Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Den tabu­i­se­rede skamudøvelse

Eva Gulløv, Lisbeth Ljosdal Skreland

Artiklen tager udgangs­punkt i, at skam­fø­lelse på den ene side er en grund­læg­gende dimension ved men­ne­ske­lig samek­si­stens, og på den anden side tæt forbundet med spe­ci­fikke kul­tu­relle værdier og sociale struk­tu­rer. I en skan­di­na­visk sam­men­hæng har det sidste århund­rede ændret så radikalt ved opfat­tel­ser af, hvad der er skamfuldt, så selve skam­fø­lel­sen er blevet prekær og påkal­del­sen af andre men­ne­skers skam­fø­lelse en decideret skamfuld handling. Det rejser nogle dilemmaer for pæda­go­gik­ken, der både skal anerkende det enkelte barn og under­støtte dets udfol­delse og samtidig få det til at tilpasse sig en social orden uden at udstille dets fejltrin eller kue det med autoritet. Med eksempler fra under­sø­gel­ser i bør­ne­ha­ver i Norge og Danmark vil vi vise, at skam er et uom­gæn­ge­ligt fænomen i sociale sam­men­hænge, og at sådanne dilemmaer derfor er tilstede i pæda­go­gi­ske praksis, men samtidig ikke ser ud til at være genstand for megen dis­kus­sion, – ja faktisk virker det som om det nærmest er skamfuldt over­ho­ve­det at tale om skam. 

Intro­duk­tion

Historisk set har synet på udskam­ning undergået store for­an­drin­ger både i Danmark og Norge. Fra at blive betragtet som en mildere og mere human opdra­gel­ses­tek­nik end korporlig afstraf­felse blev skam nærmest synonymt med en kuende magtu­dø­velse. Det opgør, der op gennem 1960’erne og 1970’erne blev rettet mod mange af sam­fun­dets auto­ri­tære struk­tu­rer, medførte en massiv kritik af tidligere tiders sank­tions­me­to­der, hvortil hørte både korporlig afstraf­felse og udskam­ning. Ikke mindst i pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner blev offentlig udstil­ling af børns fejltrin heftigt kri­ti­se­ret og efter­hån­den set som et skamfuldt vid­nes­byrd om auto­ri­tære til­bø­je­lig­he­der. Gradvist gled udskam­ning ud af de tone­an­gi­vende anbe­fa­lin­ger til god opdragelse.

Betød dette opgør så, at skam reelt gled ud af den pæda­go­gi­ske praksis? Nej – hverken på det tidspunkt, da kritikken var hårdest eller i dag; og hverken som følel­ses­mæs­sig reaktion eller pæda­go­gisk metode. Selvom begrebet fortsat er et forkætret pæda­go­gisk redskab, kan man jævnligt iagttage udskam­mende prak­sis­ser, og i vores empiriske under­sø­gel­ser fra bør­ne­ha­ver i Norge og Danmark har vi ofte iagttaget børn som udtrykker flovhed eller ubehag i deres inter­ak­tio­ner med pædagoger eller andre børn. Følelser af skam er en central del af men­ne­ske­ligt samvær og derfor også en uom­gæn­ge­lig dimension i pæda­go­gisk praksis. Alligevel er det ikke et særlig velbelyst eller dis­ku­te­ret fænomen.

Hensigten med artiklen her er at åbne for denne dis­kus­sion. I den første sektion vil vi med reference til for­skel­lige studier pege på, hvordan skam og udskam­ning på én gang er et uni­ver­selt gen­ken­de­ligt fænomen, et grund­læg­gende forhold mellem mennesker, og samtidig et fænomen, der opfattes og prak­ti­se­res meget for­skel­ligt afhængig af kulturel sam­men­hæng. Det må derfor belyses kon­tek­stu­elt. Vi vil i artiklens anden del vende blikket mod den udvikling synet på skam har gen­nem­gået i Norge og Danmark og pege på, at en kon­se­kvens af opgøret med auto­ri­tære struk­tu­rer var, at skam­u­dø­velse i sig selv blev behæftet med skam og tabu­i­se­ring i sær­de­les­hed, når det kom til opdra­gelse. Ikke desto mindre kan man iagttage både skam­re­ak­tio­ner og skam­u­dø­velse i pæda­go­gisk praksis, som vi efter­føl­gende vil vise med nogle konkrete eksempler. Fordi det har været så forkætret et fænomen, er skammens for­skel­lige funk­tio­ner, roller og frem­træ­del­ses­for­mer imid­ler­tid sjældent genstand for pæda­go­gisk debat. Vi vil derfor afrunde artiklen med at argu­men­tere for nød­ven­dig­he­den af en sådan bred dis­kus­sion om skammens karakter og dens dilem­ma­fyldte plads i den pæda­go­gi­ske praksis. En dis­kus­sion der på én gang tager alvorligt, at skam er en grund­læg­gende dimension ved alt mel­lem­men­ne­ske­ligt samvær og en for­ud­sæt­ning for civi­li­se­ret samvær, og samtidig har en poten­ti­elt ydmygende og under­tryk­kende effekt, når den ope­ra­tio­na­li­se­res som pæda­go­gisk teknik.

Skammens kul­tu­relle og uni­ver­selle karakter

I 1946 udkom antro­po­lo­gen Ruth Benedicts bog, ‘The Chrysant­hemum and the Sword. Patterns of Japanese Culture’, en Freud-inspi­re­ret kultur-psy­ko­lo­­gisk for­tolk­ning af for­skel­len på japansk og ame­ri­kansk men­ta­li­tet og per­son­lig­hed. Med sin perfekte timing kort efter japa­ner­nes over­gi­velse og den ame­ri­kan­ske sej­rs­fø­lelse efter 2. ver­denskrig blev bogen umådelig populær og solgte i millioner af eksem­pla­rer i årtierne efter ikke bare i USA og Europa, men også i Kina og Japan. Ikke mindst dens klare opdeling mellem en japansk ’skam­kul­tur’ og en ame­ri­kansk ’skyld­kul­tur’ fik så vid udbre­delse, at man endnu i dag kan møde udsagn om asiatisk skam­fø­lelse og europæisk skyld som for­kla­rin­ger på for­skel­lige men­ne­skers hand­le­må­der. Benedicts opdeling var ikke vær­di­neut­ral. Den ame­ri­kan­ske skyld­kul­tur var indis­kuta­belt at fore­trække, fordi den var baseret på men­ne­skets indi­vi­du­elle samvit­tig­hed ift. sam­fun­dets moralske stan­dar­der, mens skam­kul­tu­ren havde andres for­døm­melse som omdrej­nings­punkt. Man må leve med sin skyld, men kan også sone den, mens skam, ifølge Benedict, er uden for indi­vi­dets ræk­ke­vidde; man er prisgivet andres dom, hvad der også vil tilsige, at man forsøger at skjule sin forseelse (ibid: 222 – 23).

Kritikken af den enkle karak­te­ri­stik af de to samfund og opde­lin­gen i kul­tur­ty­per har været skarp og udtalt, ligesom det fra mange sider er blevet påpeget, at skam og skyld ikke er så adskilte fænomener endda. Det er også blevet anfægtet, at skam­fø­lel­ser mere hører til i nogle samfund end i andre; i stedet må det ses som et alment men­ne­ske­ligt forhold. Allerede psy­ko­a­na­ly­ti­ke­ren Erik Erikson (1950) argu­men­te­rede f.eks. for, at skam er en universel følelse, der formes tidligt i barnets udvikling og viste med eksempler fra for­skel­lige kul­tu­relle sam­men­hænge, hvordan følelsen relaterer til barnets dannelse af selv som relateret til, men afgrænset fra andre. Også psy­ko­lo­gerne June P. Tangney og Ronda L. Dearing (2004) har peget på, at selvom det er kulturelt, historisk og socialt betinget, hvad der giver anledning til skam, er de psy­ko­lo­gi­ske impli­ka­tio­ner ganske lig. Filo­sof­fen Agnes Heller (1982) under­stre­ger, at skam er en grund­læg­gende følelse i alle mennesker, der medvirker til den sociale til­pas­ning til de normer og værdier, der håndhæves i den spe­ci­fikke kontekst. På samme måde under­stre­ger socio­lo­gen Thomas Scheff uni­ver­sa­li­te­ten ved skam­fø­lelse og betegner den ligefrem som ’the master-emotion of everyday life’ (Scheff 2003; 2004), dvs. som den mest grund­læg­gende følelse i men­ne­ske­ligt samspil, en for­ud­sæt­ning for sociale hensyn, for­plig­telse og til­pas­ning, eller det han med en sam­le­be­teg­nelse kalder ’the social bond’. Skam er altid båret af andres blikke, hvad enten de har form af konkrete reak­tio­ner eller er inter­na­li­se­ret i ens eget blik på sig selv. Med hen­vis­ning til Goffmans begreb om ’embar­ras­sment’ påpeger Scheff, hvordan skam – eller frygten for at føle den – giver mennesker den selv­kon­trol, til­ba­ge­hol­den­hed og opmærk­som­hed, der er nødvendig for al social orden (ibid. 2003). Uden det er der ikke nogen funk­tio­nel social orga­ni­sa­tion, bare opløsning og barbari. Som sådan er det ikke bare en indi­vi­duel følelse, men en grund­læg­gende moralsk regu­le­rende mekanisme, der bidrager til at opret­holde den sociale orden.

Skam har således en fun­da­men­tal betydning for men­ne­skers selv­for­stå­else og sociale omgang, men det er samtidig kulturelt relativt, hvad der for­år­sa­ger skam­fø­lel­ser, hvordan skam udtrykkes, og hvilke reak­tio­ner skam medfører. I sine studier af bør­ne­op­dra­gelse i udvalgte kinesiske familier, viser antro­po­lo­gen Heidi Fung f.eks., hvordan evnen til at skamme sig er en betyd­nings­fuld værdi i vur­de­rin­gen af det gode og moralske menneske (1999). I et etno­gra­fisk studie blandt taiwanske familier beskriver hun, hvordan for­skel­lige former for skam­prak­sis er et udbredt vir­ke­mid­del i opdra­gel­sen af børnene, og at familiens ære ikke bare er knyttet til børnenes måde at opføre sig på, men også deres evne til at kunne udvise skam. Det ærværdige menneske har en udtalt skam­fø­lelse. Også antro­po­lo­gen Jean Briggs (1970) viser i sit klassiske studie af følel­ses­ar­bejde blandt canadiske inuitter, hvordan udskam­ning og drilleri af børnene er en almin­de­lig praksis. Her er det mindre familiens ære, der er på spil, men ifølge Briggs en effektiv måde at hærde børnene på, så de bedre kan håndtere de udfor­drin­ger og følel­ses­mæs­sige dilemmaer, livet vil bringe uden at knække psykologisk.

Selvom disse analyser af kul­tu­relle prak­sis­ser således viser en variation i opfat­tel­ser og praksis omkring skam, under­støt­ter de ikke Benedicts opdeling i kul­tu­relle typer. Snarere viser de, at skam er et uni­ver­selt fænomen, som imid­ler­tid må under­sø­ges og dis­ku­te­res ift. de spe­ci­fikke histo­ri­ske, kul­tu­relle og sociale omstæn­dig­he­der, det udspiller sig i. De viser også, at skam viser sig på for­skel­lige om end gen­ken­de­lige måder kropslig og mentalt. Det er også det Scheff peger på med begrebet ’master-emotion’; det er en over­ord­net beteg­nelse for en række for­skel­lige følelser som pinlighed, flovhed, skyld, som afhængig af den kul­tu­relle og sociale sam­men­hæng viser sig med vekslende styrke (2003).

Skam og social organisation

Ifølge socio­lo­gen Norbert Elias hænger men­ne­skers følelser – både som tilstand og udtryk – både sammen med kul­tu­relle vær­di­sæt­nin­ger og social orga­ni­sa­tion (Elias 1994 [1939]). Som han viser i sit store værk om omgangs­for­mer i Vest­eu­ropa gennem 600 år, medfører ændringer i de sociale balancer også ændringer i opfat­tel­ser af, hvad der er passende og rigtigt og dermed også, hvad der giver anledning til følelser af ære og skam. Et hoved­punkt i hans værk er, at tærsklen for, hvad der udløser skam, gradvist er sænket, dvs. at der gennem historien er kommet stadig flere for­drin­ger til, hvordan man skal opføre sig og dermed for­vent­nin­ger til ens for­nem­melse for situ­a­tio­ner, andre og ens egen optræden. Hans argument er kort fortalt, at der i takt med øget befolk­nings­tæt­hed og større afhæn­gig­hed mellem sam­funds­med­lem­mer i de vest­eu­ro­pæ­i­ske samfund er blevet vig­tig­ti­gere at opføre sig på for­ud­si­ge­lige måder. Jo mere afhængig man er af andre, jo flere hensyn må man tage og jo mere må man tilpasse sine udtryks­for­mer og opførsel for at fremstå som til­reg­ne­lig (Elias 1994: 366 – 369). Der er imid­ler­tid ikke tale om stra­te­gi­ske kalkuler, men om inter­na­li­se­rede opfat­tel­ser af, hvad der er moralsk rigtigt. Disse opfat­tel­ser ligger til grund for ens vur­de­rin­ger af både andres og egne hand­lin­ger, og de er gradvist blevet så grund­læg­gende, at over­skri­delse for den enkelte ofte er forbundet med stærke følelser og kropslige reak­tio­ner som væmmelse, afsky, ønske om at forsvinde eller stærkt fysisk ubehag (ibid.). Fra Elias’ ana­ly­ti­ske per­spek­tiv er følelsen af skam således en psykisk struktur, der afspejler den sociale struktur, dvs. en type følelse der på én gang er almen­men­ne­ske­lig og samtidig uløseligt knyttet til den spe­ci­fikke sociale sam­men­hæng; det er ved over­skri­delse af de domi­ne­rende koder for social omgang, at skam­re­ak­tio­ner udløses.

Kigger vi nøjere på de skan­di­na­vi­ske samfund, kan man godt se rele­van­sen af disse mere teo­re­ti­ske påpeg­nin­ger. I en social orga­ni­sa­tion med en stærkt stra­ti­fi­ce­ret struktur, som det f.eks. var tilfældet i både det norske og det danske klas­se­sam­fund omkring år 1900, er der klare regler for, hvordan man skal opføre sig i hvilke sam­men­hænge. Her er det tydeligt, hvornår man træder ved siden af og mister anseelse. Det gælder om at kende posi­tio­ner og hierarki og opføre sig på måder, der bekræfter denne orden. En over­skri­delse vil medføre ydmygende sank­tio­ner og ofte også ople­vel­ser af skam. I et samfund som de nuværende norske og danske er den sociale struktur langt mindre klar, og der eksi­ste­rer mange samtidige normer og sta­tus­mar­kø­rer, som mennesker løbende kon­fron­te­res med, når de møder hinanden i det offent­lige rum eller i sam­fun­dets bærende insti­tu­tio­ner som f.eks. arbejds­plad­ser, uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner og fri­tids­for­e­nin­ger. Det enkelte menneske må finde måder at begå sig på med mange for­skel­lige andre og selv afkode, hvad der er passende opførsel i den konkrete sam­men­hæng. Her er det ikke den manglende til­pas­ning til det sociale hierarki, der vækker skam, men snarere det ikke at kunne aflæse og efterleve de ofte uklare situ­a­tions­be­stemte forventninger.

At struk­tu­ren er blevet løsere og mindre for­ud­si­ge­lig, men ikke desto mindre stadig fyldt med sociale for­vent­nin­ger, er også en pointe socio­lo­gen Cas Wouters når frem til i de analyser, han har foretaget af ændrin­gerne i de sidste 100 års følel­ses­ud­tryk i Vest­eu­ropa. Han viser, hvordan det opgør med sam­fun­dets auto­ri­tets­struk­tu­rer, som århund­re­det bragte med sig, også blev et opgør med stive omgangs­for­mer og en aner­ken­delse af følel­ses­ud­tryk, der tidligere var under­trykte og behæftet med skam. I lighed med Elias betegner Wouters denne proces som en ’infor­ma­li­se­ring’, men under­stre­ger, at det altså ikke betyder, at folks følel­ses­ud­tryk er mindre socialt påvirkede (Elias 1998b; Wouters 2004). Akkurat som før, er der tale om en socialt reguleret udtryks­form, nu blot tilpasset en mere indi­vi­du­a­li­se­ret sam­funds­form. Hvor det f.eks. i dag er skamfuldt at blive grebet i at pille næse og spise bussemænd, var det, som etno­lo­gerne Jonas Frykman og Orvar Löfgren (1979) viser, ikke et tabu for svenske bønder for 100 år siden. Det var ikke et område, der var henført til nutidens ideer om privathed. Og som Wouters viser, opfattes det i dag som flovt at udtrykke følelser af over­le­gen­hed og stands­for­nem­melse – følelser der næppe trykkede med­lem­merne af det bedre bor­ger­skab i begyn­del­sen af forrige århund­rede (2011). Så selvom der på mange måder er gjort op med bor­ger­lige kon­ven­tio­ner og snærende normer, er der ikke tale om en social fri­sæt­telse. Folk er kort sagt ikke holdt op med at føle skam, men det er andre forhold, der i dag udløser sådanne følelser, og de har andre sociale konsekvenser.

Helt over­ord­net kan man sige, at det sidste århund­re­des syste­ma­ti­ske opgør med kol­lek­tive iden­ti­fi­ka­tio­ner og vægt på indi­vi­dets fri­gø­relse fra psy­ko­lo­gisk og socialt bindende struk­tu­rer, har ændret synet på skam: Fra at være et positivt udtryk for social respekt, hvor det pro­ble­ma­ti­ske var den skamløse optræden, er skam i dagens samfund negativt ladet; et udtryk for at være kuet og under­trykt af andres mening snarere end at være et selvsik­kert individ, der står inde for sine valg og hand­lin­ger (Wyller 2001; Frønes 2001). Der er gjort op med de køns­de­lin­ger, den seksuelle moral og den sociale kontrol, som i vid udstræk­ning satte grænser for optræden, og det æres­ko­deks, hvor hand­lin­ger kunne føre til social degra­de­ring for hele slægten, er for store dele af befolk­nin­gen væk eller i hvert fald mindre omfattende.

Betyder det så, at skam er en irre­le­vant følelse i dag? Nej, som allerede påpeget er skam en grund­læg­gende følelse i alt socialt liv. Men det betyder, at vi har fået et mere kom­pli­ce­ret, ja nærmest skamfuldt forhold til skam, og derfor har svært ved at forholde os til udtryk for skam og nærmest kan fornægte, at udskam­mende praksis finder sted.

Skam i opdragelse

De for­an­drin­ger i social orga­ni­sa­tion, som har fundet sted i løbet af det sidste århund­rede, har som bekendt også ført til store ændringer i pæda­go­gik­ken. Infor­ma­li­se­rin­gen af de sociale koder har gradvist medført et andet syn på børn og opdra­gelse både i Danmark og Norge. Selvom både de histo­ri­ske processer og den sociale dynamik har været lidt for­skel­lig i de to lande, har der begge steder været en betydelig udjævning af sociale skel, en udbygning og kon­so­li­de­ring af vel­færds­sta­tens virkefelt og ikke mindst et gen­nem­gri­bende opgør med de rådende auto­ri­tets­struk­tu­rer. Under betydelig ind­fly­delse fra psy­ko­lo­gien og afstand­ta­gen til såvel krig­sti­dens som Øst­eu­ro­pas dok­tri­nære auto­ri­tets­re­gi­mer vandt en mere bar­ne­sen­si­tiv pædagogik langsomt indpas. Fra en opfat­telse af at opdra­gelse rettede sig mod at lære barnet at indordne sig de eksi­ste­rende hie­rar­kier – i familien såvel som i samfundet – blev vægten gradvist lagt på en øget ansvar­lig­gø­relse af barnet selv. Den pæda­go­gi­ske opgave gik fra at lære barnet lydighed til at under­støtte udvik­lin­gen af dets poten­ti­a­ler til gavn for barnet selv og i det større per­spek­tiv også til gavn for det samfund, som barnet var del af (Elias 1998a; Øland 2010; Gilliam & Gulløv 2012).

Disse ændringer stillede også nye for­drin­ger til den voksnes autoritet. De klassiske auto­ri­tets­mar­kø­rer som udskam­ning og straf gled ud til fordel for mere under­støt­tende og aner­ken­dende opdra­gel­ses­for­mer, hvor barnets egne udtryk og vur­de­rin­ger gradvist blev tillagt større vægt. I den anti-auto­ri­tære og psy­ko­lo­gisk inspi­re­rede pædagogik blev skam synonymt med auto­ri­tets­mar­ke­ring og under­tryk­kelse og derfor under­kendt som pæda­go­gisk redskab. I stedet skulle den voksne opdrager udvikle barnets selv­til­lid og lyst til at udfolde sig gennem ind­le­velse og aner­ken­delse. Pædagogen skulle fritage barnet fra at føle ubehag og skam. Skammen blev i sig selv forkert.

Sådan ser det også ud i dagens pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner i både Norge og Danmark. Børn skal ikke kues og ikke opleve udskam­ning, men samtidig skal de lære og i nogen grad tilpasse sig sociale normer og hensyn til andre. Denne balance stiller ofte pædagoger i dilem­ma­fyldte situ­a­tio­ner. Det ser vi f.eks. i neden­stå­ende uddrag fra et interview Lisbeth har med den ansvar­lige stu­e­pæ­da­gog i en sydnorsk børnehave om, hvorfor de voksne skal kunne kigge ind til børnene på toilettet. Som det fremgår, er der flere emner, som pædagogen føler sig usikker på, både fordi hun er bekymret for at komme til at udstille børnene, og fordi hun selv føler en vis personlig for­le­gen­hed ved situ­a­tio­nen og emnet omkring børnenes nøgne kroppe. Hun er kort sagt optaget af balancen mellem at værne om barnets inte­gri­tet ift. andre, men også at overholde gældende normer ift. krop og seksu­a­li­tet, såvel som sin egen værdighed som ansvarlig voksen. I denne afvejning af hensyn aner man frygten for skam; hvordan skam som ’master-emotion’ lurer bag mange af over­vej­el­serne over, hvad der er rigtigt at gøre, sige og tænke:

Lisbeth spørger til, hvad begrun­del­ser er for, at dørene til hvert toile­t­af­lukke skal være åbne:

Pædagog: Bl.a. at der er tendenser til, at børnene slås, og at nogle tager tøjet af. Ja (latter). Vi havde netop et tilfælde af, at nogle har haft det hyggeligt på toilettet, og da kan det jo være, at nogen synes det er trygt at have døren åben, så man kan se, hvad de foretager sig. Jeg sagde til mit team, jeg sagde, at de skulle holde dørene åbne og kigge ind på toilettet oftere, så der ikke sker noget, som alle ikke er med på.

Lisbeth: Fortæl mere om det.

Pædagog: Jo for jeg fik en til­ba­ge­mel­ding fra en mor om, at barnet havde sagt, at de havde været en gruppe ude på toilettet og vist deres dele frem. … Og hun snakkede om det, som om han ikke ville have været der, han ville ikke være med, men jeg har ikke hørt det fra ham. Jeg har bare hørt det fra mor. Jeg er usikker på, hvad det egentlig var. Jeg sagde til hende, at vi skal kigge lidt ind og se, og så sagde jeg, at det var normalt at de udforsker, men at vi må passe på, at de ikke skal være med på noget, som de ikke ønsker. At de kan sige nej, hvis de ikke vil. Det er jo måske ikke alle, som siger nej.

(…)

Lisbeth: Snakkede du med børnene?

Pædagog: Kun en smule. Det var van­ske­ligt at få hånd om det. Der burde være snakket om det i situ­a­tio­nen eller lige efter… Det er så van­ske­ligt at snakke om det længe efter, for så er jeg usikker på, om de forstår, hvad jeg over­ho­ve­det snakker om. Jeg talte med lederen om, at vi skulle snakke om kroppen og sådan, men nu er det blevet vinter og sådan i samling (latter)

Lisbeth: Er det van­ske­ligt at snakke med ungerne om disse ting?

Pædagog: Ja, jeg synes, det er van­ske­ligt at møde dem, der hvor de er… At skabe en sådan situation og samtale, når det ikke er noget som er sket for nylig. Det er ikke ligefrem flovt, det vil jeg ikke sige, men det er jo et sådan tabuemne…

(…)

Pædagog: Jeg kan bedst lide at snakke med børnene i situ­a­tio­nen, med de børn som er der. Jeg synes, det er van­ske­li­gere at tage sådan nogle ting op i en sam­lings­stund. Der kan jeg snakke om krop på en generel måde, men at tage en slags dilemma op eller en slags hvad gør vi hvis, det er ikke alle emner, der egner sig til fællesskabet.

Lisbeth: At nogen vil lege numseleg eller?

Pædagog: Ja, til samling synes jeg måske, det kan være lidt van­ske­ligt at skabe den stemning, når ikke alle er helt der. Nogen som aldrig, hmm, de er jo for­skel­lige steder børnene.

(…)

Lisbeth: Det er jo ikke et tema, som er så nemt. Ville du synes, at det var van­ske­ligt at snakke om selve temaet børns seksuelle udfoldelse?

Pædagog: Jeg ved ikke helt. Jeg synes måske, det er lidt van­ske­ligt. Jeg er måske lidt genert i forhold til det område, men jeg plejer at tage fat i det, hvis jeg skal

(…)

Pædagog: (…) mit syn er egentlig (…) at det burde, at det er naturligt, og at jeg er bange for at skabe rammer eller skabe noget, som ikke er – ejj det blev rodet – jeg er bange for at skabe noget angst eller noget, som ikke er der fra før. Mit syn er, at det er naturligt at udforske sådanne ting, og jeg er bange for at være den voksne, som skaber noget sådan negativt omkring det. Og samtidig så synes jeg, det er van­ske­ligt i forhold til bør­ne­ha­ven, hvordan man driver den her, hvordan de for­skel­lige meninger er her, og de er ganske for­skel­lige i deres hold­nin­ger til de for­skel­lige områder. Det er van­ske­ligt at vide, hvordan jeg skal klare sådanne situ­a­tio­ner uden at skabe noget der, også i forhold til miljøet i børnehaven

Lisbeth: Man skal vide, hvor børnene er, og man skal vide hvad børnene gør?

Informant: Ja helt enig og så er det store spørgsmål, om de skal have lov at gøre alt, eller om vi har grænser for det, og hvilke grænser har vi? For jeg bliver ved at være usikker på mange af disse grænser.

Som det fremgår, er der mange forhold og hensyn pædagogen her forsøger at afveje, og det virker ikke som om, det er noget, hun er afklaret med eller er særlig vant til at tale om. Der er tyde­lig­vis heller ikke nogen klar holdning i per­so­na­le­grup­pen, for hensynet til kol­le­ger­nes opfat­tel­ser indgår som en del af hendes over­vej­el­ser og bekymring for at gøre noget forkert. Toilettet er et sted, der tilbyder en smule privathed i en sam­men­hæng, hvor der ellers er mennesker alle steder. Det er samtidig et sted, hvor børnene jo tager noget af deres tøj af, og det stiller pæda­go­gerne i en over­vej­else om, hvor meget nøgenhed, der kan tillades i denne sam­men­hæng, om hvem der må se hvad (børnene ift. hinanden; forældre der kan få et galt indtryk; personale, der kan have for­skel­lige grænser), og hvorvidt børnenes even­tu­elle udforsk­ning af hinandens kroppe er sund eller poten­ti­elt inti­mi­de­rende. Hvad er den pæda­go­gi­ske opgave, hvor går grænserne mellem det intime, det private og det offent­lige? Lige under over­fla­den i inter­viewud­dra­get ligger skammen eller frygten for den: Børnenes skam (vil nogen føle sig presset til noget, de ikke er med på; vil nogen føle sig udstillet til samling) som hun skal forsøge at undgå, men også hendes egen skam ift. for­æl­drene (evner hun/ de at beskytte det enkelte barns ukræn­ke­lig­hed, og gøres det bedst ved at overvåge eller tillade) og ift. kol­le­gerne (er hun for striks og bidrager til at gøre kroppen unaturlig, eller er hun for liberal ift. kol­le­ger­nes hold­nin­ger til børns kro­p­s­ud­fol­del­ser; skal man over­ho­ve­det snakke med små børn om krop, seksu­a­li­tet og grænser).

Hun udtrykker således en gen­nem­gå­ende usik­ker­hed på, hvad der kan gå an i en pæda­go­gisk insti­tu­tion, og hvad der er den pæda­go­gi­ske opgave. På den ene side skal børnene lære de sociale koder for privathed omkring krop og seksu­a­li­tet, og samtidig skal man respek­tere børns nys­ger­rige opmærk­som­hed på deres egne og andres kroppe, så de udvikler et naturligt og uhæmmet forhold til krop og seksu­a­li­tet. De skal udfolde sig indi­vi­du­elt, men de skal også lære at efterleve de kulturelt etab­le­rede normer, der er for samvær med andre mennesker et offent­ligt sted. Selve denne balan­ce­gang mellem begræns­ning og udfol­delse rummer en potentiel skamop­le­velse både for barnet og for pædagogen, som pædagogen også skal håndtere. Det fremgår, at hun mangler et fagligt sprog for det ubehag, hun føler – ikke bare ift. det sensitive emne omkring nøgenhed og seksu­a­li­tet, men også ift. den poten­ti­elle skam som situ­a­tio­nen rummer både for hende selv, kol­le­gerne og børnene. Skammen er i sig selv tabu­i­se­ret og som sådan vanskelig at formulere og håndtere. Selvom den afspejler et grund­læg­gende socialt forhold, virker det til, at hun står ret alene med disse overvejelser.

Den skamfulde brug af udskamning

Udskam­ning som pæda­go­gisk middel er tyde­lig­vis en skamfuld form for auto­ri­tets­mar­ke­ring. Det ser vi f.eks., når pædagoger, som i eksemplet ovenfor, udtrykker varsomhed overfor at udstille barnet offent­ligt, eller når de bebrejder sig selv at være blevet vrede. Det kommer f.eks. til udtryk, da en pædagog i en dansk insti­tu­tion forklarer Eva, hvordan hun har det efter at have råbt højt af en gruppe børn, hun oplever som svære at styre: ”Åh jeg, jeg hader bare, når det kommer dertil. Bagefter så – ja det er faktisk så flovt. Jeg tænker, altså for fanden kunne jeg ikke have løst det, altså ja hvordan kom det lige dertil? (…) Det er i sådan nogle situ­a­tio­ner, ja at ja, jeg kan næsten ikke se mig selv i øjnene som pædagog. Det er jo ikke sådan, det skal være”. Eller i en anden situation, hvor en anden pædagog i samme insti­tu­tion over for Eva reflek­te­rer over vredt at have sagt til et barn midt i en sam­lings­stund, at hvis det ikke kan sidde stille, så er det ikke stort nok til at være med i stor­børns­grup­pen og må tilbage på den stue, det plejede at gå på: ”Ja det var helt klart forkert, for jeg kom jo faktisk til at udstille ham foran de andre. Ja og faktisk og sådan udstille mig selv over for dig. Det er sgu lidt pinligt (latter). Det er så svært – det der med, at man jo bare gerne vil have dem til at gøre det, man siger, men samtidig – altså det er jo bare ikke i orden at ydmyge et barn. Det har jeg det faktisk ikke så godt med”. Som uddan­nel­ses­for­skerne Hanne Knudsen og Helle Bjerg (2014) udtrykker det, bliver auto­ri­tets­u­dø­velse ’penibel’, når den synliggør, at pædagogik er magtfuld og altså ikke bare under­støt­tende og sti­mu­le­rende.  I samtalen her erkender pædagogen, at hun opdrager barnet gennem påføring af skam. Hun kon­fron­te­res med sin egen magtu­dø­velse (muligvis udløst af obser­va­tø­rens til­ste­de­væ­relse), og netop det giver anledning til skam og måske også en skam over, at hun ikke så skampå­fø­rin­gens magt i øjnene. I en kultur, hvor magtulig­hed er dele­gi­ti­me­ret, bliver magtu­dø­velse skamfuld og netop derfor vanskelig at erkende og reflek­tere over.

I sin udforsk­ning af arbejdet med det pæda­go­gi­ske program De Utrolige År, beskriver den pæda­go­gi­ske forsker Anne Mette Buus (2018), hvordan især ind­fø­rel­sen af en ’time-out stol’ giver anledning til tvivl blandt pæda­go­gerne i de tre bør­ne­ha­ver, hun under­sø­ger. Buus følger per­so­na­let på kursus i pro­gram­met og obser­ve­rer den efter­føl­gende imple­men­te­ring i insti­tu­tio­nerne. Begge steder er det dette punkt, der rejser størst dis­kus­sion og tvivl, og som hun viser, gør både kon­cep­tun­der­vi­serne og en del af pæda­go­gerne sig umage for at under­strege, hvordan et ophold på stolen ikke er en straf, men en pause, en måde at give barnet tryghed og ro (ibid: 205). Som Buus viser, gøres der således et stort arbejde for at tale stolen frem som noget andet end en gam­mel­dags skam­me­krog. I stedet fremhæves dens kvalitet som et pæda­go­gisk redskab, der er i barnets interesse. Alligevel er der en tydelig ambi­va­lens omkring den, som gør, at stolene nok indkøbes i to af insti­tu­tio­nerne, men aldrig kommer i brug, og i den tredje omtales som en ’tænkestol’. Som en af pæda­go­gerne siger: ”Uanset hvordan man så end vil fortolke det, så er det lidt en udstil­ling, at der sidder én på sådan en stol. Det kan ikke undgås. Så jo mere du kan undgå at udstille børnene enkeltvis, jo bedre er det” (Buus 2018: 209).

Udstil­ling af et barn er ikke en legitim pæda­go­gisk praksis. Det er skamfuldt for barnet, men også for pædagogen. Ikke desto mindre finder udskam­ning sted, men som det også berøres af Buus i for­bin­delse med den ene af de tre insti­tu­tio­ner, ofte på måder, hvor det poten­ti­elt skampå­før­ende ikke dis­ku­te­res som sådan. Det virker som om, at selve det at tale om iret­te­sæt­tel­ser, straf, over­skri­del­ser, dominans og magtu­dø­vel­ser i sig selv er behæftet med skam. I hvert er det bemær­kel­ses­vær­digt, hvordan den iret­te­sæt­tende praksis i Buus’ eksempler omde­fi­ne­res til positive tiltag. En ændring af sproget, der over­flø­dig­gør en dis­kus­sion af den udskam­mende praksis.

Børnenes ople­vel­ser af skam

Når vi går vores materiale fra for­skel­lige etno­gra­fi­ske fel­t­ar­bej­der i bør­ne­ha­ver igennem med henblik på, hvad børn opfatter som skamfuldt, er det ikke over­ra­skende især situ­a­tio­ner, hvor voksne skælder ud eller påpeger fejl, der springer i øjnene. Ikke at børnene særlig tit for­mu­le­rer sig om, hvad der er flovt eller pinligt, men i deres reak­tio­ner aflæser vi sådanne følelser. Nogle børn går væk, når de bliver skældt ud. Nogle begynder at græde eller blive stille og und­se­e­lige. Vi har også begge erfaret børn, der løber væk fra en inter­view­si­tu­a­tion, eller reagerer med tavshed eller tydelige emneskift, når vi har spurgt til situ­a­tio­ner, hvor barnet er blevet skældt ud eller kor­ri­ge­ret offent­ligt. Det gælder f.eks. i følgende situation, hvor Lisbeth i for­bin­delse med en under­sø­gelse af regler i bør­ne­ha­ver, spørger en gruppe på fire-fem årige børn fra Sydnorge, hvad der sker, hvis de selv bryder en regel (Skreland 2016). I første omgang får hun ikke noget direkte svar, men det fremgår dog, at man kan blive skældt ud, henvist til en særlig time-out stol eller blive vist ud af rummet:

Lisbeth: Men er det ikke sådan, at hvis man for­styr­rer, så må man gå ud af samlingen?

Emma: Jooo. Det har Martin gjort en gang!

Emma ser hen på Martin. Martin kigger på Lisbeth og smiler.

Lisbeth: Har du? Hvad syntes du om det?

Martin: Jeg har kun gjort det én gang, og det er lææænge siden.

Lisbeth: Det tror jeg på.

Martin: Det var til en samling, da jeg var to år.

Lisbeth: Ja?

Martin: Ja. Jeg har mappen, fra jeg var to år. Åh, så sød (nydelig) jeg var!

(…)

Eller her i en samtale med en anden gruppe:

Lisbeth: Hvad sker der, hvis I bryder en regel i børnehaven?

Jonas: Så må vi gå ud eller sidde på en stol

Lisbeth: Hvad synes I om det?

Jonas: Det er kedeligt.

Anne (til Jonas): Det måtte du i går.

Jonas (kigger på Lisbeth og smiler): Jeg var i dyre­par­ken og så Kaptajn Sabeltand i går. Sammen med bedstemor. Og så har jeg været i svøm­me­hal­len en gang sammen med bedstemor.

I begge de to situ­a­tio­ner sker der et markant emneskift, da samtalen falder på en konkret iret­te­sæt­telse, som et af børnene har fået. I den første situation lægger Martin distance til episoden ved at under­strege, at han var meget lille, da den fandt sted og iøvrigt var sød. Den sidste bemærk­ning, om hvor sød han var (eller nydelig, som han siger på norsk) fungerer på én gang som en objekt­gø­rende distan­ce­ring til hans tidligere jeg og en afledning fra den måske lidt for pågående samtale. Noget lignende ken­de­teg­ner den næste episode, hvor Jonas i stedet for at fortælle Lisbeth om den forseelse og iret­te­sæt­telse, der fandt sted dagen før, laver et emneskift, som man må formode, han forventer vil være effekt­fuld. At se Kaptajn Sabeltand er et stærkt kort at hive frem, hvis man som barn i Kri­sti­ansand vil have kontrol over samtalens forløb. Det inter­es­sante her er, at situ­a­tio­nen finder sted godt ud på efteråret, hvor dyre­par­ken for længst er lukket. Det er nær­lig­gende at fortolke hans svar som en avanceret form for und­vi­gelse; en værdig udvej ud af en lidt ube­ha­ge­lig og ambi­va­lent følel­ses­mæs­sig situation, som han måske heller ikke har begreber for at udtrykke sig om.

Selvom den slags reak­tio­ner er ret gen­nem­gå­ende i vores materiale, kan vi ikke finde eksempler, hvor pæda­go­gerne drøfter børnenes ople­vel­ser af skam hverken med børnene eller med hinanden. Vi får ind­tryk­ket af, at ikke bare pæda­go­ger­nes egen usik­ker­hed på, hvordan de bedst kor­ri­ge­rer uhen­sigts­mæs­sig opførsel uden selv at blive over­skri­dende, er vanskelig at drøfte, men også børnenes følelser af flovhed og ydmygelse er et tabu­i­se­ret emne – i hvert fald når det er reak­tio­ner, der opstår på baggrund af per­so­na­lets iret­te­sæt­tel­ser. Her kommer den ille­gi­time magtulig­hed til syne. Samtidig skurrer barnets ubehag også med det billede af bør­ne­in­sti­tu­tio­nen som rummelig og befor­drende for men­ne­ske­lig trivsel. I sin dis­kus­sion af den svenske børnehave argu­men­te­rer den pæda­go­gi­ske forsker Ann-Mari Markström således for, at der findes en stærk ideologi om, at børn skal være gode (2005: 194 – 5). De voksnes opgave er at beskytte børn mod problemer, og bør­ne­ha­ven skal være ramme om et godt socialt miljø, hvor børn har det sjovt. Hvis et barn ikke trives, er det et problem ikke bare for barnet, men også for personale og forældre. Markstrøm peger på, at kon­se­kven­sen er, at der er en uvilje imod at se i øjnene, at livet i bør­ne­ha­ven ikke altid opleves som sjovt for børnene, for det udfordrer den pro­fes­sio­nelle selv­for­stå­else såvel som selve ideen om den gode barndom og den sti­mu­le­rende institution.

Hvad vi ser er altså, at hverken pædagoger eller børn til­sy­ne­la­dende finder det særlig nemt at tale om skamfulde episoder, hverken deres egen skam eller den, de har for­år­sa­get hos andre. Ikke desto mindre er det tydeligt i vores samlede felt­ma­te­ri­ale, at der hyppigt er situ­a­tio­ner, hvor nogen bliver irettesat, udstillet eller kommer til at over­skride hensynet til andre eller normerne for det passende. Det gælder ikke mindst børnene, der jo netop ikke har lært alle regler for opførsel og derfor uund­gå­e­ligt mere eller mindre inten­tio­nelt kan komme til at forse sig ift. de herskende koder. Det tan­ke­væk­kende er, at det jo netop er en grund­læg­gende del af det pæda­go­gi­ske projekt at lære børn at omgås andre på hen­syns­fulde måder og være i stand til at vurdere, hvor grænserne for det socialt accep­table går. I det arbejde opstår der uund­gå­e­ligt situ­a­tio­ner, der vil rumme ople­vel­ser af skam; ja faktisk kan man sige, at kend­ska­bet til skam er er en for­ud­sæt­ning for at kunne opføre sig socialt relevant, en for­ud­sæt­ning for en civi­li­se­ret omgangs­form. Det er derfor helt centralt at kunne diskutere denne del af det pæda­go­gi­ske arbejde: Hvordan man kan lære barnet grænserne mellem den hen­syns­fulde og den over­skri­dende sociale omgangs­form, uden at man selv som voksen kommer til at krænke barnets råderum og selv­til­lid gennem en ydmygende, kuende eller knægtende udskam­ning. Det er den balance den voksne pædagog står overfor, men det er også her skammen lurer, hvad der gør det så svært diskutere.

Skammen ud af krogen

Skam er en grund­læg­gende følelse i men­ne­skers samek­si­stens. Så ube­ha­ge­lig en type følelse den end er, er den omdrej­nings­punk­tet for den moralske regu­le­ring af social omgang og som sådan en uom­gæn­ge­lig del af pæda­go­gik­ken. Det handler om normer og rela­tio­ner, om aner­ken­delse og frygt for at falde igennem socialt. I den forstand er det ikke et overstået kapitel i kul­tur­hi­sto­rien, men en ved­va­rende social omstændighed.

Skam handler om mestring af koder, men koderne har ændret sig radikalt de sidste 100 år. Fra at være udbredte og tydeligt knyttet til en hie­rar­kisk social struktur, er de i dag sam­men­satte og til for­hand­ling. At begå sig relevant kræver situ­a­tions­for­nem­melse og social opmærk­som­hed, og det er i høj grad det den pæda­go­gi­ske opgave i dag retter sig imod. Snarere end at lære børn at indordne sig bestemte hie­rar­ki­ske struk­tu­rer og kende rammerne for det mulige i forhold til alder, køn, stand og position, gælder det nu om stunder om at lære børn at kunne omgås mange for­skel­lige mennesker og begå sig i vari­e­rende situ­a­tio­ner (Gulløv 2012). De skal udvikle for­stå­else for andre men­ne­skers for­skel­lige reak­tions­må­der og opfat­tel­ser og lære selv­stæn­digt at vurdere de mulig­he­der og hensyn, som for­skel­lige rela­tio­ner og situ­a­tio­ner rummer.

I denne pædagogik giver det ikke mening at fremstå auto­ri­tært. Den dygtige pædagog skal kunne regulere børnene med aner­ken­delse og positive rela­tio­ner frem for med udstil­ling, regler og straf. Vores pointe med denne artikel har imid­ler­tid været, at også dette arbejde trækker på skam­fø­lel­ser; at også nutidens pædagogik retter sig mod at lære børn at leve op til gældende normer og for­vent­nin­ger. I mange konkrete sam­men­hænge appel­le­res til barnets følelse af skam i bestræ­bel­sen på at ind­ar­bejde for­nem­mel­ser for det socialt passende enten direkte eller indirekte ved at påpege over­skri­del­ser offent­ligt og dermed bruge bør­ne­grup­pen til at lægge socialt pres. Men fordi udskam­ning er så belastet et begreb, er denne form for praksis ikke særlig dis­ku­te­ret, ja faktisk i nogen grad tabu­i­se­ret, hvad der betyder, at den enkelte pædagog ofte står ret alene med sine vur­de­rin­ger dvs. med at skulle finde grænsen mellem den opbyg­gende og den under­ken­dende eller kuende måde at korrigere på.

Der er derfor et behov for en pæda­go­gisk dis­kus­sion af ople­vel­ser af skam, hvornår og hvordan udskam­ning finder sted, og hvordan man undgår de utvivl­s­omt negative effekter ved autoritær udskam­ning, men alligevel kan arbejde med at lære børn mel­lem­men­ne­ske­lig hen­syn­ta­gen og for­nem­melse for normer og grænser. Skampå­fø­ring er en form for under­ku­else, men ople­vel­ser af skam rummer også en betyd­nings­fuld form for social læring. Det er ikke altid en god lærings­form og bestemt ikke altid hen­sigts­mæs­sigt, hvad man lærer af at skamme sig, men fordi det også er en grund­læg­gende dimension ved men­ne­ske­lig samek­si­stens, en del af de processer, hvor børn lærer om omgi­vel­ser­nes normer og sam­men­hænge, er det et pæda­go­gisk vigtigt fænomen. At få bedre blik for skammens former og pro­por­tio­ner, dens betydning og funktion i forhold til etab­le­rede kul­tu­relle normer og sociale former såvel som dens skyg­ge­side i form af poten­ti­elt ydmygende og under­tryk­kende effekt er en udfor­dring for den aktuelle pædagogik. Og til den dis­kus­sion, er det hen­sigts­mæs­sigt at kunne bruge ordet uden selv at skamme sig; at kunne føre en kollegial samtale om for­skel­lige former for skam­fø­lelse, og hvor grænser for skampå­fø­ring går – ikke mindst hvordan man undgår at den slår over i det kuende, når den ope­ra­tio­na­li­se­res som pæda­go­gisk metode. 

Lit­te­ra­tur

Benedict, R. (1946). The Chrysant­hemum and the Sword. Patterns of Japanese Culture. Rutland Vt: Tuttle.

Briggs, J. (1970). Never in Anger. Portrait of an Eskimo Family. Cambridge, MA: Harvard University.

Buus, A.M. (2018). Viden der virker. En etno­gra­fisk under­sø­gelse af for­bin­del­ser mellem småbørns­pæ­da­go­gik og evi­dens­ba­se­ret metode. Ph.d., Institut for Pædagogik og Uddan­nelse. Aarhus Universitet.

Elias, N. (1994 [1939]). The civi­lizing process. Oxford: Blackwell.

Elias, N. (1998a). The civi­lizing of parents. In J. G. S. Mennell (Ed.), The Norbert Elias Reader (pp. 189 – 211). Oxford: Blackwell.

Elias, N. (1998b). Infor­ma­liza­tion and the Civi­lizing Process. In J. G. S. Mennell (Ed.), The Norbert Elias Reader. Oxford: Blackwell.

Erikson, E. (1950). Childhood and Society. New York: Norton.

Frykman, J. & O. Löfgren (2003 [1979]). Den kul­ti­ve­rade månniskan. Lund: Liber Forlag.

Frønes, I. (2001). ’Skam, skyld og ære i det moderne’. I: T. Wyller (Ed.), Skam. Per­spek­ti­ver på skam, ære og skam­løs­hed i det moderne. Bergen: Fag­bok­for­la­get.

Fung, H. (1999). Becoming a moral child: The soci­a­liza­tion of Shame amon young Chinese Children. Ethos, 27(2), 180 – 209.

Gilliam, L. & E. Gulløv (2012). Civi­li­se­rende Insti­tu­tio­ner. Om idealer og distink­tio­ner i opdra­gelse. Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag.

Gulløv, E. (2012). Den tidlige civi­li­se­ring. En flertydig bestræ­belse. In: Gilliam, L. & E. Gulløv (2012). Civi­li­se­rende Insti­tu­tio­ner. Om idealer og distink­tio­ner i opdra­gelse. Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag.

Heller, A. (1992). The Power of Shame. Dia­lecti­cal Ant­hro­po­logy 6 (3), 215 – 228. 

Knudsen, H. og H. Bjerg (2014). Straf som penibel ledel­ses­form. In: L. Moos og J. Krejsler (Eds.). Klas­se­le­del­sens Dilemmaer. Fre­de­riks­berg: Dafolo.

Loyal, S. & S. Quilley (Eds.), The Sociology of Norbert Elias. Cambridge, UK: Cambridge Uni­ver­sity Press.

Markström, A.M. (2005). Förskolan som nor­­ma­li­­se­rings­­prak­tik- en etno­gra­fisk studie. Ph.d afhand­ling, Linköpings Uni­ver­si­tet, Linköping.

Scheff, T.J. (2003). Shame in Self and Society. Symbolic Inte­r­a­ction, 26 (2), 239 – 262.

Scheff, T.J. (2004). ’Elias, Freud and Goffman: shame as the master emotion’. In: S. Loyal & S.

S. Loyal & S. Quilley (Eds.). The Sociology of Norbert Elias. Cambridge (UK): Cambridge Uni­ver­sity Press.

Skreland, L.L. (2016). På mandager er det ikke lov med papirfly. en studie av regler og yrkesutø­velse. Ph.d afhand­ling, Institutt for Peda­go­gikk, Uni­ver­si­te­tet i Agder, Kristiansand.

Tangney, J. & Dearing, R. L. (2004). Shame and Guilt. New York, London: The Guilford Press.

Wouters, C. (2004), ‘Changing regimes of manners and emotions: from disci­pli­ning to infor­ma­lizing’. In: S. Loyal & S. Quilley (eds.), The Sociology of Norbert Elias. Cambridge, UK: Cambridge Uni­ver­sity Press.

Wouters, C. (2011). How civi­lizing processes continued: towards an infor­ma­liza­tion of manners and a third nature per­so­na­lity. In: N. Gabriel & S. Mennell (eds.), Norbert Elias and Figu­ra­tio­nal Research: Pro­ces­sual Thinking in Sociology. Malden, MA and Oxford UK: Wiley-Blackwell.

Wyller, T. (Ed.). Skam. Per­spek­ti­ver på skam, ære og skam­løs­hed i det moderne. Bergen: Fag­bok­for­la­get.

Øland, T. (2010). A state eth­no­graphy of pro­g­res­si­vism: Danish school peda­gogues and their efforts to eman­ci­pate the powers of the child, the people and the culture 1929 – 1960. In: Praktiske grunde. Nordisk tids­skrift for kultur- og sam­funds­vi­den­skab, nr. 1 – 2, 57 – 89.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte