Artiklen tager udgangspunkt i, at skamfølelse på den ene side er en grundlæggende dimension ved menneskelig sameksistens, og på den anden side tæt forbundet med specifikke kulturelle værdier og sociale strukturer. I en skandinavisk sammenhæng har det sidste århundrede ændret så radikalt ved opfattelser af, hvad der er skamfuldt, så selve skamfølelsen er blevet prekær og påkaldelsen af andre menneskers skamfølelse en decideret skamfuld handling. Det rejser nogle dilemmaer for pædagogikken, der både skal anerkende det enkelte barn og understøtte dets udfoldelse og samtidig få det til at tilpasse sig en social orden uden at udstille dets fejltrin eller kue det med autoritet. Med eksempler fra undersøgelser i børnehaver i Norge og Danmark vil vi vise, at skam er et uomgængeligt fænomen i sociale sammenhænge, og at sådanne dilemmaer derfor er tilstede i pædagogiske praksis, men samtidig ikke ser ud til at være genstand for megen diskussion, – ja faktisk virker det som om det nærmest er skamfuldt overhovedet at tale om skam.
Introduktion
Historisk set har synet på udskamning undergået store forandringer både i Danmark og Norge. Fra at blive betragtet som en mildere og mere human opdragelsesteknik end korporlig afstraffelse blev skam nærmest synonymt med en kuende magtudøvelse. Det opgør, der op gennem 1960’erne og 1970’erne blev rettet mod mange af samfundets autoritære strukturer, medførte en massiv kritik af tidligere tiders sanktionsmetoder, hvortil hørte både korporlig afstraffelse og udskamning. Ikke mindst i pædagogiske institutioner blev offentlig udstilling af børns fejltrin heftigt kritiseret og efterhånden set som et skamfuldt vidnesbyrd om autoritære tilbøjeligheder. Gradvist gled udskamning ud af de toneangivende anbefalinger til god opdragelse.
Betød dette opgør så, at skam reelt gled ud af den pædagogiske praksis? Nej – hverken på det tidspunkt, da kritikken var hårdest eller i dag; og hverken som følelsesmæssig reaktion eller pædagogisk metode. Selvom begrebet fortsat er et forkætret pædagogisk redskab, kan man jævnligt iagttage udskammende praksisser, og i vores empiriske undersøgelser fra børnehaver i Norge og Danmark har vi ofte iagttaget børn som udtrykker flovhed eller ubehag i deres interaktioner med pædagoger eller andre børn. Følelser af skam er en central del af menneskeligt samvær og derfor også en uomgængelig dimension i pædagogisk praksis. Alligevel er det ikke et særlig velbelyst eller diskuteret fænomen.
Hensigten med artiklen her er at åbne for denne diskussion. I den første sektion vil vi med reference til forskellige studier pege på, hvordan skam og udskamning på én gang er et universelt genkendeligt fænomen, et grundlæggende forhold mellem mennesker, og samtidig et fænomen, der opfattes og praktiseres meget forskelligt afhængig af kulturel sammenhæng. Det må derfor belyses kontekstuelt. Vi vil i artiklens anden del vende blikket mod den udvikling synet på skam har gennemgået i Norge og Danmark og pege på, at en konsekvens af opgøret med autoritære strukturer var, at skamudøvelse i sig selv blev behæftet med skam og tabuisering i særdeleshed, når det kom til opdragelse. Ikke desto mindre kan man iagttage både skamreaktioner og skamudøvelse i pædagogisk praksis, som vi efterfølgende vil vise med nogle konkrete eksempler. Fordi det har været så forkætret et fænomen, er skammens forskellige funktioner, roller og fremtrædelsesformer imidlertid sjældent genstand for pædagogisk debat. Vi vil derfor afrunde artiklen med at argumentere for nødvendigheden af en sådan bred diskussion om skammens karakter og dens dilemmafyldte plads i den pædagogiske praksis. En diskussion der på én gang tager alvorligt, at skam er en grundlæggende dimension ved alt mellemmenneskeligt samvær og en forudsætning for civiliseret samvær, og samtidig har en potentielt ydmygende og undertrykkende effekt, når den operationaliseres som pædagogisk teknik.
Skammens kulturelle og universelle karakter
I 1946 udkom antropologen Ruth Benedicts bog, ‘The Chrysanthemum and the Sword. Patterns of Japanese Culture’, en Freud-inspireret kultur-psykologisk fortolkning af forskellen på japansk og amerikansk mentalitet og personlighed. Med sin perfekte timing kort efter japanernes overgivelse og den amerikanske sejrsfølelse efter 2. verdenskrig blev bogen umådelig populær og solgte i millioner af eksemplarer i årtierne efter ikke bare i USA og Europa, men også i Kina og Japan. Ikke mindst dens klare opdeling mellem en japansk ’skamkultur’ og en amerikansk ’skyldkultur’ fik så vid udbredelse, at man endnu i dag kan møde udsagn om asiatisk skamfølelse og europæisk skyld som forklaringer på forskellige menneskers handlemåder. Benedicts opdeling var ikke værdineutral. Den amerikanske skyldkultur var indiskutabelt at foretrække, fordi den var baseret på menneskets individuelle samvittighed ift. samfundets moralske standarder, mens skamkulturen havde andres fordømmelse som omdrejningspunkt. Man må leve med sin skyld, men kan også sone den, mens skam, ifølge Benedict, er uden for individets rækkevidde; man er prisgivet andres dom, hvad der også vil tilsige, at man forsøger at skjule sin forseelse (ibid: 222 – 23).
Kritikken af den enkle karakteristik af de to samfund og opdelingen i kulturtyper har været skarp og udtalt, ligesom det fra mange sider er blevet påpeget, at skam og skyld ikke er så adskilte fænomener endda. Det er også blevet anfægtet, at skamfølelser mere hører til i nogle samfund end i andre; i stedet må det ses som et alment menneskeligt forhold. Allerede psykoanalytikeren Erik Erikson (1950) argumenterede f.eks. for, at skam er en universel følelse, der formes tidligt i barnets udvikling og viste med eksempler fra forskellige kulturelle sammenhænge, hvordan følelsen relaterer til barnets dannelse af selv som relateret til, men afgrænset fra andre. Også psykologerne June P. Tangney og Ronda L. Dearing (2004) har peget på, at selvom det er kulturelt, historisk og socialt betinget, hvad der giver anledning til skam, er de psykologiske implikationer ganske lig. Filosoffen Agnes Heller (1982) understreger, at skam er en grundlæggende følelse i alle mennesker, der medvirker til den sociale tilpasning til de normer og værdier, der håndhæves i den specifikke kontekst. På samme måde understreger sociologen Thomas Scheff universaliteten ved skamfølelse og betegner den ligefrem som ’the master-emotion of everyday life’ (Scheff 2003; 2004), dvs. som den mest grundlæggende følelse i menneskeligt samspil, en forudsætning for sociale hensyn, forpligtelse og tilpasning, eller det han med en samlebetegnelse kalder ’the social bond’. Skam er altid båret af andres blikke, hvad enten de har form af konkrete reaktioner eller er internaliseret i ens eget blik på sig selv. Med henvisning til Goffmans begreb om ’embarrassment’ påpeger Scheff, hvordan skam – eller frygten for at føle den – giver mennesker den selvkontrol, tilbageholdenhed og opmærksomhed, der er nødvendig for al social orden (ibid. 2003). Uden det er der ikke nogen funktionel social organisation, bare opløsning og barbari. Som sådan er det ikke bare en individuel følelse, men en grundlæggende moralsk regulerende mekanisme, der bidrager til at opretholde den sociale orden.
Skam har således en fundamental betydning for menneskers selvforståelse og sociale omgang, men det er samtidig kulturelt relativt, hvad der forårsager skamfølelser, hvordan skam udtrykkes, og hvilke reaktioner skam medfører. I sine studier af børneopdragelse i udvalgte kinesiske familier, viser antropologen Heidi Fung f.eks., hvordan evnen til at skamme sig er en betydningsfuld værdi i vurderingen af det gode og moralske menneske (1999). I et etnografisk studie blandt taiwanske familier beskriver hun, hvordan forskellige former for skampraksis er et udbredt virkemiddel i opdragelsen af børnene, og at familiens ære ikke bare er knyttet til børnenes måde at opføre sig på, men også deres evne til at kunne udvise skam. Det ærværdige menneske har en udtalt skamfølelse. Også antropologen Jean Briggs (1970) viser i sit klassiske studie af følelsesarbejde blandt canadiske inuitter, hvordan udskamning og drilleri af børnene er en almindelig praksis. Her er det mindre familiens ære, der er på spil, men ifølge Briggs en effektiv måde at hærde børnene på, så de bedre kan håndtere de udfordringer og følelsesmæssige dilemmaer, livet vil bringe uden at knække psykologisk.
Selvom disse analyser af kulturelle praksisser således viser en variation i opfattelser og praksis omkring skam, understøtter de ikke Benedicts opdeling i kulturelle typer. Snarere viser de, at skam er et universelt fænomen, som imidlertid må undersøges og diskuteres ift. de specifikke historiske, kulturelle og sociale omstændigheder, det udspiller sig i. De viser også, at skam viser sig på forskellige om end genkendelige måder kropslig og mentalt. Det er også det Scheff peger på med begrebet ’master-emotion’; det er en overordnet betegnelse for en række forskellige følelser som pinlighed, flovhed, skyld, som afhængig af den kulturelle og sociale sammenhæng viser sig med vekslende styrke (2003).
Skam og social organisation
Ifølge sociologen Norbert Elias hænger menneskers følelser – både som tilstand og udtryk – både sammen med kulturelle værdisætninger og social organisation (Elias 1994 [1939]). Som han viser i sit store værk om omgangsformer i Vesteuropa gennem 600 år, medfører ændringer i de sociale balancer også ændringer i opfattelser af, hvad der er passende og rigtigt og dermed også, hvad der giver anledning til følelser af ære og skam. Et hovedpunkt i hans værk er, at tærsklen for, hvad der udløser skam, gradvist er sænket, dvs. at der gennem historien er kommet stadig flere fordringer til, hvordan man skal opføre sig og dermed forventninger til ens fornemmelse for situationer, andre og ens egen optræden. Hans argument er kort fortalt, at der i takt med øget befolkningstæthed og større afhængighed mellem samfundsmedlemmer i de vesteuropæiske samfund er blevet vigtigtigere at opføre sig på forudsigelige måder. Jo mere afhængig man er af andre, jo flere hensyn må man tage og jo mere må man tilpasse sine udtryksformer og opførsel for at fremstå som tilregnelig (Elias 1994: 366 – 369). Der er imidlertid ikke tale om strategiske kalkuler, men om internaliserede opfattelser af, hvad der er moralsk rigtigt. Disse opfattelser ligger til grund for ens vurderinger af både andres og egne handlinger, og de er gradvist blevet så grundlæggende, at overskridelse for den enkelte ofte er forbundet med stærke følelser og kropslige reaktioner som væmmelse, afsky, ønske om at forsvinde eller stærkt fysisk ubehag (ibid.). Fra Elias’ analytiske perspektiv er følelsen af skam således en psykisk struktur, der afspejler den sociale struktur, dvs. en type følelse der på én gang er almenmenneskelig og samtidig uløseligt knyttet til den specifikke sociale sammenhæng; det er ved overskridelse af de dominerende koder for social omgang, at skamreaktioner udløses.
Kigger vi nøjere på de skandinaviske samfund, kan man godt se relevansen af disse mere teoretiske påpegninger. I en social organisation med en stærkt stratificeret struktur, som det f.eks. var tilfældet i både det norske og det danske klassesamfund omkring år 1900, er der klare regler for, hvordan man skal opføre sig i hvilke sammenhænge. Her er det tydeligt, hvornår man træder ved siden af og mister anseelse. Det gælder om at kende positioner og hierarki og opføre sig på måder, der bekræfter denne orden. En overskridelse vil medføre ydmygende sanktioner og ofte også oplevelser af skam. I et samfund som de nuværende norske og danske er den sociale struktur langt mindre klar, og der eksisterer mange samtidige normer og statusmarkører, som mennesker løbende konfronteres med, når de møder hinanden i det offentlige rum eller i samfundets bærende institutioner som f.eks. arbejdspladser, uddannelsesinstitutioner og fritidsforeninger. Det enkelte menneske må finde måder at begå sig på med mange forskellige andre og selv afkode, hvad der er passende opførsel i den konkrete sammenhæng. Her er det ikke den manglende tilpasning til det sociale hierarki, der vækker skam, men snarere det ikke at kunne aflæse og efterleve de ofte uklare situationsbestemte forventninger.
At strukturen er blevet løsere og mindre forudsigelig, men ikke desto mindre stadig fyldt med sociale forventninger, er også en pointe sociologen Cas Wouters når frem til i de analyser, han har foretaget af ændringerne i de sidste 100 års følelsesudtryk i Vesteuropa. Han viser, hvordan det opgør med samfundets autoritetsstrukturer, som århundredet bragte med sig, også blev et opgør med stive omgangsformer og en anerkendelse af følelsesudtryk, der tidligere var undertrykte og behæftet med skam. I lighed med Elias betegner Wouters denne proces som en ’informalisering’, men understreger, at det altså ikke betyder, at folks følelsesudtryk er mindre socialt påvirkede (Elias 1998b; Wouters 2004). Akkurat som før, er der tale om en socialt reguleret udtryksform, nu blot tilpasset en mere individualiseret samfundsform. Hvor det f.eks. i dag er skamfuldt at blive grebet i at pille næse og spise bussemænd, var det, som etnologerne Jonas Frykman og Orvar Löfgren (1979) viser, ikke et tabu for svenske bønder for 100 år siden. Det var ikke et område, der var henført til nutidens ideer om privathed. Og som Wouters viser, opfattes det i dag som flovt at udtrykke følelser af overlegenhed og standsfornemmelse – følelser der næppe trykkede medlemmerne af det bedre borgerskab i begyndelsen af forrige århundrede (2011). Så selvom der på mange måder er gjort op med borgerlige konventioner og snærende normer, er der ikke tale om en social frisættelse. Folk er kort sagt ikke holdt op med at føle skam, men det er andre forhold, der i dag udløser sådanne følelser, og de har andre sociale konsekvenser.
Helt overordnet kan man sige, at det sidste århundredes systematiske opgør med kollektive identifikationer og vægt på individets frigørelse fra psykologisk og socialt bindende strukturer, har ændret synet på skam: Fra at være et positivt udtryk for social respekt, hvor det problematiske var den skamløse optræden, er skam i dagens samfund negativt ladet; et udtryk for at være kuet og undertrykt af andres mening snarere end at være et selvsikkert individ, der står inde for sine valg og handlinger (Wyller 2001; Frønes 2001). Der er gjort op med de kønsdelinger, den seksuelle moral og den sociale kontrol, som i vid udstrækning satte grænser for optræden, og det æreskodeks, hvor handlinger kunne føre til social degradering for hele slægten, er for store dele af befolkningen væk eller i hvert fald mindre omfattende.
Betyder det så, at skam er en irrelevant følelse i dag? Nej, som allerede påpeget er skam en grundlæggende følelse i alt socialt liv. Men det betyder, at vi har fået et mere kompliceret, ja nærmest skamfuldt forhold til skam, og derfor har svært ved at forholde os til udtryk for skam og nærmest kan fornægte, at udskammende praksis finder sted.
Skam i opdragelse
De forandringer i social organisation, som har fundet sted i løbet af det sidste århundrede, har som bekendt også ført til store ændringer i pædagogikken. Informaliseringen af de sociale koder har gradvist medført et andet syn på børn og opdragelse både i Danmark og Norge. Selvom både de historiske processer og den sociale dynamik har været lidt forskellig i de to lande, har der begge steder været en betydelig udjævning af sociale skel, en udbygning og konsolidering af velfærdsstatens virkefelt og ikke mindst et gennemgribende opgør med de rådende autoritetsstrukturer. Under betydelig indflydelse fra psykologien og afstandtagen til såvel krigstidens som Østeuropas doktrinære autoritetsregimer vandt en mere barnesensitiv pædagogik langsomt indpas. Fra en opfattelse af at opdragelse rettede sig mod at lære barnet at indordne sig de eksisterende hierarkier – i familien såvel som i samfundet – blev vægten gradvist lagt på en øget ansvarliggørelse af barnet selv. Den pædagogiske opgave gik fra at lære barnet lydighed til at understøtte udviklingen af dets potentialer til gavn for barnet selv og i det større perspektiv også til gavn for det samfund, som barnet var del af (Elias 1998a; Øland 2010; Gilliam & Gulløv 2012).
Disse ændringer stillede også nye fordringer til den voksnes autoritet. De klassiske autoritetsmarkører som udskamning og straf gled ud til fordel for mere understøttende og anerkendende opdragelsesformer, hvor barnets egne udtryk og vurderinger gradvist blev tillagt større vægt. I den anti-autoritære og psykologisk inspirerede pædagogik blev skam synonymt med autoritetsmarkering og undertrykkelse og derfor underkendt som pædagogisk redskab. I stedet skulle den voksne opdrager udvikle barnets selvtillid og lyst til at udfolde sig gennem indlevelse og anerkendelse. Pædagogen skulle fritage barnet fra at føle ubehag og skam. Skammen blev i sig selv forkert.
Sådan ser det også ud i dagens pædagogiske institutioner i både Norge og Danmark. Børn skal ikke kues og ikke opleve udskamning, men samtidig skal de lære og i nogen grad tilpasse sig sociale normer og hensyn til andre. Denne balance stiller ofte pædagoger i dilemmafyldte situationer. Det ser vi f.eks. i nedenstående uddrag fra et interview Lisbeth har med den ansvarlige stuepædagog i en sydnorsk børnehave om, hvorfor de voksne skal kunne kigge ind til børnene på toilettet. Som det fremgår, er der flere emner, som pædagogen føler sig usikker på, både fordi hun er bekymret for at komme til at udstille børnene, og fordi hun selv føler en vis personlig forlegenhed ved situationen og emnet omkring børnenes nøgne kroppe. Hun er kort sagt optaget af balancen mellem at værne om barnets integritet ift. andre, men også at overholde gældende normer ift. krop og seksualitet, såvel som sin egen værdighed som ansvarlig voksen. I denne afvejning af hensyn aner man frygten for skam; hvordan skam som ’master-emotion’ lurer bag mange af overvejelserne over, hvad der er rigtigt at gøre, sige og tænke:
Lisbeth spørger til, hvad begrundelser er for, at dørene til hvert toiletaflukke skal være åbne:
Pædagog: Bl.a. at der er tendenser til, at børnene slås, og at nogle tager tøjet af. Ja (latter). Vi havde netop et tilfælde af, at nogle har haft det hyggeligt på toilettet, og da kan det jo være, at nogen synes det er trygt at have døren åben, så man kan se, hvad de foretager sig. Jeg sagde til mit team, jeg sagde, at de skulle holde dørene åbne og kigge ind på toilettet oftere, så der ikke sker noget, som alle ikke er med på.
Lisbeth: Fortæl mere om det.
Pædagog: Jo for jeg fik en tilbagemelding fra en mor om, at barnet havde sagt, at de havde været en gruppe ude på toilettet og vist deres dele frem. … Og hun snakkede om det, som om han ikke ville have været der, han ville ikke være med, men jeg har ikke hørt det fra ham. Jeg har bare hørt det fra mor. Jeg er usikker på, hvad det egentlig var. Jeg sagde til hende, at vi skal kigge lidt ind og se, og så sagde jeg, at det var normalt at de udforsker, men at vi må passe på, at de ikke skal være med på noget, som de ikke ønsker. At de kan sige nej, hvis de ikke vil. Det er jo måske ikke alle, som siger nej.
(…)
Lisbeth: Snakkede du med børnene?
Pædagog: Kun en smule. Det var vanskeligt at få hånd om det. Der burde være snakket om det i situationen eller lige efter… Det er så vanskeligt at snakke om det længe efter, for så er jeg usikker på, om de forstår, hvad jeg overhovedet snakker om. Jeg talte med lederen om, at vi skulle snakke om kroppen og sådan, men nu er det blevet vinter og sådan i samling (latter)
Lisbeth: Er det vanskeligt at snakke med ungerne om disse ting?
Pædagog: Ja, jeg synes, det er vanskeligt at møde dem, der hvor de er… At skabe en sådan situation og samtale, når det ikke er noget som er sket for nylig. Det er ikke ligefrem flovt, det vil jeg ikke sige, men det er jo et sådan tabuemne…
(…)
Pædagog: Jeg kan bedst lide at snakke med børnene i situationen, med de børn som er der. Jeg synes, det er vanskeligere at tage sådan nogle ting op i en samlingsstund. Der kan jeg snakke om krop på en generel måde, men at tage en slags dilemma op eller en slags hvad gør vi hvis, det er ikke alle emner, der egner sig til fællesskabet.
Lisbeth: At nogen vil lege numseleg eller?
Pædagog: Ja, til samling synes jeg måske, det kan være lidt vanskeligt at skabe den stemning, når ikke alle er helt der. Nogen som aldrig, hmm, de er jo forskellige steder børnene.
(…)
Lisbeth: Det er jo ikke et tema, som er så nemt. Ville du synes, at det var vanskeligt at snakke om selve temaet børns seksuelle udfoldelse?
Pædagog: Jeg ved ikke helt. Jeg synes måske, det er lidt vanskeligt. Jeg er måske lidt genert i forhold til det område, men jeg plejer at tage fat i det, hvis jeg skal
(…)
Pædagog: (…) mit syn er egentlig (…) at det burde, at det er naturligt, og at jeg er bange for at skabe rammer eller skabe noget, som ikke er – ejj det blev rodet – jeg er bange for at skabe noget angst eller noget, som ikke er der fra før. Mit syn er, at det er naturligt at udforske sådanne ting, og jeg er bange for at være den voksne, som skaber noget sådan negativt omkring det. Og samtidig så synes jeg, det er vanskeligt i forhold til børnehaven, hvordan man driver den her, hvordan de forskellige meninger er her, og de er ganske forskellige i deres holdninger til de forskellige områder. Det er vanskeligt at vide, hvordan jeg skal klare sådanne situationer uden at skabe noget der, også i forhold til miljøet i børnehaven
Lisbeth: Man skal vide, hvor børnene er, og man skal vide hvad børnene gør?
Informant: Ja helt enig og så er det store spørgsmål, om de skal have lov at gøre alt, eller om vi har grænser for det, og hvilke grænser har vi? For jeg bliver ved at være usikker på mange af disse grænser.
Som det fremgår, er der mange forhold og hensyn pædagogen her forsøger at afveje, og det virker ikke som om, det er noget, hun er afklaret med eller er særlig vant til at tale om. Der er tydeligvis heller ikke nogen klar holdning i personalegruppen, for hensynet til kollegernes opfattelser indgår som en del af hendes overvejelser og bekymring for at gøre noget forkert. Toilettet er et sted, der tilbyder en smule privathed i en sammenhæng, hvor der ellers er mennesker alle steder. Det er samtidig et sted, hvor børnene jo tager noget af deres tøj af, og det stiller pædagogerne i en overvejelse om, hvor meget nøgenhed, der kan tillades i denne sammenhæng, om hvem der må se hvad (børnene ift. hinanden; forældre der kan få et galt indtryk; personale, der kan have forskellige grænser), og hvorvidt børnenes eventuelle udforskning af hinandens kroppe er sund eller potentielt intimiderende. Hvad er den pædagogiske opgave, hvor går grænserne mellem det intime, det private og det offentlige? Lige under overfladen i interviewuddraget ligger skammen eller frygten for den: Børnenes skam (vil nogen føle sig presset til noget, de ikke er med på; vil nogen føle sig udstillet til samling) som hun skal forsøge at undgå, men også hendes egen skam ift. forældrene (evner hun/ de at beskytte det enkelte barns ukrænkelighed, og gøres det bedst ved at overvåge eller tillade) og ift. kollegerne (er hun for striks og bidrager til at gøre kroppen unaturlig, eller er hun for liberal ift. kollegernes holdninger til børns kropsudfoldelser; skal man overhovedet snakke med små børn om krop, seksualitet og grænser).
Hun udtrykker således en gennemgående usikkerhed på, hvad der kan gå an i en pædagogisk institution, og hvad der er den pædagogiske opgave. På den ene side skal børnene lære de sociale koder for privathed omkring krop og seksualitet, og samtidig skal man respektere børns nysgerrige opmærksomhed på deres egne og andres kroppe, så de udvikler et naturligt og uhæmmet forhold til krop og seksualitet. De skal udfolde sig individuelt, men de skal også lære at efterleve de kulturelt etablerede normer, der er for samvær med andre mennesker et offentligt sted. Selve denne balancegang mellem begrænsning og udfoldelse rummer en potentiel skamoplevelse både for barnet og for pædagogen, som pædagogen også skal håndtere. Det fremgår, at hun mangler et fagligt sprog for det ubehag, hun føler – ikke bare ift. det sensitive emne omkring nøgenhed og seksualitet, men også ift. den potentielle skam som situationen rummer både for hende selv, kollegerne og børnene. Skammen er i sig selv tabuiseret og som sådan vanskelig at formulere og håndtere. Selvom den afspejler et grundlæggende socialt forhold, virker det til, at hun står ret alene med disse overvejelser.
Den skamfulde brug af udskamning
Udskamning som pædagogisk middel er tydeligvis en skamfuld form for autoritetsmarkering. Det ser vi f.eks., når pædagoger, som i eksemplet ovenfor, udtrykker varsomhed overfor at udstille barnet offentligt, eller når de bebrejder sig selv at være blevet vrede. Det kommer f.eks. til udtryk, da en pædagog i en dansk institution forklarer Eva, hvordan hun har det efter at have råbt højt af en gruppe børn, hun oplever som svære at styre: ”Åh jeg, jeg hader bare, når det kommer dertil. Bagefter så – ja det er faktisk så flovt. Jeg tænker, altså for fanden kunne jeg ikke have løst det, altså ja hvordan kom det lige dertil? (…) Det er i sådan nogle situationer, ja at ja, jeg kan næsten ikke se mig selv i øjnene som pædagog. Det er jo ikke sådan, det skal være”. Eller i en anden situation, hvor en anden pædagog i samme institution over for Eva reflekterer over vredt at have sagt til et barn midt i en samlingsstund, at hvis det ikke kan sidde stille, så er det ikke stort nok til at være med i storbørnsgruppen og må tilbage på den stue, det plejede at gå på: ”Ja det var helt klart forkert, for jeg kom jo faktisk til at udstille ham foran de andre. Ja og faktisk og sådan udstille mig selv over for dig. Det er sgu lidt pinligt (latter). Det er så svært – det der med, at man jo bare gerne vil have dem til at gøre det, man siger, men samtidig – altså det er jo bare ikke i orden at ydmyge et barn. Det har jeg det faktisk ikke så godt med”. Som uddannelsesforskerne Hanne Knudsen og Helle Bjerg (2014) udtrykker det, bliver autoritetsudøvelse ’penibel’, når den synliggør, at pædagogik er magtfuld og altså ikke bare understøttende og stimulerende. I samtalen her erkender pædagogen, at hun opdrager barnet gennem påføring af skam. Hun konfronteres med sin egen magtudøvelse (muligvis udløst af observatørens tilstedeværelse), og netop det giver anledning til skam og måske også en skam over, at hun ikke så skampåføringens magt i øjnene. I en kultur, hvor magtulighed er delegitimeret, bliver magtudøvelse skamfuld og netop derfor vanskelig at erkende og reflektere over.
I sin udforskning af arbejdet med det pædagogiske program De Utrolige År, beskriver den pædagogiske forsker Anne Mette Buus (2018), hvordan især indførelsen af en ’time-out stol’ giver anledning til tvivl blandt pædagogerne i de tre børnehaver, hun undersøger. Buus følger personalet på kursus i programmet og observerer den efterfølgende implementering i institutionerne. Begge steder er det dette punkt, der rejser størst diskussion og tvivl, og som hun viser, gør både konceptunderviserne og en del af pædagogerne sig umage for at understrege, hvordan et ophold på stolen ikke er en straf, men en pause, en måde at give barnet tryghed og ro (ibid: 205). Som Buus viser, gøres der således et stort arbejde for at tale stolen frem som noget andet end en gammeldags skammekrog. I stedet fremhæves dens kvalitet som et pædagogisk redskab, der er i barnets interesse. Alligevel er der en tydelig ambivalens omkring den, som gør, at stolene nok indkøbes i to af institutionerne, men aldrig kommer i brug, og i den tredje omtales som en ’tænkestol’. Som en af pædagogerne siger: ”Uanset hvordan man så end vil fortolke det, så er det lidt en udstilling, at der sidder én på sådan en stol. Det kan ikke undgås. Så jo mere du kan undgå at udstille børnene enkeltvis, jo bedre er det” (Buus 2018: 209).
Udstilling af et barn er ikke en legitim pædagogisk praksis. Det er skamfuldt for barnet, men også for pædagogen. Ikke desto mindre finder udskamning sted, men som det også berøres af Buus i forbindelse med den ene af de tre institutioner, ofte på måder, hvor det potentielt skampåførende ikke diskuteres som sådan. Det virker som om, at selve det at tale om irettesættelser, straf, overskridelser, dominans og magtudøvelser i sig selv er behæftet med skam. I hvert er det bemærkelsesværdigt, hvordan den irettesættende praksis i Buus’ eksempler omdefineres til positive tiltag. En ændring af sproget, der overflødiggør en diskussion af den udskammende praksis.
Børnenes oplevelser af skam
Når vi går vores materiale fra forskellige etnografiske feltarbejder i børnehaver igennem med henblik på, hvad børn opfatter som skamfuldt, er det ikke overraskende især situationer, hvor voksne skælder ud eller påpeger fejl, der springer i øjnene. Ikke at børnene særlig tit formulerer sig om, hvad der er flovt eller pinligt, men i deres reaktioner aflæser vi sådanne følelser. Nogle børn går væk, når de bliver skældt ud. Nogle begynder at græde eller blive stille og undseelige. Vi har også begge erfaret børn, der løber væk fra en interviewsituation, eller reagerer med tavshed eller tydelige emneskift, når vi har spurgt til situationer, hvor barnet er blevet skældt ud eller korrigeret offentligt. Det gælder f.eks. i følgende situation, hvor Lisbeth i forbindelse med en undersøgelse af regler i børnehaver, spørger en gruppe på fire-fem årige børn fra Sydnorge, hvad der sker, hvis de selv bryder en regel (Skreland 2016). I første omgang får hun ikke noget direkte svar, men det fremgår dog, at man kan blive skældt ud, henvist til en særlig time-out stol eller blive vist ud af rummet:
Lisbeth: Men er det ikke sådan, at hvis man forstyrrer, så må man gå ud af samlingen?
Emma: Jooo. Det har Martin gjort en gang!
Emma ser hen på Martin. Martin kigger på Lisbeth og smiler.
Lisbeth: Har du? Hvad syntes du om det?
Martin: Jeg har kun gjort det én gang, og det er lææænge siden.
Lisbeth: Det tror jeg på.
Martin: Det var til en samling, da jeg var to år.
Lisbeth: Ja?
Martin: Ja. Jeg har mappen, fra jeg var to år. Åh, så sød (nydelig) jeg var!
(…)
Eller her i en samtale med en anden gruppe:
Lisbeth: Hvad sker der, hvis I bryder en regel i børnehaven?
Jonas: Så må vi gå ud eller sidde på en stol
Lisbeth: Hvad synes I om det?
Jonas: Det er kedeligt.
Anne (til Jonas): Det måtte du i går.
Jonas (kigger på Lisbeth og smiler): Jeg var i dyreparken og så Kaptajn Sabeltand i går. Sammen med bedstemor. Og så har jeg været i svømmehallen en gang sammen med bedstemor.
I begge de to situationer sker der et markant emneskift, da samtalen falder på en konkret irettesættelse, som et af børnene har fået. I den første situation lægger Martin distance til episoden ved at understrege, at han var meget lille, da den fandt sted og iøvrigt var sød. Den sidste bemærkning, om hvor sød han var (eller nydelig, som han siger på norsk) fungerer på én gang som en objektgørende distancering til hans tidligere jeg og en afledning fra den måske lidt for pågående samtale. Noget lignende kendetegner den næste episode, hvor Jonas i stedet for at fortælle Lisbeth om den forseelse og irettesættelse, der fandt sted dagen før, laver et emneskift, som man må formode, han forventer vil være effektfuld. At se Kaptajn Sabeltand er et stærkt kort at hive frem, hvis man som barn i Kristiansand vil have kontrol over samtalens forløb. Det interessante her er, at situationen finder sted godt ud på efteråret, hvor dyreparken for længst er lukket. Det er nærliggende at fortolke hans svar som en avanceret form for undvigelse; en værdig udvej ud af en lidt ubehagelig og ambivalent følelsesmæssig situation, som han måske heller ikke har begreber for at udtrykke sig om.
Selvom den slags reaktioner er ret gennemgående i vores materiale, kan vi ikke finde eksempler, hvor pædagogerne drøfter børnenes oplevelser af skam hverken med børnene eller med hinanden. Vi får indtrykket af, at ikke bare pædagogernes egen usikkerhed på, hvordan de bedst korrigerer uhensigtsmæssig opførsel uden selv at blive overskridende, er vanskelig at drøfte, men også børnenes følelser af flovhed og ydmygelse er et tabuiseret emne – i hvert fald når det er reaktioner, der opstår på baggrund af personalets irettesættelser. Her kommer den illegitime magtulighed til syne. Samtidig skurrer barnets ubehag også med det billede af børneinstitutionen som rummelig og befordrende for menneskelig trivsel. I sin diskussion af den svenske børnehave argumenterer den pædagogiske forsker Ann-Mari Markström således for, at der findes en stærk ideologi om, at børn skal være gode (2005: 194 – 5). De voksnes opgave er at beskytte børn mod problemer, og børnehaven skal være ramme om et godt socialt miljø, hvor børn har det sjovt. Hvis et barn ikke trives, er det et problem ikke bare for barnet, men også for personale og forældre. Markstrøm peger på, at konsekvensen er, at der er en uvilje imod at se i øjnene, at livet i børnehaven ikke altid opleves som sjovt for børnene, for det udfordrer den professionelle selvforståelse såvel som selve ideen om den gode barndom og den stimulerende institution.
Hvad vi ser er altså, at hverken pædagoger eller børn tilsyneladende finder det særlig nemt at tale om skamfulde episoder, hverken deres egen skam eller den, de har forårsaget hos andre. Ikke desto mindre er det tydeligt i vores samlede feltmateriale, at der hyppigt er situationer, hvor nogen bliver irettesat, udstillet eller kommer til at overskride hensynet til andre eller normerne for det passende. Det gælder ikke mindst børnene, der jo netop ikke har lært alle regler for opførsel og derfor uundgåeligt mere eller mindre intentionelt kan komme til at forse sig ift. de herskende koder. Det tankevækkende er, at det jo netop er en grundlæggende del af det pædagogiske projekt at lære børn at omgås andre på hensynsfulde måder og være i stand til at vurdere, hvor grænserne for det socialt acceptable går. I det arbejde opstår der uundgåeligt situationer, der vil rumme oplevelser af skam; ja faktisk kan man sige, at kendskabet til skam er er en forudsætning for at kunne opføre sig socialt relevant, en forudsætning for en civiliseret omgangsform. Det er derfor helt centralt at kunne diskutere denne del af det pædagogiske arbejde: Hvordan man kan lære barnet grænserne mellem den hensynsfulde og den overskridende sociale omgangsform, uden at man selv som voksen kommer til at krænke barnets råderum og selvtillid gennem en ydmygende, kuende eller knægtende udskamning. Det er den balance den voksne pædagog står overfor, men det er også her skammen lurer, hvad der gør det så svært diskutere.
Skammen ud af krogen
Skam er en grundlæggende følelse i menneskers sameksistens. Så ubehagelig en type følelse den end er, er den omdrejningspunktet for den moralske regulering af social omgang og som sådan en uomgængelig del af pædagogikken. Det handler om normer og relationer, om anerkendelse og frygt for at falde igennem socialt. I den forstand er det ikke et overstået kapitel i kulturhistorien, men en vedvarende social omstændighed.
Skam handler om mestring af koder, men koderne har ændret sig radikalt de sidste 100 år. Fra at være udbredte og tydeligt knyttet til en hierarkisk social struktur, er de i dag sammensatte og til forhandling. At begå sig relevant kræver situationsfornemmelse og social opmærksomhed, og det er i høj grad det den pædagogiske opgave i dag retter sig imod. Snarere end at lære børn at indordne sig bestemte hierarkiske strukturer og kende rammerne for det mulige i forhold til alder, køn, stand og position, gælder det nu om stunder om at lære børn at kunne omgås mange forskellige mennesker og begå sig i varierende situationer (Gulløv 2012). De skal udvikle forståelse for andre menneskers forskellige reaktionsmåder og opfattelser og lære selvstændigt at vurdere de muligheder og hensyn, som forskellige relationer og situationer rummer.
I denne pædagogik giver det ikke mening at fremstå autoritært. Den dygtige pædagog skal kunne regulere børnene med anerkendelse og positive relationer frem for med udstilling, regler og straf. Vores pointe med denne artikel har imidlertid været, at også dette arbejde trækker på skamfølelser; at også nutidens pædagogik retter sig mod at lære børn at leve op til gældende normer og forventninger. I mange konkrete sammenhænge appelleres til barnets følelse af skam i bestræbelsen på at indarbejde fornemmelser for det socialt passende enten direkte eller indirekte ved at påpege overskridelser offentligt og dermed bruge børnegruppen til at lægge socialt pres. Men fordi udskamning er så belastet et begreb, er denne form for praksis ikke særlig diskuteret, ja faktisk i nogen grad tabuiseret, hvad der betyder, at den enkelte pædagog ofte står ret alene med sine vurderinger dvs. med at skulle finde grænsen mellem den opbyggende og den underkendende eller kuende måde at korrigere på.
Der er derfor et behov for en pædagogisk diskussion af oplevelser af skam, hvornår og hvordan udskamning finder sted, og hvordan man undgår de utvivlsomt negative effekter ved autoritær udskamning, men alligevel kan arbejde med at lære børn mellemmenneskelig hensyntagen og fornemmelse for normer og grænser. Skampåføring er en form for underkuelse, men oplevelser af skam rummer også en betydningsfuld form for social læring. Det er ikke altid en god læringsform og bestemt ikke altid hensigtsmæssigt, hvad man lærer af at skamme sig, men fordi det også er en grundlæggende dimension ved menneskelig sameksistens, en del af de processer, hvor børn lærer om omgivelsernes normer og sammenhænge, er det et pædagogisk vigtigt fænomen. At få bedre blik for skammens former og proportioner, dens betydning og funktion i forhold til etablerede kulturelle normer og sociale former såvel som dens skyggeside i form af potentielt ydmygende og undertrykkende effekt er en udfordring for den aktuelle pædagogik. Og til den diskussion, er det hensigtsmæssigt at kunne bruge ordet uden selv at skamme sig; at kunne føre en kollegial samtale om forskellige former for skamfølelse, og hvor grænser for skampåføring går – ikke mindst hvordan man undgår at den slår over i det kuende, når den operationaliseres som pædagogisk metode.
Litteratur
Benedict, R. (1946). The Chrysanthemum and the Sword. Patterns of Japanese Culture. Rutland Vt: Tuttle.
Briggs, J. (1970). Never in Anger. Portrait of an Eskimo Family. Cambridge, MA: Harvard University.
Buus, A.M. (2018). Viden der virker. En etnografisk undersøgelse af forbindelser mellem småbørnspædagogik og evidensbaseret metode. Ph.d., Institut for Pædagogik og Uddannelse. Aarhus Universitet.
Elias, N. (1994 [1939]). The civilizing process. Oxford: Blackwell.
Elias, N. (1998a). The civilizing of parents. In J. G. S. Mennell (Ed.), The Norbert Elias Reader (pp. 189 – 211). Oxford: Blackwell.
Elias, N. (1998b). Informalization and the Civilizing Process. In J. G. S. Mennell (Ed.), The Norbert Elias Reader. Oxford: Blackwell.
Erikson, E. (1950). Childhood and Society. New York: Norton.
Frykman, J. & O. Löfgren (2003 [1979]). Den kultiverade månniskan. Lund: Liber Forlag.
Frønes, I. (2001). ’Skam, skyld og ære i det moderne’. I: T. Wyller (Ed.), Skam. Perspektiver på skam, ære og skamløshed i det moderne. Bergen: Fagbokforlaget.
Fung, H. (1999). Becoming a moral child: The socialization of Shame amon young Chinese Children. Ethos, 27(2), 180 – 209.
Gilliam, L. & E. Gulløv (2012). Civiliserende Institutioner. Om idealer og distinktioner i opdragelse. Aarhus Universitetsforlag.
Gulløv, E. (2012). Den tidlige civilisering. En flertydig bestræbelse. In: Gilliam, L. & E. Gulløv (2012). Civiliserende Institutioner. Om idealer og distinktioner i opdragelse. Aarhus Universitetsforlag.
Heller, A. (1992). The Power of Shame. Dialectical Anthropology 6 (3), 215 – 228.
Knudsen, H. og H. Bjerg (2014). Straf som penibel ledelsesform. In: L. Moos og J. Krejsler (Eds.). Klasseledelsens Dilemmaer. Frederiksberg: Dafolo.
Loyal, S. & S. Quilley (Eds.), The Sociology of Norbert Elias. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Markström, A.M. (2005). Förskolan som normaliseringspraktik- en etnografisk studie. Ph.d afhandling, Linköpings Universitet, Linköping.
Scheff, T.J. (2003). Shame in Self and Society. Symbolic Interaction, 26 (2), 239 – 262.
Scheff, T.J. (2004). ’Elias, Freud and Goffman: shame as the master emotion’. In: S. Loyal & S.
S. Loyal & S. Quilley (Eds.). The Sociology of Norbert Elias. Cambridge (UK): Cambridge University Press.
Skreland, L.L. (2016). På mandager er det ikke lov med papirfly. en studie av regler og yrkesutøvelse. Ph.d afhandling, Institutt for Pedagogikk, Universitetet i Agder, Kristiansand.
Tangney, J. & Dearing, R. L. (2004). Shame and Guilt. New York, London: The Guilford Press.
Wouters, C. (2004), ‘Changing regimes of manners and emotions: from disciplining to informalizing’. In: S. Loyal & S. Quilley (eds.), The Sociology of Norbert Elias. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Wouters, C. (2011). How civilizing processes continued: towards an informalization of manners and a third nature personality. In: N. Gabriel & S. Mennell (eds.), Norbert Elias and Figurational Research: Processual Thinking in Sociology. Malden, MA and Oxford UK: Wiley-Blackwell.
Wyller, T. (Ed.). Skam. Perspektiver på skam, ære og skamløshed i det moderne. Bergen: Fagbokforlaget.
Øland, T. (2010). A state ethnography of progressivism: Danish school pedagogues and their efforts to emancipate the powers of the child, the people and the culture 1929 – 1960. In: Praktiske grunde. Nordisk tidsskrift for kultur- og samfundsvidenskab, nr. 1 – 2, 57 – 89.
