Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

“Det er jo en pause, ikke en straf” – Skam­me­kro­gen som del af en aktuel pædagogik

Anne Mette Buus

Timeout er en procedure, hvor et barn, der har gjort noget, barnet ikke måtte, placeres på en stol i et bestemt tidsrum. Timeout anvises aktuelt som en hen­sigts­mæs­sig praksis til ansatte i dag­in­sti­tu­tio­ner, sko­le­fri­tids­ord­nin­ger og skoler som en del af arbejdet med de evi­dens­ba­se­rede metoder DUÅ og PALS. Denne artikel handler om, hvordan det går for sig, når en skam­me­krogs­lig­nende procedure bliver del af en nutidig dansk pædagogik, der ofte beskrives som anti­au­to­ri­tær og bør­ne­cen­tre­ret. Med empiriske eksempler fra under­sø­gel­ser af arbejdet med evi­dens­ba­se­rede metoder og med inspira­tion fra aktør­ne­t­værk­ste­ori belyser artiklen timeout som et fænomen, der både sta­bi­li­se­res og desta­bi­li­se­res i møder med pædagoger og børn. Artiklen belyser, hvordan timeout­pro­ce­du­ren både tildeles relevans og legi­ti­mi­tet, men også er omgivet af ambi­va­lens. Artiklen udfordrer de evi­dens­ba­se­rede metoders rationale om timeout som en entydig procedure med en for­ud­si­ge­lig virkning, men også frem­stil­lin­ger af dansk pædagogik, hvor skam­me­kro­gen ude­luk­kende hører fortiden til.

Ind­led­ning

“En dag i en børnehave, hvor jeg sidder alene og skriver noter som del af et fel­t­ar­bejde, kommer Ava på 5 år og spørger, om hun må tegne noget i min bog. Med stor kon­cen­tra­tion tegner Ava sig selv på en stol, mens hun langsomt og med pauser mellem hver sætning fortæller mig, at det er hende, der sidder på timeout­sto­len. At hun skulle sidde der. At de voksne sagde, at det var fordi, hun havde gjort noget. Noget, hun slet ikke havde gjort. Hun betoner ordene i for­tæl­lin­gen på en måde, der fremhæver det triste og uret­fær­dige ved historien, går i stå og holder en lang pause. Så tegner hun videre og fortæller, at mens hun sad på stolen, kom en elefant for at trøste hende. Og bagefter en flyver og kastede legetøj ned til hende. Hun går i stå, sukker dybt og giver mig notes­bo­gen tilbage.”

Ava går i en børnehave, hvor per­so­na­let anvender timeout som en del af arbejdet med en evi­dens­ba­se­ret metode, alle ansatte i insti­tu­tio­nen af deres kommunale arbejds­gi­ver er pålagt at arbejde med. Timeout er en procedure, hvor et barn, der begår et alvorligt brud på insti­tu­tio­nens regler, af per­so­na­let placeres på en stol, hvor barnet skal sidde i et bestemt tidsrum med det formål at ændre adfærd. I bør­ne­ha­vens lokaler er placeret særlige stole til timeout, og pro­ce­du­ren er indøvet via rollespil. Ava er den første i insti­tu­tio­nen, der tager initiativ til at tale med mig om timeout. Hendes for­tæl­ling formidler en oplevelse af pro­ce­du­ren som en ube­ha­ge­lig og uret­fær­dig disci­pli­ne­ring. Jeg ved ikke præcist, hvad afslut­nin­gen betyder, men tolker den som et brud med den ensomhed og måske den skam, der knytter sig til mindet om uret­mæs­sigt at blive peget ud og placeret på en stol i hjørnet som en, der har gjort noget forkert.

En procedure som den ovenfor beskrevne giver umid­del­bart asso­ci­a­tio­ner til en skam­me­krog. Skam­me­kro­gen er især kendt fra for­tæl­lin­ger om skolen i gamle dage, hvor en autoritær lærer straffede bal­la­de­ma­gere ved at sende dem hen i et hjørne af klas­se­lo­ka­let, hvor de kunne stå og skamme sig. Umid­del­bart virker en skam­me­krogs­lig­nende praksis således som et over­ra­skende fænomen i en aktuel dag­in­sti­tu­tions- og fri­tids­pæ­da­go­gik, der både i forskning og politiske doku­men­ter beskrives som anti­au­to­ri­tær og bør­ne­cen­te­ret. Bør­ne­kon­ven­tio­nens vægt på børns ret­tig­he­der kan findes i ser­vi­ce­loven, fol­ke­sko­le­loven og dag­til­bud­s­lo­ven. En interesse for at inddrage børns per­spek­ti­ver kan på mange måder ses i den pæda­go­gi­ske ideologi og praksis, der ken­de­teg­ner danske insti­tu­tio­ner for børn (Gilliam & Gulløv 2012, Anker­stjerne 2010).  I denne artikel under­sø­ger jeg, hvordan det går for sig, når en skam­me­krogs­lig­nende procedure bliver del af en aktuel dansk pædagogik. Jeg spørger, hvad det er for for­stå­el­ser og orga­ni­se­rin­ger, der gør pro­ce­du­ren relevant og legitim som et nutidigt fænomen? Ligeledes spørger jeg, hvilke frik­tio­ner og sam­men­stød der opstår, når en procedure som timeout skal være del af en pæda­go­gisk praksis, som er optaget af at inddrage børns per­spek­ti­ver? Formålet med artiklen er således at belyse og diskutere, dels hvordan en skam­me­krogs­lig­nende procedure kan tildeles hand­le­kraft som del af en aktuel pædagogik, dels de frik­tio­ner, der omgiver pro­ce­du­ren, når den skal være del af en pædagogik, der ide­o­lo­gisk og lov­giv­nings­mæs­sigt vægter en demo­kra­tisk relation. 

Jeg indleder artiklen med en præ­sen­ta­tion af timeout som en del af arbejdet med evi­dens­ba­se­rede metoder på det pæda­go­gi­ske område. Dernæst redegør jeg for det empiriske materiale og de teo­re­ti­ske per­spek­ti­ver, artiklens analyser trækker på. Analysens første del har fokus på, hvordan timeout­pro­ce­du­ren, på trods af ambi­va­lens, sta­bi­li­se­res som det rigtige at gøre på en uddan­nelse i en evi­dens­ba­se­ret metode. Analysens anden del har fokus på timeouten i et insti­tu­tio­nelt hver­dags­liv, hvor den virker som et middel til at opret­holde en insti­tu­tio­nel orden, men også fremstår ufor­ud­si­ge­lig og ustyrlig. Afslut­nings­vis dis­ku­te­rer jeg, hvordan ana­ly­serne både udfordrer de evi­dens­ba­se­rede metoders præmis om timeout som en entydig procedure med en for­ud­si­ge­lig effekt, men også frem­stil­lin­ger af dansk pædagogik, hvor skam­me­kro­gen alene er noget, der hører fortiden til.

Timeout som del af evi­dens­ba­se­rede metoder

Timeout­pro­ce­du­ren er en del af de evi­dens­ba­se­rede metoder PALS (Positiv adfærd og støttende lærings­miljø i skolen) og DUÅ (De Utrolige År). PALS er en norsk til­pas­ning af det ame­ri­kan­ske program School-Wide Positive Behavi­o­ral Inter­ven­tion. DUÅ er en norsk over­sæt­telse af det ame­ri­kan­ske program The Incre­dible Years, der i en version rettet mod skolebørn i alderen 3 – 8 år (Teacher Program) i Danmark anvendes i dag­in­sti­tu­tio­ner under navnet DUÅ Dagtilbud. Arbejdet med evi­dens­ba­se­rede metoder som PALS og DUÅ vinder i disse år frem i pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner båret af politiske ambi­tio­ner om en praksis baseret på viden­ska­be­lig viden om, hvad der virker (Aabro 2016, Buus 2019a, Pet­ter­s­vold & Østrem 2019). Denne tendens er en del af en inten­si­ve­ret politisk interesse for bør­ne­om­rå­det, som kan følges i trans­na­tio­nale, nationale og kommunale ini­ti­a­ti­ver, der alle har som mål at kva­li­fi­cere og effek­ti­vi­sere pæda­go­gik­ken (Krejsler 2013). Evi­dens­be­gre­bet henviser til et rationale om viden­ska­be­lig viden om effekt og kausale årsags­virk­nings­for­hold mellem en specifik indsats og et bestemt udbytte (Dahler-Larsen 2015). For­håb­nin­gen er, at en evi­dens­ba­se­ring af pæda­go­gik­ken vil øge børns kom­pe­ten­ce­ud­vik­ling. Dette til gavn for børnene, men også til gavn for sam­fun­dets økonomi og sam­men­hængs­kraft. I Danmark har et politisk ønske om evidens på bør­ne­om­rå­det i en række kommunale for­valt­nin­ger ført til, at man har købt adgang til metoder dekla­re­rede som evi­dens­ba­se­rede i udlandet. Typisk er metoderne således udviklet i andre geo­gra­fi­ske og faglige sam­men­hænge end dem, der gælder i en dansk dag- eller fri­tids­in­sti­tu­tion (Buus & Rasmussen 2015, Aabro 2016).

Både PALS og DUÅ har til formål at forebygge og mindske adfærds­pro­ble­mer samt styrke børns sociale kom­pe­ten­cer ved hjælp en lang række pro­ce­du­rer, som voksne kon­se­kvent og syste­ma­tisk skal anvende i mødet med børn. Pro­ce­du­rerne er rettet mod børns adfærd og skal hen­holds­vis forstærke en såkaldt positiv adfærd gennem ros og for­skel­lige former for beløn­nin­ger og for­mind­ske en såkaldt negativ adfærd gennem sank­tio­ner som igno­re­ring, tab af pri­vil­e­gier og timeout (Arnesen, Ogden & Sørlie 2008, Webster-Stratton 2005). PALS og DUÅ er dekla­re­rede som evi­dens­ba­se­rede metoder, og det under­stre­ges i meto­der­nes manualer, at de tiltag og effekter, der præ­sen­te­res, er uni­ver­selle. Både PALS og DUÅ er insti­tu­tions­om­fat­tende metoder, hvilket betyder, at alle ansatte syste­ma­tisk skal arbejde efter meto­der­nes anvis­nin­ger i mødet med alle insti­tu­tio­nens børn. Det under­stre­ges, at metoderne kun resul­te­rer i den lovede effekt, hvis per­so­na­let loyalt følger metodens anvis­nin­ger (Arnesen, Ogden & Sørlie 2008, Webster-Stratton 2005).

Timeout­pro­ce­du­ren beskrives i begge metoders manualer som en sanktion, det kan være nød­ven­digt at tage i brug, såfremt andre mindre ind­gri­bende pro­ce­du­rer ikke viser sig virksomme. I PALS beskrives timeout som en negativ kon­se­kvens, der kan intro­du­ce­res for et barn, der ikke gør som anvist, og så effek­tu­e­res, såfremt udsigten til en timeout ikke ændrer barnets adfærd: “I selve situ­a­tio­nen skal eleven have besked om, hvad der forventes. Hvis han eller hun ikke følger denne, gentages den samtidig med, at den negative kon­se­kvens af ikke at følge beskeden præ­sen­te­res. (…) Hvis eleven sam­ar­bej­der, aner­ken­des han eller hun for det, og den normale aktivitet gen­op­ta­ges. Hvis eleven nægter at sam­ar­bejde, iværk­sæt­tes den præ­sen­te­rede kon­se­kvens” (Arnesen, Ogden & Sørlie 2008, s. 101). I manualen til DUÅ Dagtilbud præ­sen­te­res mål­grup­pen for timeout-pro­­ce­­du­ren således: “… elever med mer alvorlige problemer, ved for eksempel aggressiv oppførsel mot medelever eller lærere eller destruk­tiv atferd. Dette er også nyttig for svært umed­gjør­lige, oppo­sisjo­nelle eller trassige barn (ethvert barn som nekter å gjøre det, du ber om mer enn 75 prosent af tiden, faller inn under denne kate­go­rien), siden lydighet er vesentlig for at foreldre og lærere skal ha mulighet til å soci­a­li­sere barnet” (Webster-Stratton 2005, s. 180). Effekten af en timeout præ­sen­te­res således: “En ten­ke­pause giver eleven mulighed til å reflek­tere over det ved­kom­mende har gjort, å søke andre løsninger i fremtiden. Elevene vil på denne måten også utvikle ansvars­fø­else og samvit­tighet” (Webster-Stratton 2005, s. 180). Disse uddrag illu­stre­rer den enty­dig­hed og autoritet, der ken­de­teg­ner meto­der­nes anvis­nin­ger i kraft af deres status som evi­dens­ba­se­rede. I over­ens­stem­melse med evi­dens­ra­tio­na­let frem­skri­ves en kausal sam­men­hæng mellem en specifik indsats i form af timeout og en specifik effekt i form af barnets udvikling af “ansvars­fø­lelse og samvit­tighet”. Som en evi­dens­ba­se­ret indsats fremstår timeouten som en stan­dar­di­se­ret teknisk procedure, de pro­fes­sio­nelle med præcision og syste­ma­tik kan mestre, med en kendt effekt til følge. Når jeg i artiklens analyser bruger begreber som kaus­a­li­tet og teknik til at beskrive, hvordan timeout kon­stru­e­res som en relevant og legitim del af en aktuel pædagogik, er det netop for at fremhæve, hvordan evi­dens­ra­tio­na­let er en afgørende komponent i dette.

Empiri og teo­re­ti­ske inspirationer

Artiklen bygger på empiri fra to forsk­nings­pro­jek­ter, som har fokus på arbejdet med evi­dens­ba­se­rede metoder som en del af en aktuel dansk dag­in­sti­tu­tions- og fri­tids­pæ­da­go­gik. I projektet “Når evidens møder den pæda­go­gi­ske hverdag” under­søgte forsk­nings­kol­le­gaer og jeg dels udbre­del­sen af en række evi­dens­ba­se­rede metoder i dag­in­sti­tu­tio­ner og SFOer i tre midtjyske kommuner (Buus, A.M., Grundahl, T., Hamilton, S., Rasmussen, P., Thomsen, U. N. & Wiberg, M. 2012a), dels hvordan metoderne anvendes af per­so­na­let i samspil med andre former for pæda­go­gisk viden (Buus, A.M., Grundahl, T., Hamilton, S., Rasmussen, P., Thomsen, U. N. &Wiberg, M. 2012b). I for­bin­delse med under­sø­gel­sen filmede vi den pæda­go­gi­ske praksis, som den udspil­lede sig i både planlagte akti­vi­te­ter og spontant opståede situ­a­tio­ner i seks insti­tu­tio­ner, hvor vi tilbragte én dag hvert sted. Vi gennemså efter­føl­gende udvalgte video­se­kven­ser med per­so­na­le­grup­perne som en del af grup­pe­in­ter­views. I artiklen indgår eksempler fra video­op­ta­gel­ser af timeout og udsagn fra inter­views med personale ansat i en SFO, hvor metoden PALS er del af praksis. I ph.d.-projektet “Viden der virker. En etno­gra­fisk under­sø­gelse af for­bin­del­ser mellem småbørns­pæ­da­go­gik og evi­dens­ba­se­ret metode” under­søgte jeg, hvordan arbejdet med en evi­dens­ba­se­ret metode tog form og virkede i for­bin­del­ser til politiske ambi­tio­ner, kommunale for­valt­nings­be­stræ­bel­ser og pæda­go­gisk praksis i tre bør­ne­ha­ver (Buus 2019a). Som del af et etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde deltog jeg i nationale og kommunale arran­ge­men­ter og tog i længere tid ophold i bør­ne­ha­verne med det formål at opnå en nuanceret viden om, hvordan arbejdet med metoden formede sig og virkede som del af hver­dags­li­vet (jf. Hastrup 2010). I artiklen indgår eksempler fra fel­t­ar­bejde på en kommunalt initieret uddan­nelse i metoden DUÅ og fra bør­ne­ha­ver, hvor denne metode anvendes. Med afsæt i empiri fra disse forsk­nings­pro­jek­ter søger jeg i artiklen at komme tæt på timeout som en situeret praksis. Jeg har pri­o­ri­te­ret at give empiriske eksempler plads i teksten, netop for at give indblik i nuancerne i den konkrete praksis, jeg under­sø­ger. Artiklens empiriske nedslag er illu­stra­tive for de mønstre, jeg så i felten, men jeg kan ikke vide, hvor repræ­sen­ta­tive de er for den måde, timeout­pro­ce­du­rer udspiller sig i lignende insti­tu­tio­ner. Artiklens analyser søger dog en over­ord­net viden om aktuel pædagogik, når de spørger til, hvad det er for ratio­na­ler og orga­ni­se­rin­ger, der får betydning i de konkrete eksempler, men også mere over­ord­net karak­te­ri­se­rer det felt, jeg under­sø­ger (jf. Gilliam & Gulløv 2012, s. 13). Når jeg i artiklens analyser inddrager især etno­gra­fi­ske og kul­tu­r­a­na­ly­ti­ske under­sø­gel­ser af dansk pædagogik, er det således for at kon­tek­stu­a­li­sere artiklens empiriske eksempler og relatere disse til mere over­ord­nede prak­sis­for­mer og ratio­na­ler i det pæda­go­gi­ske felt.

I artiklen spørger jeg til, hvordan timeout­pro­ce­du­ren kon­sti­tu­e­res som et relevant fænomen i en dansk pædagogik i for­bin­del­ser til bestemte ratio­na­ler, idealer, personer og orga­ni­se­rin­ger, der tilsammen tildeler den hand­le­kraft. En sådan måde at spørge på er inspi­re­ret af aktør­ne­t­værk­ste­ori (ANT), ikke mindst den franske sociolog Bruno Latour. Grund­læg­gende i ANT er en for­stå­else af, at fænomener bliver til og findes i verden i kraft af de sam­men­hænge eller netværk, de indgår i (Latour 1987). Fænomener som ’evi­dens­ba­se­rede metoder’ eller ’timeout’ får i en ANT-optik først hand­le­kraft og bliver derved først aktører, når andre aktører forbinder sig til dem. Aktører kan være humane, men også non-humane i form af ting eller ratio­na­ler. Aktør­ne­t­værk over­lap­per hinanden, er kon­ti­nu­er­ligt under kon­struk­tion, kan antage for­skel­lige stør­rel­ser og sta­bi­li­te­ter og består typisk af mange for­skel­lige former for for­bin­del­ser. Når aktører forbindes, sker der, med Latours begreb, en trans­la­tion. Begrebet trans­la­tion dækker over, at aktørerne bear­bej­der hinanden, de tilføjer retning, kæder af nye aktører og kraft til hinanden og forandrer derved hinanden i processen med at blive del af samme netværk (Latour 1987, s. 117). Begre­berne om aktør, netværk og trans­la­tion under­stre­ger ANT-til­­­gan­­gens rela­tio­nelle og pro­ces­su­elle karakter. Timeout­pro­ce­du­ren er i en ANT-optik således ikke et entydigt fænomen med en iboende karakter, der kan flyttes fra én kontekst til én anden i nøjagtigt samme form. Tværtimod formes timeouten i rela­tio­ner til andre aktører og kræver som del af et netværk en konstant ved­li­ge­hol­delse for ikke at desta­bi­li­se­res. Når jeg i det følgende under­sø­ger timeout­pro­ce­du­ren med inspira­tion fra ANT, kan ana­ly­serne anskues som forsøg på at optrævle aktør­ne­t­værk ved at spørge til deres sta­bi­li­se­ring: Hvilke aktører (i form af ratio­na­ler, ideer, ting, orga­ni­se­rin­ger og så videre) sta­bi­li­se­rer dem? Fremstår net­vær­kets for­bin­del­ser stærke og stabile eller porøse og mid­ler­ti­dige? Hvilke aktører sta­bi­li­se­res, desta­bi­li­se­res og trans­la­te­res i de sam­men­hænge, jeg undersøger?

Timeout som pensum for det pæda­go­gi­ske personale

I det følgende vil jeg præ­sen­tere et redigeret uddrag af obser­va­tions­no­ter fra DUÅ-uddan­­nel­­sen, hvor en gruppe ansatte fra dag­in­sti­tu­tio­ner i en kommune skal lære om timeout­pro­ce­du­ren. Obser­va­tio­nen er valgt, fordi den eksem­pli­fi­ce­rer den ambi­va­lens, jeg ser, omgiver netop denne procedure blandt per­so­na­let i de insti­tu­tio­ner, hvor jeg laver fel­t­ar­bejde, men også hvordan pro­ce­du­ren på trods af ambi­va­len­sen i mødet mellem for­valt­ning og pæda­go­gisk personale sta­bi­li­se­res som en legitim del af en dansk pædagogik.

Når en dag­in­sti­tu­tion skal arbejde med DUÅ, skal alle pæda­go­gi­ske med­ar­bej­dere gennemgå et uddan­nel­ses­for­løb på seks dage, hvoraf én dag handler om timeout. Uddan­nel­sen skal varetages af cer­ti­fi­ce­rede DUÅ-vejledere og følger nøje en manual, der blandt andet anviser, at alle dage orga­ni­se­res således, at dagens emne intro­du­ce­res af vej­le­derne og af små videofilm, at per­so­na­let herefter træner den konkrete udførelse med for­skel­lige øvelser som rollespil, og endelig at per­so­na­let skal arbejde med teknikken i deres egen insti­tu­tion frem til den næste gang, som så begynder med en repe­ti­tion af emnet fra sidst. Min kontakt i for­valt­nin­gen fortæller, at det er en generel regel, at der ikke må deltage gæster på dagen om timeout, da emnet nemt kan mis­for­stås. Følgende situation stammer således fra den efter­føl­gende uddannelsesdag:

“Den ene vejleder spørger, hvordan det er gået med lektierne fra sidste gang, som lød på at arbejde med timeout hjemme i egen insti­tu­tion. Del­ta­gerne sidder i en halvcir­kel, og en af de yderste svarer, at det har været lidt svært: Ikke det med at give børnene en pause, men det med ikke selv at bestemme hvordan. Næste deltager i rækken: Det har hjulpet mig meget til at komme i gang, at det var lektier. Næste deltager: Det er helt klart, at det er vigtigt med intro­duk­tio­nen af stolen til børnene. Vejleder: Ja, det skal være et dejligt sted, et trygt sted, hvor man slapper af. En deltager nikker: Så det bliver en tryghed, ja. Den næste i rækken: Ja, det er også noget af det, vi snakkede om hos os. Som vi lærte sidst, at det er syste­ma­tisk. Næste deltager: Jeg tænkte, den var lidt svær, da jeg gik herfra sidste gang. Men når jeg nu har hørt jer andre her i dag, så tænker jeg, vi nok skal komme i gang. Næste deltager: Da vi gik herfra sidste gang, var vi sådan lidt anti. Tænkte, det skal vi ikke bruge. Men det er blevet en fælles regel på lege­plad­sen, hvor vi har nogen, der helt bog­sta­ve­ligt er ude med skovlene. Specielt én dreng og vi kan mærke, at han har fået mere ro, fordi vi reagerer ens. Der er ikke nogen, der bliver følel­ses­mæs­sigt påvirkede eller taler ham i søvn. Næste deltager: Vi har også været i tvivl. Vi kan jo nå 99 børn, men der er jo ét barn ud af hundrede, som slår lige meget hvad. Måske kan vi hjælpe ham? Kan vi tage et redskab ind, som kan være omsorg? Hvis det er dét, der kan hjælpe et barn med at få et bedre liv, så skylder vi det dét. Næste deltager: Vi har ikke arbejdet med timeout. Hendes kollega supplerer: Vi synes ikke, vi har behov for det. Hvor skal stolen stå? Vi har klappet os selv lidt på ryggen og sagt, at vi ikke har behov for det. En deltager spørger vej­le­derne, om ikke metoden skal bruges ens i forhold til alle børn? Vej­le­de­ren: Børn skal have en kognitiv for­stå­else svarende til 4 år for at få en timeout. Det er her, I skal bruge jeres pro­fes­sio­nelle døm­me­kraft. Det handler meget om intro­duk­tio­nen af stolen. At det er en pause, ikke en straf. Så tænker jeg ikke, at det er et overgreb. Der, hvor det er et overgreb, er, hvis børnene ikke vil i timeout­sto­len. Det vigtigste er jo, at I selv skal være i følel­ses­mæs­sig ro. At I ikke skælder ud. Deltager: Det er noget af det, jeg har tænkt, da jeg tog den pæda­go­gi­ske diplom­ud­dan­nelse. Det er jo nærmest en magt­an­ven­delse, når vi står der og skælder ud. Der er det her jo noget, der kan hjælpe. Deltager fra vuggestue: Vi har et barn, som selv skal gå ud i en gang. Vi kan ikke tvinge hende på en stol, det ville være total vold. Vejleder: Hvornår får hun timeout? Deltager fra vuggestue: Når hun spilder, og ikke vil i sin stol, når der er frugt. Vi siger: Du kommer, når du er klar, og når hun så er klar, så er det high five. Vejleder: Ja, ikke så meget snak. Hvor gammel er hun? Deltager fra vuggestue: 2,5 år. Hun har kontakt med os. Hun står nogle gange i døren. Vej­le­derne afslutter, som anvist af DUÅ manualen, opsam­lin­gen ved at belønne alle deltagere, der har bidraget, med et kli­s­ter­mærke til at placere på deres nav­neskilt. Hvert kli­s­ter­mærke tildeles med en tak og en begrun­delse. Til del­ta­ge­ren fra vug­ge­stuen lyder det: Tak, for at I har givet den lille pige et sted, hun kan få ro.”

Efter under­vis­nin­gen fortæller DUÅ-vej­le­­derne mig, at den manual, de under­vi­ser efter, er så detal­je­ret, at selv den måde, stolene står på, er ens på alle DUÅ-uddan­­nel­­ser i hele verden. Hun fortæller også, hvordan del­ta­gerne, når uddan­nel­sen afsluttes, inviteres på rådhuset til champagne for at fejre, at endnu en gruppe ansatte er klædt på til at arbejde med DUÅ. På uddan­nel­sen er ratio­na­let om evidens ikke til stede i form af hen­vis­nin­ger til effek­t­må­lin­ger og spørgsmål om, hvorvidt pro­ce­du­ren er relevant eller kom­pa­ti­bel med en dansk pædagogik, rejses ikke. Ratio­na­let om evidens er derimod til stede i form af den stan­dar­di­se­ring og syste­ma­tik, der præger arran­ge­men­tet, og i form af den politiske bevå­gen­hed, uddan­nel­sen har. Det er i for­bin­del­ser til aktører som rådhuset”, kli­s­ter­mær­ker og DUÅ-vejledere, at timeouten sta­bi­li­se­res på en måde, der gør det muligt at indsætte den som en relevant del af det aktør­ne­t­værk, kommunens dag­in­sti­tu­tio­nelle praksis udgør. Samtidig med, at situ­a­tio­nen er præget af stærke for­bin­del­ser mellem metode, for­valt­ning og dag­in­sti­tu­tio­ner, er der også ambi­va­lens og fler­ty­dig­hed til stede, når deltagere fortæller, at timeouten har været svær at komme i gang med eller ikke har været nødvendig. Opsam­lin­gen inde­hol­der få faktuelle beskri­vel­ser af, hvordan del­ta­gerne har arbejdet med timeout, men mange til­ken­de­gi­vel­ser af, hvordan timeouten skal fortolkes. De mange præ­ci­se­rin­ger, der omgiver timeouten, adskiller netop denne procedure fra alle andre pro­ce­du­rer, jeg møder i empirien. Denne forskel forstår jeg som et udtryk for, at netop timeout kræver et omfat­tende arbejde af de invol­ve­rede aktører for at kunne forbindes til en dansk pædagogik.

Velkendte pæda­go­gi­ske mål­sæt­nin­ger giver legitimitet

I eksemplet bliver timeouten kate­go­ri­se­ret som en “pause”, som “omsorg” og som en måde at skabe “tryghed” og “ro”. Sådanne kate­go­ri­se­rin­ger forbinder pro­ce­du­ren til vel­e­tab­le­rede ori­en­te­rin­ger i en dansk pædagogik og tildeler den dermed pæda­go­gisk legi­ti­mi­tet. Udvik­lings­psy­ko­lo­gien har historisk haft stor betydning for videns­grund­la­get i pæda­go­gisk arbejde og har på tværs af bryd­nin­ger mellem for­skel­lige teo­re­ti­ske posi­tio­ner kon­ti­nu­er­ligt været afgørende for, hvordan pædagoger ori­en­te­rer sig mod omsorg og tryghed i danske dag­in­sti­tu­tio­ner (Anker­stjerne 2010, Bayer & Kri­sten­sen 2015). Udvik­lings­psy­ko­lo­gi­ske for­stå­el­ser er gen­nem­gå­ende i mit empiriske materiale som en bred faglig tradition, per­so­na­let trækker på. Samtidig er det også gen­nem­gå­ende, at per­so­na­let oplever, at deres mulig­he­der for at imø­de­komme børns behov for netop omsorg er pressede, både af mængden af arbejds­op­ga­ver og af løbende bespa­rel­ser. At arbejde med en evi­dens­ba­se­ret metode bliver af per­so­na­let generelt udlagt som en måde at sikre en hen­sigts­mæs­sig syste­ma­tik og for­ud­si­ge­lig­hed i rela­tio­ner mellem børn og personale i et hver­dags­liv, hvor per­so­na­let er bekymrede for, om de har tid til at imø­de­komme alle børns behov for tryghed (Buus 2019a, s. 157 – 179). Som det ses i eksemplet, er sådanne koblinger også virksomme, når timeouten sta­bi­li­se­res som en pause, der giver barnet tryghed. Ratio­na­ler om børns behov for for­ud­si­ge­lig­hed og tryghed tilbyder, som vel­e­tab­le­rede ori­en­te­rin­ger, faglig legi­ti­mi­tet til pro­ce­du­ren som en del af en pædagogik, der har blik for børns behov og samtidig mulighed for at imø­de­komme dem. Timeouten tildeles således hand­le­kraft som en form for hjælp til og beskyt­telse af det sårbare barn, hvis udvikling det pæda­go­gi­ske personale tager ansvar for.

Skam og straf afkobles

Som det fremgår af eksemplet, har timeouten poten­ti­ale til at blive fortolket som “overgreb” eller “total vold”, og det er tydeligt, at autoritær magtu­dø­velse ikke er forenelig med den pæda­go­gi­ske praksis i en dansk børnehave. Den danske dag­in­sti­tu­tions- og fri­tids­pæ­da­go­gik har historisk været præget af reform­pæ­da­go­gik­ken, der netop havde et opgør med autoritær opdra­gelse som udgangs­punkt (Nørgaard 2005, Anker­stjerne 2010). Reform­pæ­da­go­gik­ken kri­ti­se­rede tvang og ydre autoritet som noget, der førte til passive og auto­ri­tet­stro børn, og argu­men­te­rede for, at sådanne former for regu­le­ring af børn skulle ud af pæda­go­gik­ken, hvis børn skulle kunne udvikle sig til selv­stæn­dige og ansvar­lige individer. Sådanne pro­fes­sions­fag­lige for­stå­el­ser har i takt med en sam­funds­ud­vik­ling, der generelt har medført et ændret syn på børns ret­tig­he­der og på forholdet mellem voksne og børn, resul­te­ret i en dansk pædagogik, som forstår sig selv som anti­au­to­ri­tær og demo­kra­tisk (Gilliam & Gulløv 2012).

Skam­me­kro­gen og lignende former for straf­fende disci­pli­ne­ring har historisk været knyttet til skolen, hvor det at få eleverne til at foretage sig noget andet end det, de har lyst til, altid har været et centralt anlig­gende (Krejsler & Moss 2008). Modsat en dansk dag­in­sti­tu­tions- og fri­tids­pæ­da­go­gik, hvor barnets læring og udvikling ikke er forbundet til fastlagte under­vis­nings­si­tu­a­tio­ner og et snævert pensum, men i højere grad til barnets vilje og kom­pe­tence til at agere nys­ger­rigt og udfor­skende (Bart­hols­son 2009).  Børns uro og oppo­si­tion er blevet pro­ble­ma­ti­se­ret ud fra udvik­lings­psy­ko­lo­gi­ske per­spek­ti­ver, men ikke som spørgsmål om manglende disciplin eller autoritet. Endelig er fysisk magt over for børn, som del af en afstraf­felse, forbudt i Danmark ved lov. Når der i eksemplet omhyg­ge­ligt skelnes mellem at sætte barnet på timeout­sto­len med ord eller med fysisk magt, er det netop en skelnen, der peger på, hvordan fysisk magt og afstraf­felse i en dansk pædagogik er indis­kuta­belt illegitimt.

Slut med krænkende skældud og krævende spørgsmål

Timeout­pro­ce­du­ren sta­bi­li­se­res ikke kun som en modpol til en straf­fende pædagogik, men også som modpol til en upro­fes­sio­nel verbal regu­le­ring. Skældud præ­sen­te­res gen­nem­gå­ende i mit empiriske materiale som en inef­fek­tiv og uværdig form for regu­le­ring. En pædagog fortæller eksem­pel­vis, hvordan hun, før hun og hendes kollegaer begyndte at arbejde med DUÅ, kunne være fuld af lede over sig selv, når hun cyklede hjem fra arbejde: “Så tænkte jeg bare på, hvor meget jeg havde skældt ud dagen igennem. Og så blev jeg bare så træt af mig selv. Hvad er man så egentlig for en pædagog, og hvad er det egentlig lige, man gør ved de børn?” Citatet udtrykker en for­stå­else af skældud som en upro­fes­sio­nel, skamfuld praksis, der skader de børn, pædagogen arbejder med. Denne for­stå­else relaterer sig til den beskrevne histo­ri­ske udvikling, hvor anti­au­to­ri­tære ori­en­te­rin­ger gør pæda­go­ger­nes regu­le­ring af børn penibel, også når den er verbal. I Danmark har især bør­ne­for­ske­ren Erik Sigsgaard sat fokus på skældud som en hyppigt anvendt regu­le­rings­form, der formidler negative følelser som vrede, irri­ta­tion og afmagt til barnet (Sigsgaard 2002). Når DUÅ-vej­le­­de­ren under­stre­ger, hvordan timeout­pro­ce­du­ren gør det muligt for den voksne opdrager at være “i følel­ses­mæs­sig ro”, modsat skældud, bliver timeouten således igen sta­bi­li­se­ret som modpol til en magtu­dø­velse, der krænker barnet.

Timeouten mobi­li­se­res til opsam­lin­gen ikke alene som et alter­na­tiv til en krænkende skældud, men også som et alter­na­tiv til for megen “snak” eller “talen barnet i søvn”.  Spørgs­må­let om, hvordan pædagoger regulerer børn i et insti­tu­tio­nelt hver­dags­liv præget af idealer om en anti­au­to­ri­tær pædagogik, er undersøgt med etno­gra­fi­ske metoder af en række dag­in­sti­tu­tions­for­skere (Palludan 2005, Bart­hols­son 2009, Gilliam & Gulløv 2012). Gen­nem­gå­ende peger sådanne analyser på, hvordan den eks­pli­citte regu­le­ring har form af opfor­drin­ger og spørgsmål, der retter sig mod barnets evne til reflek­sion og per­spek­tivskift. Jeg finder i mit materiale blandt ansatte i for­valt­nin­ger og insti­tu­tio­ner generelt en opmærk­som­hed rettet mod, hvordan sådanne former for verbal regu­le­ring kan indeholde krav, som kan være svære for mindre børn at honorere. Eksem­pel­vis forklarer lederen i den ene børnehave, at DUÅ tilbyder pro­ce­du­rer, der er langt mere hen­sigts­mæs­sige, end at per­so­na­let efter­spør­ger for­kla­rin­ger, når børn begår regelbrud: “Så kommer vi der med alle vores spørgsmål, jamen hvad skal et fireårigt barn stille op med dem?” Sådanne udsagn under­stre­ger, hvordan timeouten, som en omsorgs­fuld pause helt fri for krænkelse og krav, er en attraktiv konstruktion.

Autoriten udli­ci­te­res

Når timeouten kan sta­bi­li­se­res som en aktør, der kan indfri pæda­go­gi­ske idealer om omsorg og tryghed, er det i kraft af, at den som del af en evi­dens­ba­se­ret metode lover en kendt effekt. Selve pro­ce­du­ren er alene et middel, som i kraft af den syste­ma­tik, der er indeholdt i pro­ce­du­rens evi­dens­ba­se­rede script, gør timeou­tens igang­sæt­telse og forløb for­ud­si­ge­lig. En sådan sta­bi­li­se­ring trans­la­te­rer timeouten som ren teknik – som en procedure renset for enhver følel­ses­la­det reaktion som vrede, afmagt, skam og skyld. I sta­bi­li­se­rings­ar­bej­det indgår således et rationale om, at den krænkelse, en regu­le­ring kan udgøre, kan undgås ved, at barnet behandles syste­ma­tisk og uper­son­ligt i henhold til et generelt script. I den forstand for­ud­sæt­tes timeout­pro­ce­du­ren at være renset for per­son­lige præ­fe­ren­cer og alene være en sag, der invol­ve­rer ét regelbrud og én kon­se­kvens i en situation, der forløber for­ud­si­ge­ligt og kon­trol­le­ret. En sådan for­stå­else flytter pædagogen ud af regu­le­rin­gen og gør metoden til en autoritet, der sikrer en hen­sigts­mæs­sig regu­le­ring. I denne trans­la­tion udli­ci­te­res auto­ri­te­ten til metoden, og derved afkobles det penible, der hænger ved pædagogen som regu­le­rende og magtfuld.

Timeout i et sammensat hverdagsliv

Jeg vil i det følgende gengive et redigeret uddrag af en videoob­ser­va­tion fra en SFO, hvor to børn tildeles en timeout, da de ikke rydder op, som de bliver bedt om. Denne obser­va­tion er valgt, fordi den eksem­pli­fi­ce­rer mønstre, jeg generelt ser i min empiri: Dels at timeout­pro­ce­du­ren tildeles hand­le­kraft i insti­tu­tio­ner­nes hver­dags­liv som et middel til at håndhæve en insti­tu­tio­nel orden. Dels at timeouten i insti­tu­tio­nerne indgår i et sammensat hver­dags­liv med den kon­se­kvens, at den forløber helt ander­le­des end beskrevet i meto­der­nes manualer:

“Lars og Ole, der går i 0. klasse, har bygget en stor togbane i lege­rum­met. De leger kon­cen­tre­ret og reagerer ikke, da pædagogen Margit kigger ind og fra døren siger, at det er tid til at rydde op. 5 minutter efter kommer Margit igen. Hun går hen til drengene og gentager, at de skal rydde op nu. Lars mumler: ja, og Margit går igen. 5 minutter efter kommer Margit igen ind i rummet, hvor drengene stadig leger med togbanen. Margit: Nu skal I tage et valg. I kan vælge at rydde op, eller også kan I få en timeout. Drengene kigger på hinanden og siger begge, at de vælger en timeout. Margit tager Lars ved skulderen og fører ham ind på et kontor, der ligger i for­læn­gelse af SFO’ens fællesrum, hvor han skal sidde i 10 minutter. Hun lader døren mellem kontoret og fæl­les­rum­met stå åben. Herefter henter hun Ole, fører ham gennem fæl­les­rum­met og ud i køkkenet, der også er forbundet med fæl­les­rum­met af en døråbning uden dør. Hun beder Ole sætte sig på en skammel og fortæller ham, at her skal han sidde de næste 10 minutter, mens hun stiller et æggeur på køk­ken­bor­det. I fæl­les­rum­met sidder grupper af børn og tegner eller taler sammen. Det er sidst på efter­mid­da­gen, og der kommer flere børn til, efter­hån­den som pæda­go­gerne lukker lokaler af. I en til­stø­de­nde garderobe er børn ved at tage overtøj på. Forældre kommer og går. Flere af dem hilser eller udveksler infor­ma­tion med per­so­na­let i fæl­les­rum­met. Lars råber vredt fra kontoret: Jer derude! Jeg kan godt se jer! Ole svarer fra køkkenet: Lars, jeg kan godt høre dig. Pædagogen Kirsten sætter sig i fæl­les­rum­met og samlerne børnene omkring sig. De skal nu tælle beløn­nin­ger i form af PALS-kort. Kirsten holder en krukke med sedler, som hver især repræ­sen­te­rer en gevinst, der kan indløses, når der er 100 papkort. Lars råber vredt fra kontoret: Jeg vil også være med! Ole råber gentagne gange højt fra køkkenet: Jeg vil også være med! Ved bordet leder Kirsten børnene igennem gevin­st­træk­ning. Børnene får en tur ud af huset, de griner og taler om, hvilke andre gevinster, der mon er i krukken. Imens fort­sæt­ter Ole og Lars med at råbe fra køkkenet og kontoret. Deres råb ignoreres af børn og personale, der sidder i fæl­les­rum­met, går forbi eller er i gar­dero­ben.  Kirsten fortæller en forælder, der ser ud til at undre sig over råbene, at der lige var to børn, der ikke ville rydde op. Da æggeuret ringer i køkkenet, er der først ingen, der reagerer. Da hendes kollegaer opdager, at Margit er gået hjem, henter en af dem Lars, og en anden Ole. Da den ansatte fortæller Ole, at han godt må forlade stolen, hopper han af og løber for fuld kraft gennem fæl­les­rum­met, forbi de andre børn og ud gennem garderoben.”

I eksemplet tildeles to børn en timeout, fordi de ikke rydder op, da en ansat to gange beder dem om det. Den ansatte er optaget af at få lokalet ryddet og lukket af, som del af en løbende ned­luk­ning af insti­tu­tio­nen om efter­mid­da­gen, inden hun har fri. Drengenes manglende respons besvær­lig­gør denne arbejds­op­gave og dermed også insti­tu­tio­nens tidslige orga­ni­se­ring. At det netop er en relativt lille og hver­dags­lig konflikt om orden, der udløser en timeout, karak­te­ri­se­rer hoved­par­ten af de timeout­pro­ce­du­rer, jeg ser og hører om. Et eksempel er med i det empiriske nedslag fra DUÅ-uddan­­nel­­sen, hvor en ansat fortæller om et vug­ge­stu­e­barn, der tildeles timeout “Når hun spilder, og ikke vil i sin stol, når der er frugt”.

Det er et vel­be­skre­vet træk ved omsorgs- og uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner, at deres indret­ning, arbejds­mæs­sige orga­ni­se­ring og tidslige struktur afspejler en insti­tu­tio­nel funk­tio­na­li­tet (Goffman 1961, Foucault 1994). Det er i kraft af sådanne orga­ni­se­rin­ger, at de ansatte, der er i mindretal, får mulighed for sammen at styre og kon­trol­lere, at hverdagen forløber uden for mange kon­flik­ter. I en klassiker inden for den kul­tu­r­a­na­ly­ti­ske dag­in­sti­tu­tions­forsk­ning beskriver Billy Ehn “stræben efter orden” som et gen­nem­gri­bende tema i hver­dags­li­vet (Ehn 2004, s.87). Hans analyse peger på den stærke kraft, en insti­tu­tio­nel funk­tio­na­li­tet har og derved også, hvordan et insti­tu­tio­nelt behov for orden tilbyder relevans og hand­le­kraft til timeout­pro­ce­du­ren, som netop skal ændre og tilpasse børns adfærd. Som Ehn skriver, er en insti­tu­tio­nel ordens­hånd­hæ­velse “triviel” (Ehn 2004 s. 89). Den er forbundet til hver­da­gens rutiner og udgør et kon­ti­nu­er­ligt arbejde, der aldrig stopper. I for­bin­delse til evi­dens­ra­tio­na­let vil jeg dog argu­men­tere for, at ordens­hånd­hæ­vel­sen skifter karakter. Som særlige evi­dens­ba­se­rede pro­ce­du­rer bliver dét, at holde kaos stangen, ikke længere en triviel praktik som hos Ehn, men en pro­fes­sio­nel indsats. I et efter­føl­gende interview med per­so­na­let i SFO’en dis­ku­te­rer de ansatte den gengivne episode. De er enige om, at pro­ce­du­ren ikke forløber hen­sigts­mæs­sigt. Med reference til PALS-manualen taler de om, at antallet af minutter burde have været mindre, og at den samme med­ar­bej­der, som tildeler et barn en timeout, bør afslutte pro­ce­du­ren. Således er det pro­ce­du­ren som teknik, der er i fokus, og forløbets gang bliver udlagt som et resultat af en manglende teknisk fin­puds­ning, der vil kunne rettes op på næste gang, en lignende situation opstår.

I Ehns analyser fra 1980erne går per­so­na­lets bestræ­bel­ser på ordenhånd i hånd med det, han kalder en “en kulturel tvivlrå­dig­hed”, der er forbundet til idealer om en pædagogik, som tager udgangs­punkt i det enkelte barn, og som i høj grad giver plads til børns egne ini­ti­a­ti­ver (Ehn 2004, s.154). Således ser Ehn både en vilje til orden, men også en uvilje mod en insti­tu­tio­na­li­se­ret og reguleret barndom blandt pæda­go­gerne. I den gengivne episode og det efter­føl­gende interview fremstår per­so­na­lets hånd­hæ­velse af en insti­tu­tio­nel orden uden forbehold. Tvivl og et selv­kri­tisk blik afkobles i disse sam­men­hænge ordens­hånd­hæ­vel­sen som en kon­se­kvens af den måde, pro­ce­du­ren sta­bi­li­se­res som en teknisk procedure med en ønskelig effekt.

Enty­dig­hed som illusion

Som vist aktiveres timeout som en del af hver­dags­li­vet i SFO’en, men den forløber ikke, som den beskrives i meto­der­nes manualer og sta­bi­li­se­res på uddan­nel­sen. Som eksemplet peger på, er hver­dags­li­vet i en insti­tu­tion for børn præget af mange aktører, mange hensyn og mange opgaver, som er filtret ind i hinanden. Timeouten i eksemplet invol­ve­rer ikke alene én ansat og to børn, men mange børn og ansatte samt flere forældre, der alle på for­skel­lig vis respon­de­rer på børnenes protester. Ligeledes rummer episoden ikke alene én isoleret handling, men flere og over­lap­pende hand­lings­for­løb. Timeouten finder således sted samtidig med, at de andre børn belønnes, og per­so­na­let lukker insti­tu­tio­nen ned som afslut­ning på deres arbejds­dag, hvilket på afgørende vis griber ind i timeouten og derved den effekt, den kan siges at have.

Hver­dags­li­vets sam­men­satte karakter er vel­be­skre­vet i forsk­nin­gen om insti­tu­tio­ner for børn (Gulløv 2006). I min empiri er det helt gen­nem­gå­ende, at timeout­pro­ce­du­ren i mødet med insti­tu­tio­ner­nes hver­dags­liv trans­la­te­rer ander­le­des, end manu­a­lerne fore­skri­ver. Den ambi­va­lens, jeg hører flere af del­ta­gerne på DUÅ-uddan­­nel­­sen give udtryk for, kan ikke afkobles i hver­dags­li­vet, og timeout­pro­ce­du­ren afvises direkte eller indirekte i 2 af de 3 insti­tu­tio­ner, hvor jeg laver fel­t­ar­bejde om DUÅ (for en uddybning se Buus 2019a, s. 208 – 211). De timeou­tepi­so­der, jeg ser eller hører om i de empiriske under­sø­gel­ser, som denne artikel er baseret på, forløber alle på måder, som kan karak­te­ri­se­res som kaotiske eller over­rum­p­lende. Børn hopper af stolen og må fanges ind. Ét barn ud af en hel flok, der leger sammen, tages ud og tildeles timeout, da en række samtidige hændelser betyder, at kaos truer, og roen må genop­ret­tes (Buus 2019b). I nogle situ­a­tio­ner får ambi­va­lens og kaotiske forløb den virkning, at insti­tu­tio­ner­nes personale afholder sig fra at bruge timeout. I andre situ­a­tio­ner udlægges sådanne forløb netop som en argu­men­ta­tion for timeou­tens relevans. Dette gælder i den SFO, hvorfra eksemplet kommer.

Børnene i lege­rum­met vælger selv timeouten, som i det øjeblik, de bliver bedt om at vælge, ser ud til at være et godt alter­na­tiv til oprydning. Under forløbet pro­teste­rer de dog begge højlydt, ikke mindst da insti­tu­tio­nens andre børn samles af en ansat for at få en belønning. Det ken­de­teg­ner alle de udsagn, jeg får fra børn, som fortæller, at de har fået en timeout, at den opleves som ube­ha­ge­lig og ube­ret­ti­get. Som Ava fortæller i ind­led­nin­gen, ser de voksne ikke, hvad der egentlig sker, da de giver hende en timeout, og en sådan oplevelse er helt gen­nem­gå­ende.  Ligesom Ava vil andre børn i bør­ne­ha­ven gerne tale med mig om timeout. De udpeger alle, hvilke børn der får timeout. Flere børn fortæller, at der specielt er ét barn, der ofte får timeout. To drenge fortæller, at de voksne ikke ser, at han gør dumme ting, fordi de andre børn driller ham. Da jeg spørger dem, hvad de tænker, når de ser drengen sidde ube­ret­ti­get på timeout­sto­len, siger den ene: “Så tænker jeg, at jeg ikke vil lege med ham.” Børnenes for­tæl­lin­ger om timeout vidner om, hvordan pro­ce­du­ren ikke alene invol­ve­rer det barn, der sank­tio­ne­res. Mellem børn og voksne og blandt børnene virker timeout­pro­ce­du­ren som en skam­me­krog, når den blandt andet får hand­le­kraft som et kriterie for, hvordan et barn vurderes som potentiel lege­kam­me­rat. Når jeg i analysen rykker tæt på insti­tu­tio­ner­nes børn og deres for­bin­del­ser til timeout, desta­bi­li­se­res kon­struk­tio­nen af pro­ce­du­ren som en omsorgs­fuld pause helt løsnet fra magt, straf og skam. Timeouten som en afgrænset og entydig procedure fremstår fra dette per­spek­tiv som en illusion.

Afslut­ning

Jeg har i denne artikel belyst, hvordan en skam­me­krogs­lig­nende praksis som timeout via for­bin­del­ser til evi­dens­ra­tio­na­let, politiske bestem­mel­ser, vel­e­tab­le­rede pæda­go­gi­ske ori­en­te­rin­ger og et insti­tu­tio­nelt behov for orden kan tildeles hand­le­kraft som en muskuløs aktør i en aktuel pæda­go­gisk praksis. Som vist, er der både forskelle, ligheder og nuancer i den måde, timeouten kon­sti­tu­e­res i de aktør­ne­t­værk, jeg fre­m­a­na­ly­se­rer: I en uddan­nel­ses­sam­men­hæng sta­bi­li­se­res timeouten som en effektiv procedure til at indfri en række vel­e­tab­le­rede pæda­go­gi­ske mål­sæt­nin­ger. En procedure, som alene invol­ve­rer ét barn og ét hand­lings­for­løb, og som er afkoblet magt, straf og skam og derved alt det penible, der klistrer til pædagoger som magtfulde. Samtidig med, at timeouten sta­bi­li­se­res af stærke for­bin­del­ser, er det også tydeligt, at pro­ce­du­ren med sine asso­ci­a­tio­ner til skam­me­krog og straf er omgivet af betydelig ambi­va­lens og derfor kræver et omfat­tende arbejde for ikke at desta­bi­li­se­res. I en bør­ne­ha­ve­sam­men­hæng bliver det tydeligt, at timeouten er del af over­lap­pende hand­lings­for­løb, børn og ansatte, der alle er forbundne og gensidigt påvirker hinanden. Derfor virker timeouten på måder, som er ufor­ud­si­ge­lige og ustyrlige, og som ikke kan løsrives fra aktø­rer­nes man­gear­tede inten­tio­ner, per­spek­ti­ver og for­tolk­nin­ger. Samtidig med, at timeouten i nogle situ­a­tio­ner former sig kaotisk eller helt afvises, er det også tydeligt, at den på nogle tids­punk­ter tildeles en hand­le­kraft, som sta­bi­li­se­rer den som en stærk regu­le­ring, der selvsagt rammer de børn, der disci­pli­ne­res, men som også util­sig­tet invol­ve­rer andre tilstedeværende.

Når timeout­pro­ce­du­ren, med afsæt i ame­ri­kan­ske pro­gram­mer til adfærds­mo­di­fi­ka­tion i en skole- og en behand­lings­sam­men­hæng, forbindes til en dansk dag­in­sti­tu­tions- og fri­tids­pæ­da­go­gik, er det ikke kun pro­ce­du­ren, der ompla­ce­res, men også pæda­go­gik­ken, der trans­la­te­rer. Både PALS og DUÅ betoner disciplin og lydighed i deres anvis­nin­ger, hvilket under­stre­ger et fokus på den voksnes autoritet og barnets til­pas­ning. Sådanne begreber anvendes ikke i faglige tekster eller politiske doku­men­ter til at beskrive pæda­go­gers opgave eller faglighed i Danmark, og som ana­ly­serne peger på, er det med for­bin­del­ser til andre pæda­go­gi­ske ori­en­te­rin­ger, at metoden kan sta­bi­li­se­res her. En dansk dag­in­sti­tu­tions- og fri­tids­pæ­da­go­gik er dog ikke en entydig og stabil størrelse. Den formes i kon­ti­nu­er­lige for­hand­lin­ger og kampe om, hvad der er en hen­sigts­mæs­sig barndom, og om hvordan hensyn til indi­vi­du­a­li­tet og fæl­les­skab og til vel­færds­sy­stem og med­bor­ger­skab bør balan­ce­res (jf. Gulløv 2006, s. 47). En lang række politiske ini­ti­a­ti­ver har de seneste årtier betonet dag­til­­buds- og fri­tids­pæ­da­go­gik­kens opgave som rettet mod at fremme børns udvikling af skole- og sam­funds­mæs­sigt relevante kom­pe­ten­cer. Metoder som PALS og DUÅ vinder indpas som del af inten­si­ve­rede politiske ambi­tio­ner om en pædagogik, der kan levere et bestemt udbytte, og som deler formål med andre ini­ti­a­ti­ver, der skal under­støtte børns sko­le­pa­rat­hed og kom­pe­ten­ce­ud­vik­ling. Samtidig findes i det pæda­go­gi­ske felt og i politiske tekster ori­en­te­rin­ger, som modsat kredser om barn­dom­men som værdifuld i sin egen ret og om børns ret til selv at have ind­fly­delse på deres hver­dags­liv. Ehn karak­te­ri­se­rer i sin kul­tu­r­a­na­lyse pæda­go­gik­ken i dag­in­sti­tu­tio­ner som både indi­vi­duel og kollektiv, human og stan­dar­di­se­ret, omsorgs­fuld og uen­ga­ge­ret samt hjemlig og instru­men­tel (Ehn 2004). Filo­sof­fen Imanuel Kants (1724 – 1804) karak­te­ri­stik af pædagogik som en para­doksal praksis anvendes også aktuelt til at under­strege, hvordan en pæda­go­gisk praksis altid er spændt ud mellem mod­sa­t­ret­tede hensyn, og kræver en kon­ti­nu­er­lig balan­ce­ring og inde­hol­der både orden og “ballade” (Jf. Togsverd & Rothuizen 2016).

Ved at fremhæve hvordan en pæda­go­gisk praksis dels kan anskues som en kampplads, og dels kan siges at have spæn­din­ger og para­dok­ser som grund­vil­kår, ønsker jeg at under­strege, hvordan timeouten er del af et felt, som er både bevæ­ge­ligt og mod­ta­ge­ligt, og som kan udvikle sig i mange retninger. I artiklens analyser peger jeg på, at timeouten finder “allierede” (Jf. Latour 1987, s. 60 – 62) både blandt pæda­go­gi­ske ori­en­te­rin­ger med en lang faglig tradition og blandt aktuelle politiske mål­sæt­nin­ger. I mødet med timeouten tilføres disse ori­en­te­rin­ger og mål­sæt­nin­ger hand­le­kraft, men trans­la­te­rer også. Som vist, bliver en vel­e­tab­le­ret pæda­go­gisk ori­en­te­ring mod omsorg og tryghed i for­bin­del­ser til timeout til en regu­le­ring, der fratager barnet retten til at blive hørt. Et behov for en insti­tu­tio­nel orden bliver i for­bin­del­ser til timeout til en autoritær magt­hånd­hæ­velse. Den attrak­tive illusion, at alt det penible, det per­son­lige og følel­ses­mæs­sige kan trækkes ud af pæda­go­gik­ken som en regu­le­rende praksis, falder til jorden i mødet med børn, der reagerer på timeouten, som de oplever som en ube­ha­ge­lig og uret­fær­dig praksis. Resul­ta­tet fremstår som en pædagogik, der i udpræget grad har fokus på barnets tilpasning.

Jeg har med denne artikel belyst, hvordan timeout­pro­ce­du­ren som del af evi­dens­ba­se­rede metoder ikke kan anskues som et fænomen med en iboende og for­ud­si­ge­lig effekt. Men jeg har også peget på, at dette ikke betyder, at den ikke tildeles hand­le­kraft som del af en aktuel pædagogik. Tværtimod sta­bi­li­se­res den i væsent­lige sam­men­hænge som en både relevant og legitim del af en dansk dag­in­sti­tu­tions- og fri­tids­pæ­da­go­gik, hvor den virker som en stærkt regu­le­rende kraft.  Artiklens analyser udfordrer således både evi­dens­ra­tio­na­let, men også frem­stil­lin­ger af skam­me­kro­gen som en pæda­go­gisk praksis, der ude­luk­kende hører fortiden til.

Lit­te­ra­tur

Anker­stjerne, T. (2010). Fri­tids­pæ­da­go­gik – før, nu og lige om lidt! I T. Anker­stjerne, SFO- og fri­tids­pæ­da­go­gik – før, nu og i fremtiden (s. 49 – 74). København: Dafolo.

Arnesen, A., Ogden, T. & Sørlie, M (2008). Positiv adfærd og støttende lærings­miljø i skolen. Fre­de­riks­havn: Dafolo.

Bart­holds­son, Å. (2009). Den venlige magtu­dø­velse: nor­ma­li­tet og magt i skolen. København: Akademisk forlag.

Bayer, S., & Kri­sten­sen, J. E. (red.) (2015). Kald og kundskab: Bryd­nin­ger i bør­ne­ha­ve­pæ­da­go­gik­ken 1870 til 2015. København; U Press.

Buus, A.M. (2019a). Viden der virker. En etno­gra­fisk under­sø­gelse af for­bin­del­ser mellem småbørns­pæ­da­go­gik og evi­dens­ba­se­ret metode. Ph.d.-afhandling. Danmarks Institut for Pædagogik og Uddan­nelse. Aarhus Universitet.

Buus, A. M. (2019b). Timeout – for­bin­del­ser mellem småbørns­pæ­da­go­gik og evi­dens­ba­se­ret metode. I: Pet­tes­vold, M & Østrem, S. (red.) Pro­blem­barna. Manualer og metoder I barnehage, skole og barnevern. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Buus, A. M., Grundahl, T. H., Hamilton, S. D. P., Rasmussen, P., Thomsen, U. N., & Wiberg, M. (2012a). Når evidens møder den pæda­go­gi­ske hverdag. Rapport 2: En kort­læg­ning af arbejdet med evidens i 3 kommuner. Aalborg Uni­ver­si­tet. Institut for Læring og Filosofi.

Buus, A. M., Grundahl, T. H., Hamilton, S. D. P., Rasmussen, P., Thomsen, U. N., & Wiberg, M. (2012b). Når evidens møder den pæda­go­gi­ske hverdag. Rapport 3: Brug af evi­dens­ba­se­rede metoder i dag­in­sti­tu­tio­ner. Aalborg Uni­ver­si­tet. Institut for Læring og Filosofi.

Buus, A. M. & Rasmussen, P. (2015). Når evi­dens­ba­se­rede metoder møder den pæda­go­gi­ske hverdag. I: Næsby, T. (red): Evidens i pæda­go­gens praksis – en intro­duk­tion. Fre­de­riks­havn: Dafolo.

Dahler-Larsen, P. (2015). Evidens i det pæda­go­gi­ske arbejde-seks mentale modeller. I: Næsby, T. (red): Evidens I Pæda­go­gens Praksis. Fre­de­riks­havn: Dafolo.

Ehn, Billy (2004). Skal vi lege tiger? Bør­ne­ha­ve­li­vet set fra en kulturel syns­vin­kel. Aarhus: Klim.

Foucault, M. (1994). Over­våg­ning og straf: det moderne fængsels historie. København: Det lille Forlag.

Gilliam, L. & Gulløv, E. (2012). Civi­li­se­rende Insti­tu­tio­ner: Om idealer og distink­tio­ner I opdra­gelse. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.2

Gulløv, E. (2006). Pas­nin­gens para­dok­ser: en kul­tu­r­a­na­lyse af dag­in­sti­tu­tio­ner. I: Rasmussen, K.(red.) Børns steder: Om børns egne steder og voksnes steder til børn. Værløse: Billesø.

Goffman, E. (1961). Asylums, essays on the social situation of mental patients and other inmates. New York: Anchor Books.

Hastrup, K. B. (2010). Fel­t­ar­bejde. I: Brinkmann, S. & Tanggard, L. (red.) Kva­li­ta­tive metoder – en grundbog. København: Hans Reitzel.

Krejsler, J. B. (2013). What Works in Education and Social Welfare? A Mapping of the Evidence Discourse and Reflections upon Con­sequen­ces for Pro­fes­sio­nals. Scan­di­navian Journal of Educa­tio­nal Research, 57(1), 16 – 32.

Krejsler, J. B., & Moos, L. (2008). Klas­se­le­delse: magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Fre­de­riks­havn: Dafolo.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte