænker og til­ret­te­læg­ger prak­tik­vej­led­ning og ser sig selv og insti­tu­tio­nen, som bidrag til de stu­de­ren­des prak­tik­for­løb. Vi har gennem de mange sam­men­satte under­sø­gel­ses­greb (se også Rothuizen et al., 2020 for pro­jek­tets præmisser og frem­gangs­må­der) søgt et rig­hol­digt og nuanceret indblik i, hvordan både prak­tikin­sti­tu­tio­ner og de stu­de­rende arbejder med at skabe mening og fag­pro­fes­sio­nel udvikling i prak­tikin­sti­tu­tio­nens hver­dags­liv. Alle insti­tu­tio­ner og inter­view­per­so­ner er ano­ny­mi­se­ret af etiske grunde.

I en første kodning af inter­views og feltnoter dukkede ”opgave” og ”eksamen” op som gen­kom­mende temaer. Ikke så underligt måske, for de stu­de­rende er selv­føl­ge­lig optagede af at finde ud af at leve op til de eva­lu­e­rings­kri­te­rier, som prak­tik­ken skal afsluttes med. Jeg blev imid­ler­tid optaget af, hvordan ”opgave” og ”eksamen” tillægges betydning og i inter­views og feltnoter frem­træ­der som et problem, altså som noget stu­de­rende og prak­tik­vej­le­dere bakser og bøvler med at håndtere og omgås på menings­fulde måder. En vejleder siger f.eks.:

Set som prak­tik­s­ted så synes jeg den fylder utrolig meget for den stu­de­rende. Der bliver brugt meget energi på, om det også er den opgave, hvor jeg egentlig hellere vil have fokus ligger på at være i prak­tik­ken, og reflek­tere og udvikle sig. Og det gør man selv­føl­ge­lig også, og det skal frem i opgaven, men jeg synes bare det at skulle aflevere en opgave og skulle bedømmes på og eksa­mi­ne­res i, det tager fokus fra den der væren i praktik. Det giver en anden, den sidste uge når de har været til eksamen, så er de tilbage igen, men der går lige sådan en måneds tid op til…..

Denne artikel tilbyder et særligt per­spek­tiv på prak­tik­ken. Jeg tager afsæt i – og vender løbende tilbage til – Louises baksen med ”opgaven” og ”eksamen”, for at pege på en pro­ble­ma­tik af almen relevans. Nemlig en pro­ble­ma­tik, der handler om, hvordan politiske bestræ­bel­ser på at faggøre prak­tik­ken og højne uddan­nel­ses­ud­byt­tet for den stu­de­rende, over­sæt­tes, for­hand­les og skaber spæn­din­ger i praksis. Jeg optegner prak­tik­ken som et dynamisk og spæn­dings­fyldt uddan­nel­ses­rum, hvor feltets aktører bakser med at orientere sig efter to samtidige kva­li­fi­ce­rings­for­stå­el­ser, som rummer sub­stan­ti­elt for­skel­lige fore­stil­lin­ger om, hvad der kva­li­fi­ce­rer den stu­de­rende til at blive pædagog. Hvor den ene rummer en for­stå­else af kva­li­fi­ce­ring som et spørgsmål om syste­ma­tisk viden­stil­eg­nelse, er kva­li­fi­ce­ring i den anden forbundet med komme til at forstå sig på og tage ansvar for at det gode bliver gjort. I artiklen forbinder jeg denne kva­li­fi­ce­rings­for­stå­else med begrebet pæda­go­gisk takt, som jeg med Max van Manen forstår som en videns­form, der knytter sig til hand­lin­ger og praksis, som gerne skal have en pæda­go­gisk og dermed moralsk karakter (Manen, 2008, 2015). Pointen med analysen er ikke at påstå, at der ikke kan være andre for­stå­el­ser i spil; eller at den ene er vigtigere end den anden. Pointen er at bidrage til indsigt i, hvordan den stu­de­rende kan komme til at lære sig noget om at være pædagog, og spørge til hvad det er for videns­pro­ces­ser, som foregår i prak­tik­ken. Analysen peger på en betydelig utakt, som set fra et pæda­go­gisk og uddan­nel­ses­mæs­sigt er uhen­sigts­mæs­sigt, fordi utakten stiller sig i vejen for en egentlig samtale og reflek­sion om, hvad prak­tik­ken er for et uddan­nel­ses­rum, hvad der bør foregå og med hvilket formål. Med min egen baggrund i og man­ge­årige enga­ge­ment i pæda­gog­ud­dan­nel­sen, som både forsker og under­vi­ser, håber jeg, at artiklen vil bidrage til, at aktørerne i pæda­gog­ud­dan­nel­sen og dens fortsatte udvikling får et rigere grundlag for at afsøge handlemuligheder.

Teoretisk er jeg inspi­re­ret af forskning, der, med for­skel­ligt teoretisk udgangs­punkt og med for­skel­lige empiriske felter, udfordrer det, man kan kalde en ”rea­li­stisk og lineær imple­men­te­rings­for­stå­else”. Særligt i poli­cy­an­tro­po­lo­gien (Levinson & Sutton, 2001; Levinson, Sutton, & Winstead, 2009; Shore & Wright, 1997; Wright, 2011) og i gover­n­­men­ta­lity-forsk­­nin­­gen (eks. Dean, 2006) arbejder man med at forstå politik og styring som mening, magt og nor­ma­ti­vi­tet, der for­hand­les og skabes i en kompleks social praksis gennem doku­men­ter, beslut­nings­ta­gere, insti­tu­tio­ner og eksplicit politiske magt. Men også gennem mere beskedne redskaber og tek­no­lo­gier eller uof­fi­ci­elle, vil­kår­lige eller spontant opståede ret­nings­linjer og normer, der optages i det sociale (Staunæs, 2007; Staunæs, Brøgger, Krejsler, & Krejsler, 2018). En væsentlig præmis for analysen er, at jeg forstår fænomener som ”opgave”, ”eksamen” og ”kom­pe­ten­ce­mål” som sty­rings­tek­no­lo­gier, der virker ind og handler på, men også med og mod andre hand­le­kræf­ter i prak­tik­kens uddan­nel­ses­rum. Jeg er optaget af de trans­la­tions­pro­ces­ser (Latour, 2008), hvori aktørerne ”trans­for­me­rer, over­sæt­ter, forvrider og modi­fi­ce­rer den betydning eller de elementer, som det er meningen, de skal trans­por­tere” (Latour, 2008, p. 132). Sådan som Louise og hendes vejleder over­sæt­ter et pæda­go­gisk forløb til ”opgave”.

En væsentlig præmis for analysen er desuden, at jeg forstår vejledere og stu­de­ren­des baksen og bøvlen med ”opgave” og ”eksamen”, som menings­fulde processer, for­tolk­nin­ger og hand­lin­ger, hvori­gen­nem aktørerne også forholder sig til, hvad der er pæda­go­gisk ønsk­vær­digt, og hvad der ikke er det i relation til prak­tik­ken. Jeg fortolker altså vejledere og stu­de­ren­des udsagn og hand­lin­ger som sam­men­hæn­gende med deres for­stå­el­ser af og erfa­rin­ger med, hvad kva­li­fi­ce­ring til pædagog handler om, og hvad det er for nogle videns­pro­ces­ser, som er betyd­nings­fulde i den sam­men­hæng. Det er en læsning og for­tolk­ning af mate­ri­a­let, som tager afsæt i en for­stå­else af pædagogik som en hum­an­vi­den­ska­be­lig disciplin, der beskæf­ti­ger sig med den særegne men­ne­ske­lige praksis, det er at opdrage, danne og udvikle kommende gene­ra­tio­ner (eks. Biesta, 2012, 2015b, 2015c, 2015a; Løvlie, 2003, 2007; Rothuizen, 2020). At uddanne sig til pædagog er i denne for­stå­else et spørgsmål om at tilegne sig en særlig faglighed, den pæda­go­gi­ske, og den er særlig på den måde, at den retter sig mod et gode – god pædagogik – som man nok kan sætte ord på, men hvor der ikke gives en opskrift på, hvordan dette gode kan opnås (Jørgensen, Rothuizen, & Togsverd, 2019; Rothuizen & Togsverd, 2020; Togsverd & Aabro, 2020). Jeg betragter altså prak­tik­ken og den pæda­go­gi­ske praksis prak­tik­ken retter sig mod som en for­tol­kende og vær­di­o­ri­en­te­ret kulturel praksis (Løvlie, 2003; Rothuizen, 2015; Rothuizen & Togsverd, 2020), som formidles konkret og situ­a­tio­nelt gennem pro­fes­sions­u­dø­ve­rens hand­lin­ger og valg, der gerne skal have en moralsk ori­en­te­ring, en pæda­go­gisk rettethed. En væsentlig dimension af pro­fes­sio­nens viden­stil­eg­nelse handler i denne for­stå­else om at forstå sig på pæda­go­gisk praksis og kva­li­fi­ce­ring knytter sig til udvikling af vær­di­o­ri­en­te­rede moralske videns­for­mer, som jeg i artiklen udfolder med begrebet pæda­go­gisk takt (Manen, 2008, 2015).

Efter denne intro­duk­tion til artiklens pro­ble­ma­tik, redegør jeg i det følgende kort for den bety­de­lige for­ma­li­se­ring og fag­gø­relse af prak­tik­ken, som gør at fænomener som ”opgave” og ”eksamen” bliver hand­le­kræf­ter i prak­tik­ken. Jeg viser herefter hvordan bekendt­gø­rel­sens ori­en­te­ring mod lærings­ud­bytte intro­du­ce­rer en specifik kva­li­­fi­­ce­rings- og videns­for­stå­else med til­hø­rende eva­lu­e­rings­kri­te­rier, som får betydning for, hvordan Louise og andre stu­de­rende frem­stil­ler deres kva­li­fi­ce­ring i prak­tik­ken. Jeg viser herefter, hvordan den står i et spæn­dings­for­hold til de videns­pro­ces­ser og kva­li­fi­ce­rings­for­stå­el­ser, som opleves som menings­fulde af prak­tik­kens aktører. Fra deres per­spek­tiv handler kva­li­fi­ce­ring om at opøve en for­stå­else af og for­nem­melse for, hvad der er pæda­go­gisk betyd­nings­fuldt og hvordan man kan tage ansvar herfor. Artiklen afsluttes med, at jeg opsamler og dis­ku­te­rer, hvad det er for for­stå­el­ser, for­tolk­nin­ger og for­valt­nin­ger af prak­tik­ken som uddan­nel­ses­rum, kva­li­fi­ce­rings­for­stå­el­serne impli­ce­rer – en dis­kus­sion der rejser prin­ci­pi­elle og pæda­go­gi­ske spørgsmål om, hvad prak­tik­ken i pæda­gog­ud­dan­nel­sen skal gøre godt for, og hvilke formål den bør tjene.

En øget for­ma­li­se­ring af praktikken

Pæda­gog­ud­dan­nel­sen i Danmark har historisk altid indeholdt praktik, men der er, særligt hen over de seneste bekendt­gø­rel­ses­æn­drin­ger i 2006 og 2014, sket hvad man kan kalde en betydelig for­ma­li­se­ring og fag­gø­relse af prak­tik­ken i form af en højere grad af cen­tra­li­se­ring, stan­dar­di­se­ring og eks­pli­ci­te­ring af de faglige mål og betin­gel­ser for prak­tik­ken (Bøje, 2013; Højberg, 2015; Nielsen & Bøje, 2017; Rothuizen & Togsverd, 2019).

De første skridt i denne retning påbe­gynd­tes ved den forrige reform af uddan­nel­sen i 2007 (Bøje, 2013; Bøje & Togsverd, 2014; Højberg, 2015; Nielsen & Bøje, 2017). Forud for reformen blev der udar­bej­det en eva­lu­e­ring af pæda­gog­ud­dan­nel­sen, hvor eva­lu­e­rings­grup­pen pro­ble­ma­ti­se­rede, at prak­tik­ken led af et fravær af styring og mål og dermed også af kvalitetsproblemer:

Prak­tik­ken udgør 40% af den samlede studietid og foregår udenfor semi­na­ri­er­nes egne rammer, hvilket stiller ekstra store krav til kva­li­tets­sik­rin­gen af den. For at der ikke skal blive tale om helt løsrevne perioder, stilles en række præ­ci­se­rede krav til for­be­re­delse, gen­nem­fø­relse og bear­bejd­ning af de enkelte prak­tik­pe­ri­o­der (Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut, 2003, pp. 20 – 21).

EVA angav, at formålet med prak­tik­ken forekom uklart, og at Prak­tik­ken må ikke bare blive seks måneders øvelse i almin­de­lige arbejds­funk­tio­ner.”  (Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut, 2003, p. 128).

Den dis­kus­sion om prak­tik­ken, som eva­lu­e­rings­grup­pen rejste i 2003, var ikke ny, og frem mod reformen i 2007 bølgede dis­kus­sio­nerne om, hvordan og hvorvidt det kunne lade sig gøre at omlægge prak­tik­ken til SU-finan­si­e­ring for at under­strege uddan­nel­ses­for­må­let. Det lykkes ikke at finde midlerne. I stedet kom en bekendt­gø­relse, der søgte at imø­de­komme pro­ble­ma­ti­se­rin­ger af prak­tik­ken som ren arbejds­prøv­ning og soci­a­li­se­ring. Udover at intro­du­cere en målsty­ring, der præ­ci­se­rede krav til prak­tik­ken i bekendt­gø­rel­sen i form af centrale kundskabs- og fær­dig­heds­om­rå­der, regler og pro­ce­du­rer omkring uddan­nel­ses­mål, eva­lu­e­ring og god­ken­delse og prak­ti­kud­dan­nel­ses­plan (Bøje, 2013; Bøje & Togsverd, 2014; Højberg, 2015; Nielsen & Bøje, 2017), udsendte mini­ste­riet også en omfat­tende håndbog, der skulle informere og vejlede prak­tik­s­te­derne om prak­tik­ken og de bekendt­gø­rel­ses­fast­satte krav (Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet, 2009).

Forud for den seneste bekendt­gø­rel­ses­æn­dring i 2014 blev der igen fremsat ønsker om at sikre en bedre og mere ensartet kvalitet i prak­tik­ken, især fra de stu­de­ren­des orga­ni­sa­tio­ner. Resul­ta­tet blev heller ikke denne gang, at pæda­gog­ud­dan­nel­sens prak­tik­ker blev SU-finan­si­e­ret. I stedet søgte man at skabe bedre betin­gel­ser for at sikre et højt uddan­nel­ses­ud­bytte for de stu­de­rende ved centralt at fastsætte kom­pe­ten­ce­mål og relativt eks­pli­ci­te­rede videns- og fær­dig­heds­mål for hver prak­tik­pe­ri­ode, ligesom man, som led i Bolog­na­pro­ces­sen, gjorde det i uddan­nel­sens øvrige moduler (Nielsen & Bøje, 2017, p. 36). Derudover indførtes en afslut­tende prak­tikprøve, der som uddan­nel­sens øvrige prøver har til formål at vurdere graden af mål­op­fyl­delse hos de stu­de­rende. Vi har altså at gøre med en bekendt­gø­relse, som er ori­en­te­ret efter en målsty­rings­lo­gik, der indebærer, at uddan­nelse – også i prak­tik­ken – kan sættes på for­ud­de­fi­ne­rede mål, som kan vurderes ved en prøve. Meningen er, at stu­de­rende og vejledere skal orientere sig efter de kom­pe­ten­ce­mål og til­hø­rende videns- og fær­dig­heds­mål, og som vi skal se i det følgende, er det da også netop det, der sker.

Tilbage til Louises opgavearbejde

Lad os vende tilbage til Louise og se nærmere på, hvordan hun forstår og fortolker arbejdet med sin præ­sen­ta­tions­por­te­følje. Der er nemlig en for­hi­sto­rie, som i denne sam­men­hæng er inter­es­sant, fordi den peger på, hvordan bekendt­gø­rel­sens mange mål trans­la­te­res. Louises forløb med de store drenge er kommet i stand, fordi hun gerne vil tage medansvar for stuens børn og pædagogik. Og her har en gruppe drenge over nogen tid vakt bekymring, fordi pæda­go­gerne oplever at de – helt bog­sta­ve­ligt – kæmper og slås om posi­tio­nerne i dren­ge­grup­pen. I et interview fortæller vejleder om, at pæda­go­gerne har følt sig noget mag­tes­løse overfor drengenes samspil, men også, at de ser det som deres opgave at tage ansvar for, at sam­spil­let i gruppen ændrer sig – inden drengene kommer i skole. Bakket op af kol­le­gerne, vælger den stu­de­rende derfor at lave et akti­vi­tets­for­løb for drengene, der skal handle om temaet ”arbejds­mænd”, som er en fælles fasci­na­tion for drengene. Formålet med forløbet er, at de skal lære at være gode kam­me­ra­ter og at tage hensyn til hinanden.

Som ind­led­ning til de dage, hvor jeg skal følge Louise i prak­tik­ken, inter­viewer jeg hende. Jeg spørger bl.a. til, hvad der har været betyd­nings­fuldt for hende i denne praktik, og hun peger uden tøven på dette forløb. Louise fortæller, hvordan hun gik i gang med forløbet med opta­get­he­der af teo­re­ti­ske begreber som ”demo­kra­tisk del­ta­gelse” og ”bør­ne­per­spek­ti­ver”, og at hun derfor havde inten­tio­ner om at inddrage drengene i en samtale om, hvordan gode venner behandler hinanden osv. Men det første møde med drengene går galt. Den stu­de­rende oplever, at hun fuld­stæn­dig mister kon­trol­len over situ­a­tio­nen, og må afbryde akti­vi­te­ten. Hun fortæller:

Det vil jeg sige, det var point of no return. Det var ligesom, okay det her billede af, hvem jeg er som Louise, som pæda­gogstu­de­rende, det er fuld­stæn­dig krak­ke­le­ret, fordi det er ikke sådan, jeg er, det er noget, jeg har opstillet i form af noget, jeg har proppet ind i hovedet fra studiet og viden- og kom­pe­ten­ce­mål, hvem jeg godt kunne tænke mig at være som pædagog, men det er, hvem jeg i vir­ke­lig­he­den er, jeg skal fokusere på. […] Det er jo det, prak­tik­ken har gjort for mig, på trods af jeg ikke er færdig endnu. Jeg kan nå at lære noget endnu, men hove­d­em­net i min praktik er mig selv. Det er det blevet.  (Interview Louise, 1.3., linje 384 – 394)

”Opgave” som et specifikt narrativ om kvalificering

I mine mange samtaler med Louise og hendes vejleder vender de igen og igen tilbage til dette point of no return og den udvikling, de begge fortæller, at ople­vel­sen har igangsat for Louise. Louise er i gang med at lære noget væsent­ligt om, hvordan hun kan tage ansvar for sin pro­fes­sions­u­dø­velse og for de børn, hun er sammen med, fortæller de, og de beskriver begge forløbet, der gik galt som helt afgørende herfor. Alligevel frem­stil­ler hun en helt anden – og for den uden­for­stå­ende forsker noget over­rum­p­lende version – af, hvordan forløbet med drengene gik for sig i ”opgaven”. Den bliver et narrativ om, hvordan hun har anvendt teoretisk viden og syste­ma­ti­ske obser­va­tio­ner til at iden­ti­fi­cere et udvik­lings­be­hov hos drengene; planlagt og gen­nem­ført en inter­ven­tion med passende og trinvis pro­g­res­sion; og doku­men­te­ret forløbet og den pro­g­res­sion, drengene har gen­nem­gået. Den dan­nel­ses­rejse og per­son­lige udvikling, Louise og hendes vejleder er enige om, er det vigtigste i forløbet og helt afgørende for hendes kva­li­fi­ce­ring til pædagog, finder ikke vej til ”opgaven”.

Analytisk må man forstå det sådan, at Louise og hendes vejleder forstår og fortolker ”opgave”, som en særlig genre, der har til formål, at demon­strere at man kan honorere de mål, som er opstillet for perioden. Louise fortæller selv, at hun – som mange andre af prak­tik­kens aktører – oplever ”opgave” som bundet:

Jeg har det mest det der med, at opgaven er så bundet. Jeg oplever den er bundet i forhold til formalia til den, hvad skulle den kunne indeholde, og for­vent­nin­gerne til hvad vi har med, teori og sådan noget. Det er jo ikke direkte skrevet ned, men man kan godt mærke det mellem linjerne. Hvor man tænker i forhold til kom­pe­ten­ce­må­lene og videns- og fær­dig­heds­må­lene, så bliver det lidt bundet. Det gør det. (Interview 1.3 S, linje 258 – 262)

På Louises pro­fes­sions­højskole har man i stu­di­e­ord­nin­gen fastsat, at den stu­de­rende skal udarbejde en såkaldt præ­sen­ta­tions­fo­lie som prø­ve­grund­lag. Her skal den stu­de­rende vise og reflek­tere over arbejdet med kom­pe­ten­ce­må­let, og det kan – teoretisk set – gøres på mange måder. Udover nogle bestem­mel­ser vedr. bilag og omfang, er der vide rammer. Når Louise, ligesom mange af vores øvrige infor­man­ter, alligevel forstår den som en ”opgave”, som er bundet, så hænger det sammen med, at bekendt­gø­rel­sen inviterer til, at mål­op­fyl­delse forstås og trans­la­te­res på en specifik måde. For at forstå det, skal vi se nærmere på karak­te­ren af de mål, som bekendt­gø­rel­sen er bygget op omkring.

Kom­pe­ten­ce­mål, videns og færdighedsmål

Der er for prak­tik­ken, som for alle andre af uddan­nel­sens moduler, for­mu­le­ret kom­pe­ten­ce­mål med dertil hørende videns- og fær­dig­heds­mål. Kom­pe­ten­ce­må­let for anden prak­tik­pe­ri­ode i dag­til­bud­s­spe­ci­a­li­se­rin­gen er for­mu­le­ret som følger:

Den stu­de­rende kan skabe rela­tio­ner til det enkelte barn og bør­ne­grup­pen, støtte børnene i at indgå i rela­tio­ner til hinanden, støtte udvik­lin­gen af børns kom­mu­ni­ka­tive kom­pe­ten­cer, beherske pro­fes­sio­nel kom­mu­ni­ka­tion samt reflek­tere over sine egne evner til at kom­mu­ni­kere og indgå i rela­tio­ner. (07/04/2017, 2017)

Som det fremgår, er kom­pe­ten­ce­må­let – ligesom uddan­nel­sens øvrige kom­pe­ten­ce­mål – bredt for­mu­le­ret, og i inter­viewene beskriver både vejledere og stu­de­rende dem som relevante og menings­fulde. I forhold til anden prak­tik­pe­ri­ode, fremhæver mange af dem eksem­pel­vis, at man ikke kan undgå at komme til at arbejde med rela­tions­dan­nelse og kom­mu­ni­ka­tion og med ens egen andel heri, sådan som det er beskrevet i kom­pe­ten­ce­må­let. Det er, som nogle af vej­le­derne for­mu­le­rer det: ”det, det hele handler om”, ”det er basen”. Men vejledere og stu­de­rende gengiver også en betydelig oplevelse af utakt. De oplever at skulle forholde sig til et mylder af mål, uden egentlig retning og hierarki. ”Er sund­heds­fremme virkelig lige så vigtigt at kunne som kom­mu­ni­ka­tion og rela­tio­ner?”, spørger en vejleder f.eks, hvormed hun for det første antyder en oplevelse af en vis vil­kår­lig­hed (se evt. Rothuizen & Togsverd, 2019 for en uddybning af vil­kår­lig­he­den i bekendt­gø­rel­sens mange mål), men også nor­ma­ti­vi­tet i målene. For det andet antyder hun, at hun forstår og fortolker videns- og fær­dig­heds­må­lene som sidestil­lede med kom­pe­ten­ce­må­let. Det er en for­stå­else, eller trans­la­tion, som ser ud til både at være udbredt og overmåde betyd­nings­fuld. Lad mig straks udfolde:

Ind­fø­rel­sen af kom­pe­ten­ce­mål, videns- og fær­dig­heds­mål må ses i sam­men­hæng med Bolog­na­pro­ces­sen, der sigtede mod at skabe et trans­pa­rent europæisk uddan­nel­ses­mar­ked. Når uddan­nelse forstås som en vare som for­bru­gerne kan vælge imellem, skal den forsynes med en form for vare­de­kla­ra­tion, og tidligt i processen, intro­du­ce­res fore­stil­lin­gen om, at vare­de­kla­ra­tio­nen kan laves ved at beskrive de kom­pe­ten­cer uddan­nel­serne resul­te­rer i (Rothuizen & Togsverd, 2019, p. 15 ff). Kom­pe­ten­ce­be­gre­bet resonerer med en kon­ti­nen­tal europæisk tradition for at forstå uddan­nelse som en proces, hvori der sker en personlig trans­for­ma­tion og dannelse, der sætter den uddannede i stand til at tage moralsk ansvar for sit liv og sin praksis. Men som bl.a. Rothuizen har vist (Rothuizen, 2015, p. 35 ff), forandrer begrebet betydning undervejs i processen, idet man ope­ra­tio­na­li­se­rer det åbne kom­pe­ten­ce­be­greb ved at eks­pli­ci­tere det lærings­ud­bytte og de lærings­mål, de stu­de­rende skal opnå. Dermed får kom­pe­ten­ce­be­gre­bet en vis tve­ty­dig­hed, som impor­te­res i pæda­gog­ud­dan­nel­sens bekendt­gø­relse (Rothuizen, 2015, p. 39; Rothuizen & Togsverd, 2019, p. 16): På den ene side kom­pe­ten­ce­må­le­nes brede og åbne for­mu­le­rin­ger, der resonerer med for­stå­el­ser af pro­fes­sions­u­dø­velse som knyttet til en kompleks og åben praksis, der impli­ce­rer etiske og moralske valg og derfor også en fag­per­son­lig dannelse og reflek­sion. På den anden beskrives kom­pe­ten­ce­må­lene i bekendt­gø­rel­sens §5 stk 2 som ”den viden, de fær­dig­he­der og den reflek­sion, den stu­de­rende skal kunne demon­strere ved de afslut­tende prøver for at have opfyldt målene.” ”Den viden” og ”de fær­dig­he­der”, de stu­de­rende ifølge bekendt­gø­rel­sen skal demon­strere ved de afslut­tende prøver, er beskrevet i videns- og fær­dig­heds­må­lene, så det er oplagt at forstå disse som ope­ra­tio­na­li­se­rin­ger af kom­pe­ten­ce­må­let. Lever den stu­de­rende op til summen af videns- og fær­dig­heds­mål er kom­pe­ten­ce­må­let for perioden nået.

Kva­li­fi­ce­ring som syste­ma­tisk videnstilegnelse

I vores inter­views og feltnoter kan vi se, at denne for­stå­else af bekendt­gø­rel­sens mål ser ud til at have sta­bi­li­se­ret sig hos vejledere og stu­de­rende. Videns- og fær­dig­heds­må­lene sidestil­les i praksis kom­pe­ten­ce­må­let og ”opgave” og ”eksamen” kommer til at rette sig mod doku­men­ta­tion af at alle, eller næsten alle, målene er nået. Ori­en­te­rin­gen mod mål­op­fyl­delse får i sig selv betydning for, hvad det er for kva­li­­fi­­ce­rings- og videns­pro­ces­ser, som nyder fremme og vær­di­sæt­tes i arbejdet med ”opgave”, men vejledere og stu­de­ren­des oplevelse af utakt, må også ses i sam­men­hæng med den nor­ma­ti­vi­tet og vær­di­mæs­sige ori­en­te­ring, videns- og fær­dig­heds­må­lene implicerer.

Prak­tik­kens videns- og fær­dig­heds­mål er ken­de­teg­net af, hvad jeg med Lars Thorup Larsen vil kalde stærke verber (Larsen, 2013). Larsen har i en gover­n­men­ta­li­tyin­spi­re­ret analyse af pro­fes­sions­ba­chel­or­ud­dan­nel­ser­nes bekendt­gø­rel­ser og kom­pe­ten­ce­mål påpeget, hvordan ord og begreber, der beskriver og kodi­fi­ce­rer pro­fes­sions­u­dø­ve­ren, også sub­jek­ti­ve­rer den pro­fes­sio­nelle på spe­ci­fikke måder. Nemlig som en pro­fes­sio­nel, der arbejder objek­ti­ve­rende og syste­ma­tisk med at iden­ti­fi­cere og løse problemer. Hvor videns­må­lene peger på de (relativt omfat­tende) korpus af generel og teoretisk viden, den kommende pædagog skal bemestre, ja så rummer fær­dig­heds­må­lene mange stærke verber, der vær­di­sæt­ter en objek­ti­ve­rende og syste­ma­tisk praksis, som handler om at iden­ti­fi­cere og løse problemer. Verberne: ”til­ret­te­lægge”, ”gen­nem­føre” og ”evaluere” er gen­nem­gå­ende i de beskrevne fær­dig­heds­mål, sammen med ”analysere”, ”kom­mu­ni­kere”, ”ram­me­sætte” og ”målsætte”.

Bekendt­gø­rel­sens videns- og fær­dig­heds­mål rummer altså en relativt teknisk instru­men­tel for­stå­else af, hvad kva­li­fi­ce­ret pro­fes­sions­u­dø­velse indebærer, og hvordan viden spiller en rolle i den sam­men­hæng. Lidt firkantet for­mu­le­ret, bliver teoretisk viden og spe­ci­fikke fær­dig­he­der den teknik, som pro­du­ce­rer en kva­li­fi­ce­ret pædagog og sætter ved­kom­mende i stand til at producere et specifikt og på forhånd defineret resultat. Louise forbinder sig til disse for­stå­el­ser ved at frem­stille ”opgave” som et narrativ, hvor det er hen­sigts­mæs­sigt at frem­stille forløbet i en trap­pe­for­stå­else, som sta­bi­li­se­rer videns- og fær­dig­heds­må­le­nes ideal om den syste­ma­tisk arbej­dende og objek­ti­ve­rende pædagog, der ana­ly­se­rer udvik­lings­be­hov, iværk­sæt­ter den nød­ven­dige videns­ba­se­rede og syste­ma­ti­ske inter­ven­tion bygget op om en pro­g­res­sions­tænk­ning, der til­ret­te­læg­ges i passende og afgræn­sede udvik­lings­trin. Og her skal børnene altså have set og oplevet en byg­ge­plads, dens maskiner og arbejds­mænd før de selv skal være byggemænd.

Fra et analytisk per­spek­tiv er det påfal­dende, at Louise langt fra er den eneste stu­de­rende i vores materiale, der udar­bej­der ”opgave” med udgangs­punkt i afgræn­sede pæda­go­gi­ske akti­vi­te­ter, som plan­læg­ges, gen­nem­fø­res, doku­men­te­res og evalueres ved hjælp af en didaktisk model og dens syste­ma­tik, som eks. SMTTE. Vi ser i mate­ri­a­let en vis tendens til, at ”opgave” kommer til at handle om den syste­ma­ti­ske viden­stil­eg­nelse og anven­delse, den stu­de­rende har tillært sig, og om at ”bevise” den kva­li­fi­ce­ring og udvikling, akti­vi­te­ten har igangsat for børnene. Helt i over­ens­stem­melse med det objek­ti­ve­rende syn på viden og pro­fes­sions­ud­vik­ling, som videns- og fær­dig­heds­må­le­nes stærke verber frem­stil­ler som ønsk­vær­dig. Den udvikling som den stu­de­rende selv er i gang med, og som faktisk kunne rummes i kom­pe­ten­ce­må­lets brede for­mu­le­rin­ger, finder ikke plads. I hvert fald ikke i Louises ”opgave”.

At forstå sig på pæda­go­gisk praksis – kva­li­fi­ce­ring som udvikling af pæda­go­gisk takt

Når prak­tik­kens aktører oplever, at ”opgaven” er bundet eller fylder for meget, så handler det i min for­tolk­ning om, at prak­tik­ken vurderes ud fra kriterier, der opleves som urimelige i forhold til dét, de mener kva­li­fi­ce­ring i prak­tik­ken bør handle om. En vejleder fortæller:

Jeg bliver så ked af det, for de kan nogle ord, og de kan bruge nogle for­skel­lige metoder og de kan sige det, men jeg har aldrig se dem anvende det i praksis. Og det er der hvor jeg nogle gange kan blive ked af det og føle, at vi som insti­tu­tion kan blive under­kendt lidt i vores måde at kunne dumpe en stu­de­rende på. Fordi vi har også haft stu­de­rende her hvor hele huset har sagt, jamen prøv at hør her, hun kan knapt nok være sammen med børnene, og når hun går fra med to børn, så går det galt for hende, og hun kan slet ikke se børnenes behov og på den måde. Men ved­kom­mende kan skrive en opgave og kan forsvare sig, og så får man ti eller tolv, og det er jo noget af det, hvor jeg siger…. jeg plejer at sige, at når de har været her, så vil jeg gerne have dem som kollega. Så synes jeg, at jeg glæder mig til du bliver færdig for det bliver en god kollega at få. Uanset om det er for mig eller for en anden. (Interview vejleder)

Praktik baserer sig historisk på en kva­li­fi­ce­rings­for­stå­else, hvor den kommende pro­fes­sions­u­dø­ver gør sig til deltager i udøvelsen og her­i­gen­nem får indsigt, erfa­rin­ger og viden der gør, at man senere vil kunne varetage den (Bayer, 2001; Højberg, 2015; Lave & Wenger, 2003). Soci­a­li­se­ring og iden­ti­fi­ka­tion med andre udøvere indenfor faget er betyd­nings­fuld for en sådan kva­li­fi­ce­ring, men som jeg læser vejledere og stu­de­rende, opfatter de kva­li­fi­ce­ring i prak­tik­ken som andet og mere end den simple til­pas­ning og arbejds­prøv­ning, eva­lu­e­rings­grup­pen frygtede i 2003. Vej­le­de­ren beskriver i citatet ovenfor, at det er betyd­nings­fuldt, at den stu­de­rende inter­es­se­rer sig for og bliver i stand til at ”se børnenes behov” og ”kunne være sammen med børnene” – både som individer og som gruppe. Hun udtrykker her, at ikke alle hand­lin­ger er gode i pæda­go­gisk praksis, og at det derfor er vigtigt at vide at gøre dét, der er passende og betyd­nings­fuldt i et pæda­go­gisk perspektiv.

Forstår man, som vej­le­de­ren i citatet ovenfor, pæda­go­gisk faglighed som et spørgsmål om at vide, hvad der er pæda­go­gisk vær­di­fuldt, så har man en fore­stil­ling om, at den pro­fes­sio­nelle må være sensitiv, have for­nem­melse for tid og sted, for hvad der er pæda­go­gisk vær­di­fuldt, og for hvordan man respon­dere på pæda­go­gisk passende måder. En tilgang til at forstå og begrebs­sætte en sådan praktisk pæda­go­gisk viden, er bl.a. udar­bej­det af Max van Manen, der genin­tro­du­ce­rer begrebet pæda­go­gisk takt, bl.a. i sin seneste bog: Peda­go­gi­cal tact. Knowing what to do when you don´t know what to do (Manen, 2015). Manen beskriver pæda­go­gisk takt som en praktisk viden med egne fæno­meno­lo­gi­ske kva­li­te­ter og en egen normativ inte­gri­tet (Manen, 2008, p. 18). Den er, skriver Manen, forbundet med pæda­go­gisk sen­si­ti­vi­tet og omtænksom­hed, med en kropslig og sanselig moralsk for­nem­melse af, hvad der vil være passende og taktfuldt at gøre i konkrete situ­a­tio­ner, som man selv er medskaber af:

To act tactfully […] may mean in a par­ti­cu­lar situation to be able to see what goes on with children, to under­stand the child’s expe­ri­ence, to sense the peda­go­gi­cal sig­ni­fi­cance of this situation, to know how and what to do, and to actually do something right. Often tact involves a holding back, a passing over something (Manen 2008, s. 15)

Læser man vej­le­de­rens udsagn ovenfor sammen med Manens udfol­delse af pæda­go­gisk takt, er det tydeligt, at soci­a­li­se­ring i og iden­ti­fi­ka­tion med praksis ikke gør det alene. I det per­spek­tiv er prak­tik­kens særlige kvalitet og bidrag til den stu­de­ren­des kva­li­­fi­­ce­rings- og videns­pro­ces­ser, at den stu­de­rende her kan tilegne sig pæda­go­gi­ske kriterier for, hvad der er betyd­nings­fuldt og opøve pæda­go­gisk takt. I det per­spek­tiv er prak­tik­kens særlige kvalitet, at den stu­de­rende her kan øve sig i at opfatte, opfange og have omtanke for rela­tio­nelle per­spek­ti­ver i den sociale og fysiske praksis, han eller hun befinder sig i, og øve sig i at afstemme sine hand­lin­ger og væremåde. At være bekendt med sin praksis, at forstå sig på sin praksis, er i udøvernes for­stå­else en viden og kva­li­fi­ce­ring i sig selv. Det er, påstår jeg med Manen, netop dén form for viden, vej­le­de­ren i citatet ovenfor taler om, når hun taler om ”den der væren i prak­tik­ken” som betyd­nings­fuld for den stu­de­ren­des kva­li­fi­ce­rings­pro­ces­ser. Og sådanne videns­pro­ces­ser, den stu­de­rende kan komme tilbage i, når eksamen er overstået.

Fra et pæda­go­gisk per­spek­tiv er sanselige, vær­di­mæs­sige, moralske og per­son­lige dimen­sio­ner af pro­fes­sions­u­dø­vel­sen ikke perifære, og de er det derfor heller ikke i de kva­li­­fi­­ce­rings- og videns­pro­ces­ser, prak­tik­ken skaber rum for. Vejledere og stu­de­rende fortæller på for­skel­lige måder om, at netop arbejdet med den stu­de­ren­des tilgang til at være pædagog er et hovedtema i prak­tik­ken, et fagligt og dan­nel­ses­mæs­sigt omdrej­nings­punkt. Kva­li­fi­ce­ring og viden­stil­eg­nelse handler om at gøre sig erfa­rin­ger med og lære sig noget om de for­tolk­nin­ger, for­valt­nin­ger og for­stå­el­ser, som er ind­lej­rede i den spe­ci­fikke fag­pro­fes­sio­nelle og insti­tu­tio­nelle kultur, den stu­de­rende indgår i, men også at undersøge og forholde sig til, hvordan ens egne værdier og habi­tu­elle for­ud­sæt­nin­ger spiller med og mod i forhold til at skabe god – eller ønsk­vær­dig – pædagogik. Mange af vores infor­man­ter fortæller om, at den stu­de­rende må ”bringe sig selv i spil ”,”tage ansvar” og ”turde se indad”, men også at prak­tik­s­te­det gerne ser, at de stu­de­rende stiller spørgsmål til den pæda­go­gi­ske praksis på stedet.

Jeg læser mate­ri­a­let sådan, at vej­le­derne ser kva­li­fi­ce­ring som processer, som indebærer en selv­stæn­dig moralsk dimension: Den stu­de­rende er kva­li­fi­ce­ret og vidende, når han/hun kan træde selv­stæn­digt frem som en pædagog, der kan handle klogt og tage ansvar for udøvelsen. I min for­tolk­ning er det præcis sådanne videns- og kva­li­fi­ce­rings­pro­ces­ser, Louise taler om, når hun siger, at ” hove­d­em­net i min praktik er mig selv. Det er det blevet.”

Både vejledere og stu­de­rende giver udtryk for, at det ikke er ual­min­de­ligt at opleve, at en stu­de­rende sagtens kan være kompetent og leve op til målene, uden at være dannet som fagperson. Når det er relevant med en sådan kon­sta­te­ring i vores sam­men­hæng, er det fordi dannelse, til forskel fra en simpel opfyl­delse af præ­de­fi­ne­rede (aka­de­mi­ske og tekniske) videns- og fær­dig­heds­mål, netop rummer en personlig og moralsk dimension: en evne, en vilje og en drivkraft til ikke blot at imø­de­komme krav, men også forholde sig til hvilke krav, der er rimelige, gode og rigtige at imø­de­komme, og hvad der skal forstås som relevante opgaver.

Opsamling og afslutning/diskussion

Spørgs­må­let om pro­fes­sions­vi­den, om hvad det er for en viden og kva­li­fi­ce­ring kommende pædagoger skal tilegne sig, er et centralt uddan­nel­ses­mæs­sigt spørgsmål. Spørgs­må­let er så, hvad det er for videns- og kva­li­fi­ce­rings­pro­ces­ser, som er ønsk­vær­dige i pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktikker.

I pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik er der indført kom­pe­ten­ce­mål og en afslut­tende prak­tikprøve i en politisk ambition om at styrke uddan­nel­sens kvalitet og videns­ni­veau og højne uddan­nel­ses­ud­byt­tet. Men man har også fået en bekendt­gø­relse, som er ken­de­teg­net af et mylder af mål, uden at der er klarhed omkring hvordan de mange mål relaterer sig til hinanden. I praksis betyder det let, men selv­føl­ge­lig ikke nød­ven­dig­vis, at kom­pe­ten­ce­må­let trans­la­te­res som summen af videns- og fær­dig­heds­mål. Og udover, at det indebærer, at de stu­de­rende skal leve op til en betydelig mængde af for­skel­lig­ar­tede mål, får en sådan for­stå­else også betydning for, hvordan den stu­de­ren­des kva­li­­fi­­ce­rings- og videns­pro­ces­ser frem­stil­les og tillægges værdi.

Videns- og fær­dig­heds­må­lene impli­ce­rer en for­stå­else af pro­fes­sion som noget, der henter sin legi­ti­mi­tet fra syste­ma­tisk viden­stil­eg­nelse, og som er knyttet til udførelse af bestemte og for­holds­vist afgræn­sede opgaver. I en sådan for­stå­else er hen­vis­ning til moralsk ansvar og fag­per­son­lig udvikling som legi­ti­me­ring for, hvordan opgaverne udføres, udtryk for svag faglighed og pro­fes­sio­na­li­se­ring, og man vil derfor heller ikke begræde, at sådanne dimen­sio­ner ikke finder plads i ”opgave” og ”eksamen”. Populært sagt kan man sige, at man ikke får et højere fagligt niveau, ved at gøre det til en personlig sag, hvordan man udøver sin praksis (se eks Bayer, 2017 for en sådan dis­kus­sion). Forstår man derimod pro­fes­sion som noget, der henter sin legi­ti­mi­tet i pro­fes­sions­u­dø­ve­rens kapacitet til at oversætte generel viden om, hvad der er vær­di­fuldt, i konkrete og altid for­skel­lige situ­a­tio­ner (se eks. Grimen & Molander, 2010), så har man en fore­stil­ling om, at den pro­fes­sio­nelle må være sensitiv, have for­nem­melse for tid og sted, og respon­dere på pæda­go­gisk passende måder. Kva­li­fi­ce­ring indebærer i den for­stå­else, at man arbejder med at forstå sig på pæda­go­gisk praksis, at man opøver pæda­go­gisk takt, en praktisk og moralsk viden om, hvad der er pæda­go­gisk ønsk­vær­digt, og hvad der – konkret og situ­a­tio­nelt – skal til for at det gode bliver gjort. Den stu­de­rende skal derfor blive bekendt med praksis, men også arbejde med hvordan egne værdier, hand­le­møn­stre og normer spiller med og imod det pæda­go­gisk ønsk­vær­dige. I et sådant per­spek­tiv må kva­li­fi­ce­ring og videns­pro­ces­ser ses som per­son­lige til­­eg­­nelse- og dan­nel­ses­pro­ces­ser, og ikke som en simpel kognitiv til­­eg­­nel­­ses- eller produktionsproces.

Når ”opgave” og ”eksamen” giver bøvl og skal bakses med, hænger det sammen med, at vejledere og stu­de­rende ikke oplever, at sådanne erfa­rin­ger, videns- og dan­nel­ses­pro­ces­ser kan finde plads og tillægges betydning i den formelle eva­lu­e­ring af prak­tik­ken. Der er sim­pelt­hen utakt. ”Opgave” bliver derfor let noget, der hører under ”skole” og ”eksamen”, og det er en skam, fordi man herved mister mulighed for at kva­li­fi­cere de videns­pro­ces­ser, som er afgørende i pæda­go­gisk praksis, og som knytter sig til pro­fes­sions­u­dø­vel­sens vær­di­mæs­sige, moralske og impro­vi­sa­to­ri­ske dimen­sio­ner. Pædagoger kan ikke undvære hverken den tekniske viden, som fær­dig­heds­må­lene lægger op til eller den generelle teo­re­ti­ske viden, videns­må­lene lægger op til, men ingen af disse videns­for­mer rummer ende­gyl­dige svar på enhver pæda­go­gisk situation. Pointen med at bringe takt­be­gre­bet i spil i denne artikels analyser, er at tilbyde en videns­for­stå­else, der hverken tager udgangs­punkt i intel­lek­tuel eller teknisk viden eller henter autoritet i pæda­go­gens person (se evt. Bayer, 2017). Som Manen beskriver pæda­go­gisk takt, er det en viden med egen erken­del­ses­te­o­re­tisk struktur og normativ inte­gri­tet, som kommer til syne i en taktfuld handlen. Her er høj faglighed nært sam­men­hæn­gende med en personlig, men også kollektiv for­plig­telse på at gøre sit bedste for at udøve, undersøge og udvikle god pædagogik. Heller ikke her gives der ende­gyl­dige svar på, hvad der er pæda­go­gisk taktfuldt, men både kriterier og praktiske hand­lin­ger, kan under­sø­ges og drøftes i et pæda­go­gisk fagligt fæl­les­skab. Det være sig i prak­tikin­sti­tu­tio­nens per­so­na­le­fæl­les­skab, på pro­fes­sions­højsko­len, eller i dialog med pæda­go­gisk teori, der netop beskæf­ti­ger sig med, hvad man på for­skel­lige histo­ri­ske tids­punk­ter, i for­skel­lige kon­tek­ster og fra for­skel­ligt per­spek­tiv, kan forstå som pæda­go­gisk ønskværdigt.

Lit­te­ra­tur

07/04/2017, B. nr 354 af. Bekendt­gø­relse om uddan­nel­sen til pro­fes­sions­ba­chelor som pædagog, Pub. L. No. BEK nr 354 af 07/04/2017 (2017). Denmark: Ret­s­in­for­ma­tion. Retrieved from https://​www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​F​o​r​m​s​/​R​0​7​1​0​.​a​s​p​x​?​i​d​=​1​8​8​5​8​9​#​i​d​3​b​9​d​9​c​2​1​ – ​6​e​a​6​ – ​4​488 – 9306 – 92f540f935bb

Bayer, M. (2001). Prak­tik­kens skjulte læreplan: prak­ti­kud­dan­nelse – empirisk undersøgt i pæda­gog­ud­dan­nel­sen. Kbh.: Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitet.

Bayer, M. (2017). Person. Pædagogik, pro­fes­sion og forskning. Hans Reitzels Forlag.

Biesta, G. (2012). The future of teacher education: Evidence, com­pe­tence or wisdom? RoSE – Research on Steiner Education, 3(1), 8 – 21. Retrieved from http://​rosejourn​.com/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​/​r​o​s​e​/​a​r​t​i​c​l​e​/​v​i​e​w​/92

Biesta, G. (2015a). How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom, and vir­tuo­sity in teaching and teacher education. In R. Heilbronn & L. Foreman-Peck (Eds.), Phi­los­op­hi­cal per­specti­ves on teacher education.

Biesta, G. (2015b). Teaching, Teacher Education, and the Huma­ni­ties: Recon­si­de­ring Education as a Gei­steswis­sens­chaft. Educa­tio­nal Theory, 65(6), 665 – 679. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​e​d​t​h​.​1​2​141

Biesta, G. (2015c). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educa­tio­nal Pro­fes­sio­na­lism. European Journal of Education, 50(1), 75 – 87. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​e​j​e​d​.​1​2​109

Bøje, J. D. (2013). Kom­pe­ten­ce­dis­kur­sens indtog, mulig­he­der og umu­lig­he­der i pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik. In Jan Jaap Rothuizen & L. Togsverd (Eds.), Hvordan uddannes pædagoger? Per­spek­ti­ver fra et forsk­nings­pro­jekt. Aarhus: Viden­cen­ter for soci­al­pæ­da­go­gik og pæda­go­gisk arbejde. VIA UC.

Bøje, J., & Togsverd, L. (2014). Når pædagogik bliver teknik. Styring og mål­ra­tio­na­li­tet i pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 2(maj).

Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut. (2003). Pæda­gog­ud­dan­nel­sen. København.

Dean, M. (2006). Gover­n­men­ta­lity: magt og styring i det moderne samfund. Fre­de­riks­berg: Sociologi.

Flyvbjerg, B. (2010). Fem mis­for­stå­el­ser om casestu­diet. In S. Brinkmann & L. Tanggaard (Eds.), Kva­li­ta­tive metoder – en grundbog. København: Hans Reitzels Forlag.

Geertz, C. (1973). Thick Descrip­tions: Toward and Inter­pre­tive Theory of Culture. In The Inter­pre­ta­tion of cultures (pp. 3 – 30).

Grimen, H., & Molander, A. (2010). Profesjon og skjønn. In A. Molander & L. I. Terum (Eds.), Pro­fe­sons­stu­dier (pp. 179 – 196). Oslo: Universitetsforlaget.

Højberg, B. (2015). Læring i prak­tik­ken: Tilgange og metoder i pæda­gogstu­de­ren­des praktik. Fre­de­riks­havn: Dafolo.

Jørgensen, H. H., Rothuizen, J. J., & ; Togsverd, L. (2019). Pædagogik og for­tæl­ling. Om at forstå, fortolke og forny pæda­go­gisk praksis. København: Samfundslitteratur.

Larsen, L. T. (2013). Indsamle, analysere, syste­ma­ti­sere. Gjal­ler­horn, 16, 52 – 61.

Latour, B. (2008). En ny sociologi for et nyt samfund. Intro­duk­tion til Aktør-Netværk-Teori. København: Akademisk Forlag.

Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.

Levinson, B. A. U., & Sutton, M. (2001). Intro­duction: Policy as/in practice: A socio­cul­tu­ral approach to the study of educa­tio­nal policy. Policy as Practice: Toward a Com­pa­ra­tive Socio­cul­tu­ral Analysis of Educa­tio­nal Policy.

Levinson, B. A. U., Sutton, M., & Winstead, T. (2009). Education policy as a practice of power: The­o­re­ti­cal tools, eth­no­grap­hic methods, demo­cra­tic options. Educa­tio­nal Policy. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​7​7​/​0​8​9​5​9​0​4​8​0​8​3​2​0​676

Løvlie, L. (2003). Det nye peda­go­gik­k­fa­get. Norsk Peda­go­gisk Tids­skrift, 4(1 – 2).

Løvlie, L. (2007). Does paradox count in education? Utbild­ning & Demokrati, 16(3), 9 – 24.

Manen, M. van. (2008). Peda­go­gi­cal sen­si­ti­vity and teachers practical knowing-in-action. Peking Uni­ver­sity Education Review.

Manen, M. van. (2015). Peda­go­gi­cal tact. Knowing what to do when you don’t know what to do. Walnut Creek, Cali­for­nia: Left Coast Press.

Nielsen, S. B: ; Bøje, J. D. (2017). Attraktiv på papiret? : Nyud­dan­nede pædagoger mellem aka­de­mi­se­ring, evi­dens­ba­se­ret pro­fes­sio­na­li­se­ring og omsorgs­fuld prak­sis­ud­vik­ling. (J. D. Nielsen, Steen Baagøe; Bøje, Ed.). Roskilde: Roskilde Universitet.

Rothuizen, J. J. (2015). På sporet af pæda­go­gisk faglighed. Pæda­gog­ud­dan­nel­sens del­ta­gelse i det pæda­go­gi­ske projekt. Aarhus Uni­ver­sity, DPU. Retrieved from https://​viauc​.academia​.edu/​j​a​n​j​a​a​p​r​o​t​h​u​i​zen

Rothuizen, J. J. (2020). Om og for praksis ‑pædagogik som hand­lings­vi­den­skab. Studier i Pæda­go­gisk Filosofi (n Press), 9(1). Retrieved from https://​tids​skrift​.dk/​s​p​f​/​i​s​s​u​e​/​a​r​c​h​ive

Rothuizen, J. J., & Togsverd, L. (2019). Pæda­gog­ud­dan­nel­sen mellem kultur, styring og pædagogik. FPPU, 1(3).

Rothuizen, J. J., Togsverd, L., Bayer, M., Højberg, B., & Fal­ken­berg, H. (2020). Pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik og dens bidrag til dannelse af pro­fes­sions­i­den­ti­tet. Rap­por­te­ring fra et forsk­nings­pro­jekt. Århus. Retrieved from http://​bit​.ly/​2​H​B​n​qIe

Rothuizen, Jan Jaap;, & Togsverd, L. (2020). Det pæda­go­gi­ske projekt. Om at udøve, undersøge og udvikle pæda­go­gisk praksis. København: Akademisk Forlag.

Shore, Cris; Wright, S. (1997). Policy. A New Field of Ant­hro­po­logy. In S. Shore, Cris; Wright (Ed.), Ant­hro­po­logy of Policy. Critical Per­specti­ves on Gover­nance and Power. London and New York: Routledge.

Staunæs, D. (2007). Subver­sive ana­ly­se­stra­te­gier – eller gover­n­men­ta­lity med kjole, fjerboa og sari. In J. Kofoed & D. Staunæs (Eds.) (1. udgave). Kbh.: Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitetsforlag.

Staunæs, D., Brøgger, K., Krejsler, J. B., & Krejsler, J. B. (2018). How reforms morph as they move. Per­for­ma­tive appro­a­ches to education reforms and their un/intended effects. Inter­na­tio­nal Journal of Qua­li­ta­tive Studies in Education, 31(5), 345 – 352. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​0​9​5​1​8​3​9​8​.​2​0​1​8​.​1​4​5​3​657

Togsverd, L., & Aabro, C. (2020). Pæda­go­gers faglighed – en videns­op­sam­ling. Kbh.

Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet. (2009). Praktik i pæda­gog­ud­dan­nel­sen – uddan­nelse, opgaver og ansvar.

Wenger, E. (2004). Prak­sis­fæl­les­ska­ber: læring, mening og identitet. Kbh.: Hans Reitzel. Wright, S. (2011). Studying Policy: Methods, Paradigms, Per­specti­ves. Intro­duction. In C. Shore, S. Wright, & D. Peró (Eds.), Policy Worlds. New York: Berghan Books.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte