Skriften på væggen – Når børn skaber literacy i daginstitutionen

, ,

Med udgangs­punkt i en analyse af tre lite­ra­cy­be­gi­ven­he­der i dag­in­sti­tu­tio­ner sætter vi i denne artikel fokus på, hvordan literacy indgår som en del af børns sociale praksis og som med­ska­bende af sprog­mil­jøet i insti­tu­tio­nen, og hvordan sted, affekt og mate­ri­a­li­tet spiller en central rolle i børnenes betyd­nings­dan­nelse omkring literacy. Analysen er baseret på et etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde i to bør­ne­ha­ver. Den viser, hvordan skrift for børn er meget mere end viden om bøgers indret­ning og iden­ti­fi­ka­tion af bogstaver. På den baggrund argu­men­te­rer vi for, der er brug for en rekon­cep­tu­a­li­se­ring af, hvad skrift er og kan være i dag­in­sti­tu­tions­sam­men­hæng, og en dis­kus­sion af, hvad det kan betyde for den pæda­go­gi­ske praksis omkring literacy.

Ind­led­ning

I de seneste årtier har der været en stadigt stigende opmærk­som­hed på børns literacy som del af sprog­mil­jøet i bør­ne­ha­ven. Denne opmærk­som­hed har primært været relateret til indi­vi­du­elle børns udvikling af skrifts­prog­skom­pe­ten­cer eller til de fær­dig­he­der, der er anset som forløbere for sådanne kom­pe­ten­cer. Opmærk­som­he­den på skrifts­prog­skom­pe­tence har især været drevet af mål, der er rettet mod sko­le­for­be­re­delse. Forsk­nin­gen inden for denne tradition har været optaget af at iden­ti­fi­cere del­fær­dig­he­der, knyttet til sprog- og skrifts­progs­be­her­skelse, og af at udpege generelle udvik­lings­linjer og udvikle målings­red­ska­ber til afdækning heraf (se fx Bleses et al 2008). I stigende grad har denne forsk­nings­tra­di­tion også haft fokus på at iden­ti­fi­cere kva­li­tetspa­ra­me­tre for dag­in­sti­tu­tions­prak­sis og relatere dem til børns udvikling af sprog og før-skrift (se fx Slot et al 2018). Før-skrift­lige kom­pe­ten­cer forstås her som rim, seg­men­te­ring af lyde og bog­stavi­den­ti­fi­ka­tion. Måle­re­sul­ta­ter af disse del­om­rå­der anses ofte som nogle, der kan forudse, hvordan det vil gå børnene fremover, og som nød­ven­dige at styrke for at undgå en dyster fremtid. I et nyligt interview i DR (Rysgaard 2022) gav Dorthe Bleses eksem­pel­vis udtryk for, hvordan de målte sproglige kom­pe­ten­cer har ”betydning for mulig­he­den for at lære og trives i skolen. I sidste ende kan det have betydning for afgangska­rak­te­rerne i 9. klasse”. I en engelsk under­sø­gelse kædes et lavt lite­ra­cy­ni­veau direkte sammen med for­vent­nin­ger om et kortere liv (Gilbert. m.fl. 2018), og der tales om en inter­ge­ne­ra­tio­nel cyklus, der beskrives på denne måde:

Our research shows that lacking vital literacy skills holds a person back at every stage of their life: as a child they won’t be able to succeed at school, as a young adult they will be locked out of the job market, and as a parent they won’t be able to support their chil­dren’s learning” (Gilbert m.fl.2018:6).

Betyd­nin­gen af literacy fra vugge til grav fremhæves således som helt centralt i visse dele af denne fær­dig­heds­o­ri­en­te­rede diskurs om literacy. Det har ført med sig, at der også arbejdes med at udvikle og udpege ideelle prak­sis­ser i dag­in­sti­tu­tio­ners arbejde med sprog og før-skrift. Et eksempel på det finder man i SPELL’s (Sprog­til­eg­nelse via lege­ba­se­ret læsning) materiale til under­støt­telse af børns sprog­til­eg­nelse og læse- og skri­ve­for­ud­sæt­nin­ger gennem fire sproglige lærings­om­rå­der: skrifts­prog­s­kon­cep­ter, ordforråd, lydlig opmærk­som­hed og narrative kom­pe­ten­cer (SPELL, intet årstal). Mate­ri­a­let baserer sig på, at børns sproglige kom­pe­ten­cer ”bygges op ”fra bunden””, hvilket karak­te­ri­se­res som afspej­lende ”den naturlige til­eg­nelse” (4). Derudfra til­ret­te­læg­ges så nøje fastlagte akti­vi­te­ter, hvor barnets opmærk­som­hed eksplicit skal rettes mod for­skel­lige enkel­t­e­le­men­ter knyttet til målet for en bestemt aktivitet. Det kan for eksempel være læse­ret­ning, bog­for­side, orddeling og rim.

Anden forskning har fra et per­spek­tiv på literacy som social praksis inter­es­se­ret sig for, hvordan tidlig literacy udgør en inte­gre­ret del af børns sociale liv og er nært forbundet med deres sociale iden­ti­tets­dan­nelse. Det gælder ikke mindst inden for forsk­nings­tra­di­tio­nen, der i 90’erne døbte sig selv New Literacy Studies. Forskere lægger her vægt på at se literacy som et fænomen, der eksi­ste­rer mellem mennesker, og at undersøge, hvad mennesker gør med literacy i deres liv, hvilken betydning literacy har, og hvilke værdier literacy sam­funds­mæs­sigt tillægges (Barton 2006). Fra dette per­spek­tiv tilbyder forsk­nin­gen inden for New Literacy Studies (NLS) nye måder at tale om literacy på, som udfordrer fær­dig­heds­dis­kur­sen ved at sætte fokus på literacy som sociale prak­sis­ser, der knytter mennesker til hinanden og rummer fælles fore­stil­lin­ger om, hvad literacy er og kan. Denne forskning har blandt andet bidraget til at få øje på, hvordan mange dag­lig­dags akti­vi­te­ter invol­ve­rer skrevne tekster, når der for eksempel skrives fød­sels­dags­kort eller ind­købs­li­ster, eller når der læses sms’er eller googles på nettet. NLS har endvidere skabt opmærk­som­hed på diver­si­te­ten i men­ne­skers og for­skel­lige gruppers lite­ra­cyprak­sis­ser og betonet, hvordan ’van­ske­lig­he­der’ ikke per defi­ni­tion kan gøres til noget, der hører hjemme hos det enkelte barn.

I for­læn­gelse af forsk­nin­gen i literacy som social praksis er der i de senere år vokset en del forskning frem, der i særlig grad har opmærk­som­hed på krop, sted og mate­ri­a­li­tet og på den affektive inten­si­tet, der pro­du­ce­res i rela­tio­ner mellem mennesker, steder og ting (se fx Burnett & Merchant 2020, Leander, Philips & Taylor 2010, Lenters 2016). Kimberly Lenters (2016) under­stre­ger i den for­bin­delse, at enhver lite­ra­cy­ak­ti­vi­tet også altid må ses som et affektivt møde, der bliver til fra det ene øjeblik til det andet på ofte ufor­ud­si­ge­lige måder.

Når literacy på den måde forstås som social praksis og som affektive møder åbnes for at anlægge et andet per­spek­tiv på sprog­pæ­da­go­gik end det, der typisk følger med synet på sprog og literacy som indi­vi­du­elle mentale kom­pe­ten­cer (Holm & Ahrenkiel 2022; Laursen 2022). Frem for at se på literacy som enkelt­stå­ende fær­dig­he­der, der bør trænes bid for bid, rettes det pæda­go­gi­ske blik mod den rolle, sprog og literacy spiller i børns livs­ver­den, og hvordan et sådant blik kan danne udgangs­punkt for pæda­go­gisk prak­sis­ud­vik­ling og for at se børn som res­sour­cer for hinanden i den sammenhæng.

I denne artikel ser vi i lyset heraf på, hvordan literacy indgår som en del af børns sociale praksis i bør­ne­ha­ven og som med­ska­bende af sprog­mil­jøet i insti­tu­tio­nen, og hvordan sted, affekt og mate­ri­a­li­tet spiller en central rolle i børnenes betyd­nings­dan­nelse omkring literacy.

Teoretisk ram­me­sæt­ning

Et klassisk studie, der ikke er til at komme uden om, når det handler om børns tidlige erfa­rin­ger med literacy, er Shirley Brice Heaths (1983) sprogligt etno­gra­fi­ske læng­destu­die, hvori hun sam­men­lig­ner sprog- og lite­ra­cyprak­sis­ser i to for­skel­lige loka­l­om­rå­der i en region i Carolina, beskrevet som hen­holds­vis et sort og et hvidt arbej­der­klas­se­miljø. I sin analyse demon­stre­rer hun dels, hvordan børnene i de to loka­l­om­rå­der vokser op med meget for­skel­lige ’ways with words’ – titlen på hendes bog fra 1983 – og hvordan de for­skel­lige sprog- og lite­ra­cyprak­sis­ser er forbundet med bredere diskurser om, hvad literacy er og kan. Denne analyse relaterer hun videre til de gængse måder, hun ser lite­ra­cyun­der­vis­ning bedrevet i skolen og peger her­i­gen­nem på det mis­for­hold, der viser sig mellem skolens og hver af de to loka­l­om­rå­ders fore­stil­lin­ger om, hvad det vil sige at lære literacy. Eksem­pel­vis peger hun på, hvordan skolen ofte tager for givet, at god­nat­hi­sto­rier er en naturlig måde for forældre at inter­a­gere med barnet omkring sengetid (Heath 1982), hvilket ikke nød­ven­dig­vis er tilfældet.

Heaths arbejde har spillet en vigtig rolle for forsk­nin­gen i tidlig literacy, idet det har åbnet for at se literacy som andet end et række fær­dig­he­der, der skal tilføres børn. Hendes arbejde har endvidere sat sig markante spor i form af dannelsen af begrebet lite­ra­cy­be­gi­ven­hed (literacy event), der står centralt for udvik­lin­gen af NLS. Hun beskriver en lite­ra­cy­be­gi­ven­hed som “any occasion in which a piece of writing is integral to the nature of the par­ti­ci­pants’ inte­r­a­ctions and their inter­pre­ta­tive processes” (Heath 1982, 50). Tekster kan være af mange slags som for eksempel bøger, hurtigt ned­fæl­dede noter, skilte og spil­in­struk­tio­ner. De kan være helt centrale for begi­ven­he­den eller blot spille en perifer rolle deri.

Lite­ra­cy­be­gi­ven­he­den er siden blevet den centrale observér­bare ana­ly­ti­ske enhed i NLS, der her ikke kan anskues løsrevet fra den anden centrale og mere over­ord­nede ana­ly­se­en­hed, lite­ra­cyprak­sis­ser. Lite­ra­cyprak­sis­ser beskrives som generelle kul­tu­relle måder at bruge literacy på, som mennesker i dag­lig­da­gen trækker på, og som afspejles både i de konkrete lite­ra­cy­be­gi­ven­he­der og i de værdier, der knyttes til literacy, og den måde, literacy omtales på. ”The idea of literacy practices offers a powerful way of con­cep­tu­a­lizing the link between the acti­vi­ties of reading and writing and the social struc­tu­res in which they are embedded and which they help shape”, skriver David Barton (2006, 22) og under­stre­ger hermed den tætte for­bin­delse mellem de to centrale ana­ly­ti­ske begreber.

Fra et sådant udgangs­punkt har Deborah Wells Rowe (2008) undersøgt lite­ra­cyprak­sis­ser i “an emergent literacy preschool classroom” for toårige, og set på, hvordan der her blev etableret, hvad hun benævner sociale lite­ra­cy­kon­trak­ter, forstået som “shared cultural knowledge that indi­vi­du­als draw on to produce and use written texts in cul­tu­rally appro­p­ri­ate ways” (Rowe 2008, 66). Hendes analyse viser blandt andet, hvordan børn, inden de rent faktisk selv kan skrive, lærer at anerkende og bruge skrevne tekster som en bestemt type særligt værdsat materiale, at rette opmærk­som­hed på de skrevne tegn som sproglige budskaber og rent praktisk for eksempel at acceptere papirets grænser som tek­stu­elle grænser. Det er i sig selv tan­ke­væk­kende, at man i dette projekt, der finder sted i det sydlige USA, opretter spe­ci­fikke forløb med eksplicit fokus på lite­ra­cylæ­ring for så små børn, idet det vidner om den intensive opmærk­som­hed på literacy, der peger ud i et øget fokus på acco­un­ta­bi­lity i uddan­nel­ses­sy­ste­met. Derudover giver Rowes under­sø­gelse også anledning til videre reflek­sion over børns for­skel­lig­ar­tede lite­ra­cy­er­fa­rin­ger frem for at betragte literacy som et uni­ver­selt og indi­vi­du­elt fænomen.

I de seneste år har lite­ra­cy­for­skere – med inspira­tion blandt andet fra non-repræ­­sen­ta­tio­­nel tænkning og socio­ma­te­ri­elle teorier – efterlyst en tilgang til lite­ra­cy­forsk­ning, der inter­es­se­rer sig for, hvordan lite­ra­cy­ak­ti­vi­te­ter opstår og folder sig ud fra et øjeblik til det næste. Mens forsk­nin­gen inden for NLS-tra­­di­tio­­nen i høj grad har været ori­en­te­ret mod at afdække regel­mæs­sig­he­der og mønstre, der forbinder lokalt situerede lite­ra­cy­be­gi­ven­he­der med bredere sociale og sam­funds­mæs­sige diskurser, peger Cathy Burnett & Guy Merchant på et behov for at inddrage flyg­tig­he­den og rela­tio­na­li­te­ten i til­bli­vel­sen af akti­vi­te­ten ”by focusing on how people and things come into relation from moment to moment and by fore­gro­un­ding not just people and texts but complex inter­secting networks of material-social relations” (Burnett & Merchant 2018, 67). De inviterer på den baggrund forskere til at kigge efter åbninger og mulig­he­der og fokusere på øjeblikke med særlig affektiv inten­si­tet snarere end at søge efter for­ud­si­ge­lig­hed, sta­bi­li­tet og struktur (Burnett & Merchant 2020).

Et eksempel på forskning inden for tidlig literacy, der har fokus på møder mellem mennesker, ting og steder, er Karen Daniels’ (2016) etno­gra­fi­ske studie af fire-femårige børns lite­ra­cyprak­sis­ser i en såkaldt ’Foun­da­tion class’, hvor fokus primært var på udvikling af sprog og skrift­ba­se­rede akti­vi­te­ter. Hvor Rowes forskning har fokus på inter­ak­tio­nen mellem børn og voksne og på de voksnes måde at guide børnene ind i, hvad der anses for passende lite­ra­cyprak­sis­ser, så retter Daniels (2016) opmærk­som­he­den mod børns akti­vi­te­ter og betyd­nings­dan­nelse omkring literacy i leg. Daniels’ obser­va­tio­ner er ori­en­te­ret mod lite­ra­cy­ak­ti­vi­te­ter, hvor der ikke er voksne til stede, eller hvor de voksne ikke er styrende for, hvad der sker, men hvor det samtidig er de voksne, der har orga­ni­se­ret rummet og res­sour­cerne. Her under­sø­ger hun, hvordan det orga­ni­se­rede sted og de res­sour­cer, der gøres til­gæn­ge­lige, både bidrager til at skabe og skabes af børnenes aktivitet. Med et fokus på børnenes ”desire to express cultural agency” (Daniels 2016, 216) viser hun, hvordan børnene inddrager sted, mate­ri­a­ler, arte­fak­ter og tekster i deres leg, og hvordan de konstant trækker på den betydning, de andre skaber, og på de spatiale og mate­ri­elle mulig­he­der, der er til stede i rummet.

I vores analyse vil vi følge Daniels i inter­es­sen for børns betyd­nings­dan­nelse omkring literacy og stedets og de mate­ri­elle res­sour­cers betydning heri. Vi udvider dog blikket, idet vi ikke alene ser på steder, der på forhånd er orga­ni­se­ret omkring literacy, men også på, hvordan børn trækker på deres lite­ra­cy­er­fa­rin­ger uden for sådanne steder og dér skaber deres egne ’lite­ra­cy­ste­der’.

Data­ma­te­ri­ale og dataindsamling

De data, der indgår i denne artikel, stammer fra et etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde i to bør­ne­ha­ver med fokus på, hvordan dag­in­sti­tu­tio­nen som helhed udgør et sprog­miljø for børnene. Her fulgte vi for­skel­lige børn gennem deres hverdag i insti­tu­tio­nen med henblik på at belyse, hvordan de brugte sprog i for­skel­lige sam­men­hænge, hvad der ken­de­teg­nede deres sproglige prak­sis­ser, og hvad der så ud til at fremme og hæmme deres lyst til at udtrykke sig. Bør­ne­ha­verne lå i for­holds­vist velstil­lede områder, og de fleste børn havde dansk som modersmål. Børnene, vi fulgte, var 3 – 4 år og blev udvalgt i sam­ar­bejde med pæda­go­gerne ud fra kriterier om at være ’ganske almin­de­lige’, hvilket vil sige, at der ikke var knyttet særlige opmærk­som­he­der eller bekym­rin­ger fra personale eller forældre. Selvom vi forsøgte at følge bestemte børn på bestemte dage, så indgår der mange andre børn og voksne, som de udvalgte børn inter­a­ge­rede med. Fel­t­ar­bej­det blev gen­nem­ført i oktober/november 2021 og marts/april 2020. I alt er der 175 timers obser­va­tio­ner fra 25 dage.

Mate­ri­a­let fra fel­t­ar­bej­det består af feltnoter fra hver dag samt fotos og lyd- og video­op­ta­gel­ser af for­skel­lige typer sproglige prak­sis­ser fra insti­tu­tions­hver­da­gen. Forud for fel­t­ar­bej­det ind­hen­tede vi skrift­ligt infor­me­ret samtykke fra alle forældre ved hjælp af per­so­na­let i insti­tu­tio­nerne. Her fik vi til­la­delse til dels at lave video- og lyd­op­ta­gel­ser af børnene, dels at bruge mate­ri­a­let i publi­­ce­rings- og under­vis­nings­ø­je­med.  Af etiske grunde har vi valgt at sløre børnenes ansigter på de fotos, vi bringer, da det kan være, at børnene senere ikke vil bryde sig om at kunne blive genkendt (Flewitt 2005). Et for­æl­dre­par fra hver insti­tu­tion ønskede ikke, at deres barn deltog i projektet og derfor undgik vi at observere, foto­gra­fere og filme disse børn. Under fel­t­ar­bej­det foretog vi løbende situerede vur­de­rin­ger af, om børnene accep­te­rede vores til­ste­de­væ­relse som obser­va­tø­rer og trak os, hvis de kropsligt eller verbalt gav udtryk for ubehag ved vores til­ste­de­væ­relse. Det var dog yderst sjældent; til gengæld ville børnene meget gerne involvere os i deres foretagender.

Efter en generel præ­sen­ta­tion af, hvordan skriften og skrift­ba­se­rede akti­vi­te­ter er del af bør­ne­ha­vens sprog­miljø og børnenes akti­vi­te­ter i til­knyt­ning dertil, fokuserer vi nedenfor på tre lite­ra­cy­be­gi­ven­he­der, der er karak­te­ri­se­ret ved, at børnene selv trækker på viden om skrift­s­prog og skriftens brug og betydning – også på steder, som ikke tænkes som steder for skriftsprogsanvendelse.

Literacy som del af dag­lig­da­gens sprogmiljø

I begge bør­ne­ha­ver indgår skrift som en del af dag­lig­da­gens sprog­miljø. På væggen er der alfa­bet­tav­ler og/eller bogstaver, og ofte er der også lami­ne­rede tavler med et billede af børnene på stuen, hvor deres navn er skrevet ved siden af; i nogle tilfælde med røde vokaler og blå kon­so­nan­ter. En visuel repræ­sen­ta­tion af børnenes navne findes også typisk i gar­dero­ben og på skuffer, der anvendes til at opbe­va­ring af de ting, børnene har pro­du­ce­ret i for­bin­delse med for­skel­lige kreative akti­vi­te­ter, og som de kan tage med hjem. Disse repræ­sen­ta­tio­ner af navne fungerer ikke kun som noget, børnene skal orientere sig mod, når de skal tage deres tøj på eller lægge en tegning ’på plads’, men også som en lite­ra­cy­be­gi­ven­hed, hvor børnenes opmærk­som­hed rettes mod, hvordan man ’på passende vis’ bør angive sit navn. I anled­nin­gen af påske er børnene i den ene insti­tu­tion blevet til­skyn­det til at tegne påskeæg til deres forældre. En gruppe børn har et stykke tid siddet ved et bord og tegnet farverige påskeæg og er nu ved at være færdige med akti­vi­te­ten. Inden de kan lægge deres færdige tegninger i skuffen, skal de dog lige vise den til en pædagog. En dreng ved navn Christian har skrevet tre store C´er på sin tegning, og da han viser den til pædagogen, får han at vide, at han skal skrive hele sit navn på tegningen. Lidt beklemt siger han med stille stemme, at han ikke kan skrive sit navn. Pædagogen siger så til ham, at han bare skal kigge på sin skuffe og så skrive et af bog­sta­verne ad gangen. Det gør han så, men da hans skuffe er helt nede ved gulvet, og tegningen nu er placeret på en taburet ved bordet, bliver det lidt besvær­ligt. Han lægger sig ned på gulvet kigger intenst på nav­neskil­tet med en blå tusch i hånden, så rejser han sig så op og skriver ”h” på sin tegning efter C´et. Sådan fort­sæt­ter han med at lægge sig på gulvet og rejse sig op og repro­du­cere det næste bogstav i sit navn, indtil hele hans navn med ret så uens bogstaver er skrevet på tegningen.

Det er en udbredt praksis at børn skal skrive deres navn på tegninger, før de lægges på plads i skuffen, og det anses i mange tilfælde ikke som til­stræk­ke­ligt at vedkende sig sit ejerskab ved et tegn. På den måde er nav­neskriv­ning en gen­kom­mende og nærmest hver­dags­ag­tig del af dag­in­sti­tu­tio­ner­nes sprog­miljø og praksis og fremstår umid­del­bart som en praksis med en relevant prag­ma­tisk funktion. Kravet om at hele navnet skal gengives, peger dog på, at der ligger andet og mere end prag­ma­ti­ske hensyn til grund for denne praksis. I eva­lu­e­rings­ma­te­ri­a­ler, der sigter mod at afdække børns sprog , indgår det som et parameter for vurdering af om børns sprog er alder­s­sva­rende i 4‑års alderen, at de kan skrive deres navn (Holm 2019). På den måde får literacy i form af nav­neskriv­ning karakter af en iden­ti­tets­mar­kør i forhold til at være ’stor’ eller ’lille’ og ind­skri­ver sig på den måde som et element i dag­in­sti­tu­tio­nens mange mar­ke­re­rin­ger af alder og kom­pe­ten­cer. Børnene i dag­in­sti­tu­tio­nerne er meget bevidste om den betydning, det har iden­ti­tets­mæs­sigt og insti­tu­tio­nelt at kunne skrive sit navn. Det fremgår for eksempel, når Bolette, som godt kan skrive sit navn, med stort enga­ge­ment hjælper Idamarie, der kun kan skrive ”Ida”, med at skrive hele sit navn på en tegning, inden den skal arkiveres. Og det illu­stre­res af, at det kan bringe tårer frem, når et barn af en voksen bliver bedt om at skrive sit navn, men ikke er i stand til det.

Papir, tuscher og far­ve­bly­an­ter udgør en typisk del af en dag­in­sti­tu­tio­ners mate­ri­elle res­sour­cer, og gennem nav­neskriv­nings­ri­tu­a­let bliver en pro­duk­tion af en tegning ofte også til en lite­ra­cy­be­gi­ven­hed.  I den ene af dag­in­sti­tu­tio­nerne var det en udbredt praksis, at børnene både først på dagen og sidst på dagen sad i grupper ved de udendørs borde-bænkesæt og tegnede uden voksnes til­ste­de­væ­relse. Børnene tegnede ofte figurer fra det fiktive univers, som de kendte til fra bøger og andre medier, og det var typisk disse figurers kapa­ci­te­ter og kva­li­te­ter, der indgik i deres samtale, mens de tegnede. På den måde kan man sige, at børnene gennem deres teg­ne­ak­ti­vi­te­ter og snakken rundt om dem, demon­stre­rede kendskab til bøgers og skriftens repræ­sen­te­rende funktion og bøgernes evne til at mediere social inter­ak­tion (Rowe 2008, 68).

I dag­in­sti­tu­tio­nerne er der også typisk en del bør­ne­bø­ger af meget for­skel­lig karakter. Der er bil­led­bø­ger, der tematisk opdelt viser maskiner, køretøjer, fartøjer osv. fra landbrug, brand­væ­sen og søfart.  Der er bøger med billeder af dyr; bøger med for­tæl­lin­ger fra Disneys univers; bøger om trolde og monstre osv. Bøgerne er som oftest placeret i en højde, så børnene kan nå dem, hvis de selv gerne vil ’læse’ en bog. I nogle af bøgerne er billeder helt centrale, og der er meget lidt skrift­s­prog. I andre bøger er det omvendt. Bøgerne danner udgangs­punkt for flere for­skel­lige lite­ra­cyprak­sis­ser. En praksis – især i den ene af insti­tu­tio­nerne – er, at pædagoger læser bøger for en gruppe børn. Når pædagoger læser bøger for børnene, er det ofte fordi et barn (eller flere børn) henvender sig til en pædagog og beder om at få læst en bestemt bog op. Hvis pædagogen accep­te­rer anmod­nin­gen, kommer der typisk flere børn til, som gerne vil være med. Oplæsning er tyde­lig­vis populært blandt mange af børnene. Det viser sig også ved, at man som fel­t­ar­bej­der og en ’ekstra’ voksen næppe kan undgå at blive opfordret til at læse op en del gange, når man færdes i en dag­in­sti­tu­tion og ikke ser ud til at have et bestemt forehavende.

Bøgerne har dog også andre funk­tio­ner end at være et materielt udgangs­punkt for en oplæs­nings­se­ance. I nogle tilfælde fungerer de som sam­lings­punkt for flere børns akti­vi­te­ter, som for eksempel når tre drenge tager en stak slidte Anders And blade, som de blader igennem stående ved et bord, mens de taler om Euro Disney. I andre tilfælde sidder to børn sammen i en sofa med en bog, hvor det ene barn har påtaget sig rollen som oplæser, mens det andet barn er lyttende og iagt­ta­gende. Oplæsning af bøger er således ikke kun en praksis, der knytter sig til at ’koden er knækket’; til at være læser og have magt over skrifts­pro­get. En tredje praksis, man kan møde omkring bøgerne, består i, at et barn finder en bog og sætter sig alene i en sofa eller i en læsekrog og ’læser’ den udvalgte bog. Denne praksis kan børnene være fordybet i gennem længere tid, og den er fysisk ikke sjældent karak­te­ri­se­ret ved, at læsningen finder sted på en måde, hvor pla­ce­rin­gen af krop og bog indikerer en afskærm­ning fra andre børn, og som derfor kan tolkes som en del­ta­gel­ses­pause (Jakobsen 2021) fra dag­in­sti­tu­tio­nens ellers hektiske strøm af akti­vi­te­ter. Den fysiske og sociale orga­ni­se­ring af lite­ra­cy­ma­te­ri­a­ler betyder således, at børnene, når de er i insti­tu­tio­nen, har mulighed for at opsøge og selv skabe lite­ra­cy­be­gi­ven­he­der, når de selv vil – alene eller sammen med andre.

Nedenfor dykker vi ned i tre lite­ra­cy­be­gi­ven­he­der, der er karak­te­ri­se­ret ved, at det er børnene, der – uden for ’de orga­ni­se­rede lite­ra­cy­ste­der’ – selv bringer literacy ind i deres leg. Begi­ven­he­derne illu­stre­rer, hvordan literacy for børnene er et kro­p­s­lig­gjort og affektivt ladet fænomen, der bygger på deres ople­vel­ser af sprog og skrift som en måde at inter­a­gere med verden på.

Lite­ra­cy­be­gi­ven­hed 1: Den usynlige skrift på væggen

Det er fredag ved frokost­tid. Theo og Emma sidder ved siden af hinanden ved lang­bor­det uden for insti­tu­tio­nen, hvor børnene spiser deres medbragte madpakker. Emma er i gang med at spise sin madpakke.

Tø børn sidder ved udendørs bord og skubber til hinandens albuer
Figur 1 Skubbekampen

Theo er færdig med at spise sin madpakke, men bliver siddende og søger efter et stykke tid kontakt med Emma ved med sin arm at skubbe til hende, samtidig med at han siger ”um, bum, sjask”. Emma skubber tilbage, og der udvikler sig en skub­be­kon­kur­rence med lyde, der under­stre­ger anstren­gel­sen, når der skubbes. I starten griner de begge, men på et tidspunkt bliver det for meget for Emma, der med begge hænder skubber Theo væk og med irriteret stemme siger ”åhh, jeg sidder her også. Theo, væk”. Det fører til en verbal kamp mellem de to børn om, hvem der nu har vundet skub­be­kam­pen, og selvom Mads, der sidder overfor, foreslår, at der godt kan være to vindere, fort­sæt­ter børnene kampen, og Emma rejser sig nu resolut fra bordet og går hen til husvæggen bag sig, hvor hun med sine hænder gør store skri­ve­be­væ­gel­ser på muren. ”Der står, Emma vandt”, bemærker hun med tydelig og klar røst henvendt til Theo. Men det accep­te­rer Theo ikke, så han rejser sig nu også fra bordet, går hen til Emma og gør til­sva­rende skri­ve­be­væ­gel­ser på væggen ved siden af Emma. ”Nej, der står, Theo vandt”. Emma insi­ste­rer med høj stemme på, at der står, at hun har vundet, hvilket får Theo til at lave ’viske-ud-bevæ­­gel­­ser’ med armene hen over Emmas ’skrift’. Bolette, der sidder og tegner ved bordet på pladsen ved siden af Emmas, har vendt sig for at følge med i kampen og går nu ind i dis­kus­sio­nen, idet hun tørt kon­sta­te­rende siger ’der står jo ikke noget’. Det får ikke Theo og Emma til at indstille kampen, og de fort­sæt­ter endnu et stykke tid, hvor de skruer op for kam­pre­to­rik­ken ved at ville ’ødelægge’ det, de hver især har ’skrevet’, indtil pædagogen Kate kommer ud til bordet.

Eksemplet illu­stre­rer børnenes sociale, kropslige og affektivt intense udforsk­ning af, hvad literacy er og kan. Emma bringer skriften ind i skub­be­kon­kur­ren­cen og forsøger i inter­ak­tio­nen med de mate­ri­elle omgi­vel­ser at udnytte dens poten­ti­ale til at stadfæste og skabe autoritet. I dette tilfælde sker det på børnenes eget initiativ, uden at der er gjort lite­ra­cy­ma­te­ri­a­ler til­gæn­ge­lig, eller at der på anden måde er lagt rammer til rette, der er møntet på literacy. Man kan sige, at børnenes gennem den fore­stil­lede skrift på væggen og deres kro­p­s­lig­gjorte erfa­rin­ger med literacy selv mate­ri­a­li­se­rer literacy på imma­te­riel vis og på den måde inddrager skriften som en særlig symbolsk og kom­mu­ni­ka­tiv ressource i deres fælles betydningsdannelsesproces.

Lite­ra­cy­be­gi­ven­hed 2: At skrive loven om

Hvor literacy i form af en imma­te­riel skrift i begi­ven­he­den ovenfor indgår i en kamp om at have retten og magten til det sted, hvor et sej­rs­bud­skab skal og kan formidles og derfor har karakter af et udadvendt tegn til en bredere skare af iagt­ta­gere, så ser vi også andre mere indi­vi­du­elle eksempler på literacy.

Flere dage i træk er Felix ud på efter­mid­da­gen stærkt optaget af at skrive. Skriv­nin­gen foregår ved, at han ligger på knæ ved borde-bæn­ke­­sæt­tet med en sort far­ve­bly­ant eller tusch i hånden og et stykke hvidt A4-papir foran sig på bordet. Han starter så øverst oppe i venstre hjørne og udfylder hele papiret med linje efter linje, der består af relativt ensartede bølgende streger, der som en hånd­skrift på et stykke papir hælder svagt til højre. Mens han skriver med stor energi og inten­si­tet, henvender han sig til fel­t­ar­bej­de­ren og fortæller, at han skriver loven om, så man må alt det, man ikke må. Felix kaster sig ud i samme aktivitet på samme måde dagen efter – igen ved et af borde-bæn­ke­­sæt­tende, og igen beretter han, at han skriver loven om. Fel­t­ar­bej­de­ren prøver at spørge ind til, hvad det er der skal laves om, men får det samme ret gene­ra­li­se­rende svar som dagen i forvejen. Akti­vi­te­ten er præget af en nærmest hektisk energi, og mange sider fyldes ud hver dag med de bølgende linjer, der ligner hånd­skrift. Det er tyde­lig­vis et omfat­tende arbejde at skrive loven om. Felix fort­sæt­ter i sin rolle som lovgiver dagen efter. Denne gang dog ikke ved borde-bæn­ke­­sæt­tet, men på en træstub. Dag­in­sti­tu­tio­nens udeareal er under for­an­dring, fordi der skal laves et halvtag ved gavlen af huset, og det har været nød­ven­digt at fælde to mindre træer. Fæld­nin­gen har resul­te­ret i, at der med en afstand på omkring en meter står to stammer på omkring 70 centimers højde tilbage. Et af disse nyfældede træer anvendes denne dag af Felix som skri­ve­bord til lov­giv­nings­ar­bej­det. Ved samme træstub står hans lil­le­sø­ster og tegner. Da Felix har skrevet 3 – 4 sider på den vanlige måde, beder han sin søster om at lægge dem ind på hans hylde, så han kan få dem med hjem.

To børn står ved en træstub og skriver på papir
Figur 2 Lov­ar­bejde ved stubben

Også dette eksempel viser, at literacy kan spille en emotionel og socialt betyd­nings­fuld rolle i børns livs­ver­den, inden de kan læse og skrive i gængs forstand. Felix demon­stre­rer gennem sit ønske om at skrive loven om, ikke kun et kendskab til lov­giv­ning som en regu­le­ring af men­ne­ske­lig adfærd, men også et kendskab til at loven har en skriftlig form og findes på papir. De hurtige skri­ve­be­væ­gel­ser og kroppens inten­si­tet vidner om et stort enga­ge­ment i skabelsen af de nye love. At aktiv­te­ten gentages dag efter dag, og at produktet skal arkiveres illu­stre­rer, at der for Felix er tale om en vigtig og betyd­nings­fuld mission.

Lite­ra­cy­be­gi­ven­hed 3: Ind­by­delse til fødselsdag

En times tid efter frokost en kold forårsdag med hagl og snebyger befinder Emma, Anne og Fie sig i legehuset efter at have leget for­skel­lige andre steder på insti­tu­tio­nens legeplads. Inde i hjørnet af legehuset ved siden af nogle pla­stik­bøt­ter fyldt med sand og vand finder Emma nogle små papir­lap­per. Hun folder dem omhyg­ge­ligt ud og siger med høj stemme og stort enga­ge­ment: ”Her står der. Kære Sofie og Minna. Vil I komme til min fød­sels­dag?”. Hun fort­sæt­ter:  ”Især Fie og Emma. Det står der”. Og så remser hun op, hvem der er inviteret på en måde, hvor hvert navn udtales med et markeret og langstrakt opad­gå­ende tonefald, mens hånden med lappen løftes: ”Fie, Emma, Ane, Evy, Ada og Ebba”. En af de andre piger kom­men­te­rer på gæste­li­sten og siger: ”Nej, Ebba er ikke med”.  Det accep­te­rer Emma ikke og siger: ”Jo, hun er.”

To børn med legetøj i legehus
Figur 3 Invitationer

Så afbrydes legen et kort øjeblik af omdeling af rug­brøds­mad­der. Med rug­brøds­mad­derne i hånden gen­op­ta­ger børnene deres leg. Emma finder endnu en papirlap frem og siger: ”Jeg har læst alle brevene – undtagen det her”. Hun læser så op: ”Hej Sofie og Ebba. Vi to vil gerne invitere jer. Til to fød­sels­dage. Og så kommer Felix, Emma, Fie og Ada – og ikke flere”. Den sidste del af ytringen fremsiges med en høj og insi­ste­rende stemme, mens hånden med rug­brøds­ma­den rækkes i vejret. 

Eksemplet her viser, hvordan fundet af nogle lapper papir giver anledning til en inter­ak­tion, der demon­stre­rer børnenes kendskab til, hvad literacy er og kan bruges til i forhold til en ind­by­delse til en fød­sels­dags­fest. Emma annon­ce­rer på en måde, der viser, at hun har styr på genren og dens sociale poten­ti­ale, at der i første omgang skal inviteres seks personer. Det skal/kan der ikke ændres på, selv om en af de andre piger ikke mener, at Ebba skal med til fød­sels­da­gen. Inter­ak­tio­nen og den intense energi i rummet synes også at vidne om, at det at tiltage sig magten over det skrevne ord giver en særlig magtfuld position. Efter omde­lin­gen af rug­brøds­mad­der og afbry­del­sen af inter­ak­tio­nen for et kort øjeblik gen­op­ta­ger Emma styringen med afsæt i fundet af et nyt brev. Nu inviteres der til to fød­sels­dage, og der er ændret lidt i gæste­li­sten, idet Felix nu er med, mens Evy og Ada ikke længere inviteres. Denne del af akti­vi­te­ten viser, hvordan literacy kan fungere som et redskab til in- eller eks­klu­sion af sociale fæl­les­ska­ber. Det er Emma, der gennem sin kreative læsning af papir­lap­per­nes fiktive invi­ta­tio­ner bringer literacy ind i børnenes inter­ak­tion. Hendes anven­delse af literacy på netop denne måde anfægtes ikke af de andre børn. Tværtimod kan man se den ene piges forsøg på at udelukke Ebba som en accept af inter­ak­tio­nens præmis. Set i et bredere lite­ra­cy­per­spek­tiv kan man sige, at pigerne i dette eksempel anvender, afprøver og vide­re­ud­vik­ler deres socio­ma­te­ri­elle og kro­p­s­lig­gjorte erfa­rin­ger med literacy.

Kon­klu­sion og diskussion

At se på literacy som social, kropslig og affektiv praksis kan åbne for nye per­spek­ti­ver på, hvordan skrift udgør en del af insti­tu­tio­ners sprog­miljø og til her­i­gen­nem at få øje på, hvordan børn selv bringer literacy ind i deres leg og sammen udforsker skriftens poten­ti­ale. Skrift er en del af børns dagligdag og et fænomen, der har social betydning for dem, også før de kan navne på bogstaver og omsætte skrift til lyde. Vi har i vores analyse sat særlig fokus på lite­ra­cy­be­gi­ven­he­der, hvor der ikke er voksne til stede. Det har vist, hvordan børnene trækker på deres egne erfa­rin­ger, og hvordan de inddrager stedet og de til­gæn­ge­lige mate­ri­a­ler i deres fælles betyd­nings­ska­belse. En husvæg kan blive til en resul­tat­tavle, en træstub til et skri­ve­bord og et iturevet stykke papir til fød­sels­dag­sin­vi­ta­tio­ner. Fælles for de tre ana­ly­se­rede begi­ven­he­der er, at literacy trækkes ind som en konkret erfa­rings­mæs­sig ressource, der har social betydning for børnene og er forbundet med den magtfulde position, literacy kan have i børnenes hver­dags­liv, når den anvendes til at annoncere vindere, til at fastlægge, hvad der er lov og ret og til at regulere adgangen til fød­sels­dage. Der er i alle tre tilfælde også tale om episoder med en særlig affektiv inten­si­tet, hvad enten det handler om en stædig insi­ste­rende kamp om at få ret, en stærk for­dy­belse i skri­ve­pro­ces­sen eller en fælles ivrig social in- og eks­klu­sion. Vi ser i disse lite­ra­cy­be­gi­ven­he­der, hvordan børnene i inter­ak­tion med de mate­ri­elle omgi­vel­ser og andre børn med stort kropsligt enga­ge­ment udforsker og leger med de for­skel­lige roller, literacy kan spille i hverdagen. Det gælder også, når børnene alene eller sammen med andre afsøger det ople­vel­ses­po­ten­ti­ale, der kan findes i bøger og andre medier, eller de mulig­he­der, bøgerne kan give for at trække sig lidt tilbage og være for sig selv et stykke tid.

Disse iagt­ta­gel­ser giver anledning til at sætte spørgs­måls­tegn ved, hvad der inden for gængse fær­dig­heds­dis­kur­ser anses for at være ”den naturlige til­eg­nelse” af literacy. Når vi iagttager, hvordan børnene selv skaber lite­ra­cy­be­gi­ven­he­der, er det de sociale mulig­he­der i anven­delse af literacy, der er i for­grun­den. Det giver videre anledning til at pro­ble­ma­ti­sere den tilgang til literacy, der typisk udsprin­ger af tænk­nin­gen i literacy som indi­vi­du­elle og enkelt­stå­ende fær­dig­he­der, der skal bygges op ”fra bunden”. Inden for SPELL er det for eksempel sådan, at man tænker tilgangen til literacy på en måde, hvor grun­di­deen er, at de bøger, der danner udgangs­punkt for den pæda­go­gi­ske indsats ”læses med det særlige formål at under­støtte de fire lærings­om­rå­der, og hele læsningen af bogen og de sup­ple­rende akti­vi­te­ter, har fokus på dette” (SPELL, intet årstal, 3 – 4). Man kan frygte, at sådanne minutiøst fastlagte akti­vi­te­ter med fokus på dekon­tek­stu­a­li­se­rede tekniske aspekter af literacy – i stedet for at styrke deres interesse – kommer til at dræne bøgernes ople­vel­ses­po­ten­ti­ale og børnenes nys­ger­rig­hed. Eksem­pel­vis demon­stre­rer Andersen & Krab (2014) i en analyse af en SPELL-baseret aktivitet i en dag­in­sti­tu­tion, hvordan det i en stærkt præpro­gram­me­ret og styret proces kan være van­ske­ligt for pæda­go­gerne at fastholde børnenes interesse og for børnene at forstå formålet med akti­vi­te­ten (Andersen & Krab 2014).

Vores analyse viser, hvordan skrift for børn er meget mere end viden om bøgers indret­ning og iden­ti­fi­ka­tion af bogstaver. For børn er der mange veje ind i literacy. Veje, der er forbundet med udforsk­ning af de mulig­he­der, skriften tilbyder som fænomen i børnenes livs­ver­den. På den baggrund mener vi, der er brug for en rekon­cep­tu­a­li­se­ring af, hvad skrift er og kan være i dag­in­sti­tu­tions­sam­men­hæng, og en dis­kus­sion af, hvad det kan betyde for den pæda­go­gi­ske praksis omkring literacy. For os at se åbner en opmærk­som­hed på børnenes egne lite­ra­cyprak­sis­ser for alter­na­tive for­stå­el­ser af literacy, end dem man møder i SPELL og i for­skel­lige spro­ge­va­lu­e­rings­ma­te­ri­a­ler. En sådan opmærk­som­hed kan give pædagoger et andet og bredere grundlag for at integrere menings­fulde lite­ra­cyprak­sis­ser for børn i det daglige arbejde og skabe rum for børnenes egne kro­p­s­lig­gjorte og affektive erfa­rin­ger med skrift.

Refe­ren­cer

Refe­ren­cer

Andersen, R. & Krab, J. (2014). Læring­s­land­ska­ber i dag­in­sti­tu­tio­ner. I Aaabro, C., Ahrenkiel, A., Andersen, R., Andersen, P.Ø., Bayer, S., Broström, S., Ellegaard, T., Have, J., Højholt, C., Kampmann, J., Krab, J., Larsen, S.N, Larsen, M.R., Samu­els­son, I.P, von Oettingen, A. (red.), Læring i dag­in­sti­tu­tio­ner – et ero­brings­for­søg (s. 109 – 125). Fre­de­riks­havn: Dafolo.

Barton, D. (2006). Sig­ni­fi­cance of a Social Practice View of Language, Literacy and Numeracy. In Tett, L., Hamilton, M & Hillier, Y. (eds.), Adult Literacy, Numeracy and Language: Policy, Practice and Research (pp. 21 – 30). New York: Open Uni­ver­sity Press.

Bleses, D., Vach, W., Slott, M., Wehberg, S., Thomsen, P., Madsen, T. & Basbøll, H. (2008). The Danish Com­mu­ni­ca­tive Deve­l­op­ment Inven­to­ries: validity and main deve­l­op­ment trends. Journal of Child Language 35, 651 – 669. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​7​/​S​0​3​0​5​0​0​0​9​0​7​0​0​8​574

Burnett, C., & Merchant, G. (2018). Affective enco­un­ters: enchant­ment and the pos­si­bi­lity of reading for pleasure. Literacy 52 (2), 62 – 69. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​l​i​t​.​1​2​144

Burnett, C., & Merchant, G. (2020). Returning to Text: Affect, Meaning Making, and Lite­ra­cies. Reading Research Quarterly 56 (2), 355 – 367. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​0​2​/​r​r​q​.​303

Daniels, K. (2016). Exploring Enabling Literacy Environ­ments: Young children’s spatial and material enco­un­ters in early child literacy. English in Education 50 (1), 12 – 34. DOI: 10.1111/17548845.2016.11912549

Flewitt, R. (2006). Using video to inve­sti­gate preschool classroom inte­r­a­ction: Education research assump­tions and met­ho­do­lo­gi­cal practices. Visual Com­mu­ni­ca­tion 5(1), 25 – 50. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​7​7​/​1​4​7​0​3​5​7​2​0​6​0​6​0​917

Gilbert, L., Tera­vai­nen, A., Clark, C. & Shaw, S. (2018). Literacy and life expectancy. An evidence review exploring the link between literacy and life expectancy in England through health andso­cio­eco­no­mic factors. London: The National Literacy Trust.

Heath, S.B. (1982). What no bedtime story means: Narrative skills at home and school. Language in Society 11, 49 – 76.

Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, Life and Work in Com­mu­ni­ties and Clas­s­rooms. New York: Oxford Uni­ver­sity Press.

Holm, L. (2019). Er dit barns sprog alder­s­sva­rende. I Pet­ter­s­vold, M. & Østrem, S. (red.). Pro­blem­barna: metoder og manualer i barnehage, skole og barnevern (s. 101 – 118). Oslo: Cappelen Damm.

Holm, L. & Ahrenkiel, A. (2022, e‑pub ahead of print). Children´s language play as col­la­bo­ra­tive impro­vi­sa­tions – ret­hin­king paths to literacy. Journal of Early Childhood Literacy. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​7​7​/​1​4​6​8​7​9​8​4​2​1​1​0​6​7​131

Jakobsen, B. B. (2021). Del­ta­gelse gennem legens sprog: En social analyse af børns del­ta­gelse i den sel­vor­ga­ni­se­rede legs lege­fæl­les­ska­ber. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Laursen, H.P. (2022). En lang pind op i næsen: Om latter, læring og literacy-som-begi­ven­hed. Acta Didactica. 16 (3), 1 – 20

https://​journals​.uio​.no/​a​d​n​o​r​d​e​n​/​a​r​t​i​c​l​e​/​v​i​e​w​/​9​229

Leander, K. M., Phillips, N.C. & Taylor, K.H. (2010). The Changing Social Spaces of Learning: Mapping New Mobi­li­ties. Review of Research in Education 34 (1), 329 – 394. https://doi:10.3102/0091732X09358129

Lenters, K. (2016). Riding the lines and overwri­ting in the margins: Affect and mul­ti­modal literacy practices. Journal of Literacy Research 48 (3), 280 – 316.

https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​7​7​/​1​0​8​6​2​9​6​X​1​6​6​5​8​982

Rowe, D. W. (2008). Social contracts for writing: Nego­ti­at­ing shared under­stan­dings about text in the preschool years. Reading Research Quarterly 43, 66 – 95.https://​doi​.org/​1​0​.​1​5​9​8​/​R​R​Q​.​4​3​.​1.5

Rysgaard, K.K. (2022, 19. marts). Mange børn i 0. klasse har et sprog, der svarer til 3‑åriges. Danmarks Radio. https://www.dr.dk/nyheder/indland/mange-boern-i-0-klasse-har-et-sprog-der-svarer-til-3-aariges‑0

Slot, P.L., Bleses, D, Justice, L.M, Markussen-Brown- & Højen, A. (2018). Struc­tu­ral and Process Quality of Danish Pres­chools: Direct and Indirect Asso­ci­a­tions With Children’s Growth in Language and Pre­li­te­racy Skills. Early Education and Deve­l­op­ment 29 (4), 581 – 602. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​0​4​0​9​2​8​9​.​2​0​1​8​.​1​4​5​2​494

SPELL (intet årstal). SPELL Intro­duk­tion vej­led­ning oversigt akti­vi­tets­for­løb https://www.e‑pages.dk/aarhusuniversitet/1561/

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte