Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

”Hvem er jeg?”

Mette Rold, Mostafa Yamil, Thomas Bille

— en under­sø­gelse af kunstens betydning for iden­ti­tets­ud­vik­lin­gen hos udsatte unge

Med afsæt i empirisk pro­du­ce­ret materiale i for­bin­delse med et forsk­­nings- og udvik­lings­pro­jekt i pæda­gog­ud­dan­nel­sen, Pro­fes­sions­højsko­len Absalon, udforsker artiklen kunstens og kulturens poten­ti­ale i forhold til styrkelse af udsatte unges per­son­lige iden­ti­tets­ud­vik­ling og livs­du­e­lig­hed, der peger fremad mod videre uddan­­nel­­ses- og arbejds­liv. Artiklen argu­men­te­rer for, at kunst­per­for­ma­tive processer har betydning for det pæda­go­gi­ske forhold, ved at kunne bidrage til udsatte unges erken­delse på eksi­sten­ti­elt niveau. Kunsten sættes i spil som akti­vi­sti­ske inter­ven­tio­ner i en social praksis med henblik på trans­for­ma­tiv læring. Et tæt samspil mellem den kunst­per­for­ma­tive praksis og art-based-research (ABR) som under­sø­gel­ses­me­tode har vist sig frugtbar. Artiklen belyser således også kritisk, hvordan ABR er anvendt i under­sø­gel­ses­de­sig­net, med henblik på at under­vis­ning og empi­ri­ge­ne­re­ring følges ad.

Denne artikel belyser de præmisser, der gør sig gældende for forsk­­nings- og udvik­lings­pro­jek­tet SKAPOS, som blev afviklet i pæda­gog­ud­dan­nel­sen efteråret 2018, Pro­fes­sions­højsko­len Absalon.

Artiklen under­sø­ger, hvad der kan under­støtte udvikling af kunst­ba­se­rede metoder med mål­sæt­ning om, at skabe personlig og social udvikling hos udsatte unge som resultat af en kunst­ne­risk proces. Artiklen skriver sig ind i en for­stå­else af en kun­stak­ti­visme, der finder sted både indenfor og udenfor rammerne af kunst- og kul­turin­sti­tu­tio­ner, idet projektet har intention om at skabe lokal for­ank­ring i et reflek­te­ret fæl­les­skab i det hver­dags­lige levede liv mellem kul­turin­sti­tu­tion, uddan­nelse og privatliv (Reestorff & Mortensen, 2019). Metodisk henter projektet inspira­tion fra expres­sive arts therapy, som er en nyere retning inden for det kunst­te­ra­pe­u­ti­ske spektrum, der har en aktions­o­ri­en­te­ret eks­pres­siv form for inter­ven­tion (Malchiodi, 2018; Gray, 2012). De pæda­go­gi­ske inter­ven­tio­ner har i projektet på denne baggrund et kunst­per­for­ma­tivt afsæt.

Ved at placere en kunst­per­for­ma­tiv praksis i en uddan­nel­ses­mæs­sig sam­men­hæng, bidrager artiklen som helhed med en dis­kus­sion af kunstens poten­ti­ale i pæda­go­gisk arbejde i spændet mellem uddan­nelse, soci­al­pæ­da­go­gisk praksis og forskning. Der kastes et kritisk lys over under­sø­gel­ses­me­to­den, som tilsigter en åben under­sø­gel­ses­til­gang, hvor under­vis­ning og empi­ri­ge­ne­re­ring følges ad gennem kunst­ne­ri­ske og sam­ar­bej­dende processer, med mulighed for at udvikle under­sø­gel­ses­de­sig­net pro­ces­su­elt gennem praksis (Illeris, 2018). Dette er med henblik på, at det som forsker skal blive muligt at indfange og undersøge, hvordan kunsten fostrer reflek­sion og udvikling hos de del­ta­gende aktører gennem multiple erken­del­ses­for­mer (Leavy, 2018).

Intention og teo­re­ti­ske afsæt

Projekt SKAPOS handler om udsatte unge, personlig udvikling, fæl­les­ska­ber og kunst­ne­risk virk­som­hed. Målet er at undersøge livs­hi­sto­ri­ske nar­ra­ti­ver og kunst­ne­ri­ske pro­ces­sers poten­ti­ale i styr­kel­sen af iden­ti­tets­ud­vik­ling hos udsatte unge i 10. klasse i et sam­ar­bej­dende fæl­les­skab med pæda­gogstu­de­rende. Herunder hvordan de kunst­ne­ri­ske processer initierer ople­vel­ser af trans­for­ma­tio­ner, der muliggør, at de unge finder moti­va­tion og mod til uddan­nelse og arbejde. Pro­jek­tets design er fordelt på to for­skel­lige processer, en indi­vi­duel og en kollektiv proces, der forløber over fem uger og som faci­li­te­res af tre forskere fra pæda­gog­ud­dan­nel­sen, to under­vi­sere fra 10. klasse og en muse­ums­for­mid­ler fra Museum Sydøst­dan­mark. Der deltager femten pæda­gogstu­de­rende og sytten unge fra 10. klasse.

Det indi­vi­du­elle forløb har fokus på de unges per­son­lige livs­for­tæl­ling (Bille et al., 2017), som udtrykkes æstetisk. De unge har skabt en narrativ æske ud fra en defineret opga­ve­for­mu­le­ring (fig. 1).

Figur 1: Den narrative æske konstrueres

En afslut­tende personlig samtale i for­bin­delse med den færdige æske står centralt som afslut­ning på forløbet. Der arbejdes i processen med de sanselige ople­vel­ser, erfa­rin­ger og erken­del­ser i skabelsen af den narrative æske, som medierer og bear­bej­der liv­ste­maer, erin­drings­bil­le­der, stem­nin­ger og følelser hos den enkelte. Processen sigter efter at styrke sel­vop­fat­tel­sen og iden­ti­tets­fø­lel­sen hos de unge ved, at der åbnes for en dybere sel­vind­sigt, som skaber grundlag for en større erken­delse af hvem, man er som menneske.

Det kol­lek­tive forløb er til­ret­telagt således, at ska­bel­ses­pro­ces­sen er en sam­pro­duk­tion af per­for­ma­tive æstetiske udtryk mellem de unge og stu­de­rende, fordelt i blandede små grupper med en til­knyt­tet under­vi­ser. Med kunst­ne­ri­ske vir­ke­mid­ler åbnes der i processen op for nye for­tæl­lin­ger, som danner grundlag for en afslut­tende event. Forløbet er forankret i et tvær­gå­ende insti­tu­tio­nelt sam­ar­bejde mellem 10. klasse, pæda­gog­ud­dan­nel­sen og Museum Sydøst­dan­mark. Dette har været en grund­læg­gende præmis for projektet, da inten­tio­nen også har været at bidrage med ny indsigt hos del­ta­gerne om kul­tu­rar­vens relevans for egen livs­si­tu­a­tion. Kulturarv er at forstå både som en imma­te­riel kulturarv, hvor tradition og for­tæl­ling står i centrum, og som en fast kulturarv, der bl.a. er karak­te­ri­se­ret ved histo­ri­ske bygninger. Den fysiske placering af det kol­lek­tive forløb på Borg­cen­tret fremhæver betyd­nin­gen af den faste kulturarv, da de unge i processen kan fornemme histo­ri­ens vingesus i borgens ruin og Gåsetårn. Muse­ums­for­mid­le­rens for­tæl­lin­ger fremhæver betyd­nin­gen af den imma­te­ri­elle kulturarv, der åbner for et fornyet per­spek­tiv på egne liv­s­ud­for­drin­ger i lyset af almen­men­ne­ske­lige pro­blem­stil­lin­ger på tværs af tid, kultur og sam­fundslag. De narrative æskers indi­vi­du­elle livs­hi­sto­ri­ske tema­tik­ker bliver koblet til en fælles tema­ti­se­ring, med fælles oplæg om kul­tur­hi­sto­risk for­ank­rede hel­te­fi­gu­rer, der historisk over tid er fælles om at overvinde svære udfor­drin­ger mod alle odds med parolen: “Det vil jeg da skide på!”.

Pro­jek­tets teo­re­ti­ske afsæt

Teoretisk trækker pro­jek­t­de­sig­net refe­ren­cer til den visuelle kulturs felt, som nytænker billeder i bredeste forstand i forhold til de plane, rumlige og elek­tro­ni­ske dimen­sio­ner (Buhl & Flensborg, 2011). Den praktiske gen­nem­fø­relse har derfor været planlagt til at ind­be­fatte san­se­mæs­sige og kropslige erfa­rin­ger med den intention, at der skabes rum for, at del­ta­ger­nes per­cep­tion af verden udfoldes og bear­bej­des således, at de ubevidst sansede ople­vel­ser kan bevidst­gø­res og blive til erkendelse.

Arbejdet med den narrative æske og eventen er forbundet med at fortælle og give sin per­son­lige livs­hi­sto­rie en kunst­ne­risk form, der gennem fæl­les­ska­bet udvides til også at omfatte kol­lek­tive betyd­nings­fulde livs­be­gi­ven­he­der i tid og rum (Otto, 2005). Livs­hi­sto­ri­erne undergår med andre ord en trans­for­ma­tions­pro­ces, som bliver til et fælles anlig­gende for alle mennesker. For­an­drin­gerne spejler sig i processen og i værkerne ved eventen og rummer inden for en fæno­meno­lo­gisk ramme en kropslig og fælles erfaring mellem de unge som akti­vi­ster og publikum i det offent­lige rum (Reestorff & Mortensen, 2019). På et dybere eksi­sten­ti­elt niveau er inten­tio­nen med de kunst­per­for­ma­tive processer, at de unge kommer i berøring med før­be­vid­ste lag hos sig selv. Det er lag, der med inspira­tion fra Lévinas (1996) kan sam­men­lig­nes med en mytisk og skjult tilstand. Den mytiske tilstand er indlejret i de unges per­son­lige livs­for­tæl­ling, som udtryk for deres egen bil­led­lig­gjorte vir­ke­lig­hed. Rejsen bliver her som metafor et sind­bil­lede på den bevægelse, de unge må igennem for at genfinde væren i det mytiske, hinsides tingens ydre bil­led­lig­gjorte for­tæl­ling. De unge dykker på rejsen ned i deres eget tavse dyb, hvor symboler og stem­nin­ger sanses og fornemmes, for derefter at bevæge sig hen imod en større kollektiv bevidst­hed i mødet med de andre unge og studerende.

Livs­hi­sto­ri­erne bliver konkret til i form­pro­du­ce­rende hand­lin­ger (Illeris, 2009), der gør det muligt at modtage indtryk fra den sub­jek­tivt oplevede livs­for­tæl­ling. Netop hand­lin­gens per­for­ma­ti­vi­tet gør det muligt for den unge at udtrykke livs­for­tæl­lin­gen form­mæs­sigt, som udtryk for for­tæl­lin­gens ydre side. Det er en mate­ri­a­li­se­ring af for­tæl­lin­gen, hvor det kunst­ne­ri­ske udtryk bliver sanset og følt af de unge i ska­bel­ses­pro­ces­sen. Igennem ople­vel­ser i ska­bel­ses­pro­ces­sen forbinder de unge sig med følsomhed i sans­nin­gen, som er en sen­si­bi­li­tet, der affektivt lader bagsidens mytiske tilstand af livs­for­tæl­lin­ger­nes forside åbenbare sig (Lévinas, 1996). De unges livs­for­tæl­lin­ger og identitet dannes herfra i mel­lem­rum­met mellem en ydre og indre for­tæl­ling, mellem stof og form, hvor de udfordres i forhold til deres eget per­spek­tiv på sig selv og de andre. I dette lys er de unges værker ikke blot et resultat af et godt socialt fæl­les­skab og rum, men der tema­ti­se­res i høj grad også over de selvsamme rum gennem de unges livs­hi­sto­ri­ske tema­tik­ker. Dette ligger i for­læn­gelse af art-based-research-metoden (McNiff, 2008), da de unge bliver sig selv gennem deres indi­vi­du­elle og fælles kun­stak­ti­vi­sti­ske inter­ven­tio­ner. Det er inter­ven­tio­ner, der rummer både handling, indtryk og udtryk, og hvor selve per­for­ma­ti­vi­te­ten åbner for ny for­tolk­ning i måden at anskue deres eget og men­ne­skets levede erfaring i fortid, nutid og fremtid, med mulighed for at gen­for­handle egen identitet.

Figur 2 visu­a­li­se­rer og ansku­e­lig­gør pro­jek­tets trans­for­ma­tions­pro­ces i forhold til den indi­vi­du­elle og kol­lek­tive proces. Det illu­stre­res, hvordan den indi­vi­du­elle og kol­lek­tive fase forløber og viser, hvornår det empiriske materiale indsamles.

Figur 2: SKAPOS - transformationsproces fra individuelt til kollemtivt niveau

Kunst­ba­se­ret undersøgelsesdesign

Kunst­pro­ces­ser opstår ofte med en uregerlig spon­ta­ni­tet i en proces, hvor kunst­ne­ren er fordybet. Det er en proces, der kan hævdes at stå som en dikotomi i forhold til viden­ska­bens tra­di­tio­nelle rationale, der fordrer nøje syste­ma­tik i data­ind­sam­lin­gen. Den klassiske dikotomi mellem kravet om forsk­nin­gens syste­ma­ti­ske data­ind­sam­ling og kunst­pro­ces­sens dis­kon­ti­nu­er­lige vilkår i ska­bel­ses­pro­ces­sen skaber udfor­drin­ger i designet af under­sø­gel­sen, når kunsten er en ledende præmis. For hvordan anvendes kunst­vær­ker og de kunst­ne­ri­ske processer som empirisk data, der som arte­fak­ter kan være lydlige, mate­ri­elle og rumlige? Hvordan føjes uventet opstået materiale i processen til et allerede planlagt undersøgelsesdesign?

Projekt SKAPOS’ under­sø­gel­ses­de­sign er for­mu­le­ret med afsæt i denne beskrevne pro­ble­ma­tik og har for at imødegå udfor­drin­gen hentet inspira­tion fra art-based-research (ABR) metoden (McNiff, 2008, 2018; Leavy, 2018; Malchiodi, 2018). Indenfor ABR-tra­­di­tio­­nen argu­men­te­res der for, at anvende kunsten som metode i forskning. McNiff (2018) fremhæver bl.a., at kunsten er en trans­di­sci­pli­nær form for kom­mu­ni­ka­tion og måde at forstå verden på. Det er et sprog ved siden af det verbale og mate­ma­ti­ske. ABR tager som forsk­nings­me­to­disk tilgang netop kunsten i anven­delse som en måde at respon­dere på forsk­nings­spørgs­mål og pro­blem­stil­lin­ger i en under­sø­gelse (ibid.), der syste­ma­tisk under­sø­ger erfa­rin­ger hos forskeren og hos de øvrige invol­ve­rede i et kunst­ne­risk projekt. Det bliver herved muligt som forsker på samme tid, både at besidde rollen som forsker og som praktiker i en under­sø­gelse. Det er en kon­tro­ver­siel præmis, som går igen i Illeris’ empiriske studie (2018), der sigter efter at betragte uddan­nelse som et kunst- og forsk­nings­ba­se­ret fæl­les­skab, hvor under­vi­sere og stu­de­rende sammen arbejder i for­skel­lige typer af skabende prak­sis­ser. Forskning, kunst og pædagogik sam­men­flet­tes herved som levet liv (Illeris, 2018). Projekt SKAPOS etablerer ligeledes en tæt kobling mellem deltagere og forskere. Ud over at for­sker­grup­pen leder under­sø­gel­sen, indgår de også som sam­ar­bejds­part­nere med de to under­vi­sere og museets formidler. De stu­de­rende har en særlig dob­bel­trolle, da de både deltager som lige­vær­dige sam­ar­bejds­part­nere med de unge og samtidig er stu­de­rende, der erhverver sig kom­pe­ten­cer i at kunne iværk­sætte pæda­go­gi­ske inter­ven­tio­ner inden for pro­jek­tets videns­felt. Med denne dob­bel­trolle fungerer de stu­de­rende sammen med de unge som for­ske­rens udvidede blik, da deres erfa­rin­ger og ople­vel­ser medierer gruppens dynamik, der som spejl kan kaste lys over udvik­lings­pro­ces­ser og bidrage med vær­di­fulde indsigter for forskergruppen.

ABR-tra­­di­tio­­nen forener videre de skabende kunst­te­ra­pier med forskning, da kunst­te­ra­pien har evnen til at udvide sprogets grænser i.f.t. nonverbal og kropslig kom­mu­ni­ka­tion (Malchiodi, 2018). Filo­so­fisk antages, at kunsten i sig selv kan skabe og formidle menings­fuld viden. Kunst­ne­ri­ske udtryk og processer bliver i dette lys større end ideen om tra­di­tio­nel empirisk data, da kunsten er levende og ligefrem synes at være nogle skridt forud for men­ne­skets reflek­te­rende bevidst­hed (McNiff, 2018). Forsk­nings­til­gan­gen skriver sig på denne baggrund ind i et æstetisk inter­sub­jek­tivt paradigme, hvor æste­tik­ken trækker følel­ses­mæs­sige, per­cep­tu­elle, kropslige og imaginære dimen­sio­ner ind som videns­grund­lag, idet det antages at disse dimen­sio­ner eksi­ste­rer som erken­del­ses­for­mer og former af viden. McNiff (2008) fremhæver endvidere, at en kunst­ba­se­ret praksis også har en konkret fri­gø­rende betydning for per­son­lige lære­pro­ces­ser i fæl­les­ska­ber hos del­ta­gerne. Fokus på kunsten som ledende og medi­e­rende faktor for at under­støtte og generere viden om men­ne­skets velfærd og trivsel er derfor per­spek­ti­ver, der kan bidrage til metodisk udvikling i pæda­go­gisk sammenhæng.

Pro­jek­tets empiriske datagrundlag

Projekt SKAPOS’ empiri hviler på et varieret grundlag, med planlagte gen­nem­førte inter­views og ind­sam­lede kunst­ne­ri­ske arte­fak­ter skabt i den per­for­ma­tive proces; lydlige, mate­ri­elle og rumlige arte­fak­ter (Hasse, 2011). Fæno­meno­lo­gisk har der med inspira­tion fra van Manen (2017) og Lévinas (1996) desuden været fokus på, at for­ske­rens opmærk­som­hed har været rettet mod de fænomener, der måtte træde uventet frem i processen. Særlige og betyd­nings­fulde fænomener er her blevet indsamlet ad-hoc. I bear­bej­del­sen af de empiriske data har vi som forskere endvidere forsøgt at vende os åbent mod fænomenet, og ladet mulige fænomener træde frem. Åbenheden for fænomenet har været en præmis i bear­bej­del­sen, da sigtet har været at undgå, at vi som forskere forfalder til kaus­a­li­tets­a­na­ly­ser, der som lineær årsagskæde vil tildække mulige betyd­nings­fulde opda­gel­ser i det empiriske materiale. Som forskere har vi således afsøgt mate­ri­a­lets før-præ­­di­ka­tive betyd­nin­ger, hvor der er blevet givet plads til vores sansning og for­nem­mel­ser inden begrebs­fast­sæt­telse har fundet sted.

Empirisk betyd­nings­fuldt for under­sø­gel­sen har været fænomener, som omhandler de unges primære sanselige og følel­ses­mæs­sige ople­vel­ser i de per­for­ma­tive hand­lin­ger, som fandtes indlejret i sam­ta­lerne og det kunst­ne­ri­ske materiale. Tre indi­vi­du­elle livs­hi­sto­ri­e­in­ter­views med de unge havde fokus på sanselige og kropslige ople­vel­ser og stem­nin­ger, der knytter sig til den narrative æske og hai­ku­dig­tet. Som forskere gav vi her plads til de unges præ-reflek­sive sans­nin­ger og for­nem­mel­ser, hvor flygtige og frag­men­te­rede beskri­vel­ser af erin­drings­bil­le­der og indre stem­nin­ger frit kunne udtrykkes. I samtalen bevægede de unge sig eksi­sten­ti­elt mellem erin­drings­bil­le­der, nutid og mulige fremtid. To fokus­grup­pe­in­ter­views om den kol­lek­tive proces, med hen­holds­vis fire unge og fire stu­de­rende, havde opmærk­som­hed på at indfange par­ti­ku­lære beskri­vel­ser og ople­vel­ser af de per­for­ma­tive hand­lin­ger som udtryk for deres særegne levede erfaring (Høffding & Martiny, 2016; Manen, 2017). Fæno­meno­lo­gisk var der fokus på de unges for­stå­el­ses­ho­ri­sont i forhold til egen identitet og frem­tids­mu­lig­he­der. Samtalen cen­tre­rede sig om hvad, der var pro­du­ce­ret i gruppen, hvordan ska­bel­ses­pro­ces­sen i gruppen var forløbet, hvor ople­vel­serne specifikt fandt sted, og om de fik øje på over­ra­skende nyt i forhold til dem selv.

Vort princip om, at spørgsmål i samtalen alene måtte have som formål at åbne op for ind­lej­rede ople­vel­ser hos de unge i de per­for­ma­tive hand­lin­ger, var en etisk fordring, der tillod umid­del­bare for­nem­mel­ser, sanser og tanker at træde frem hos de unge. Etisk har for­sker­grup­pen således balan­ce­ret mellem på den ene side at være en del af de unges liv som en autentisk og nær­væ­rende sam­ta­le­part­ner og samtidig haft for øje, at den selvsamme samtale var en del af empirigenereringen.

Det indi­vi­du­elle narrativ og sans­nin­gens perception

Sam­ta­lerne viser, at den narrative æske som artefakt har betydning for forløbet. De unge taler ud fra symboler og elementer i æsken og føres ud i erin­drings­bil­le­der og sansede ople­vel­ser fra fortiden, hvor de f.eks. har mødt øjeblikke eller erin­drin­ger om at have over­vun­det udfor­drin­ger efter en svær tid, for derefter at glide tilbage til centrale symboler og elementer igen. Sam­ta­lerne har herved haft en her­me­neu­tisk karakter, hvor den unges gliden ud og ind af æskens symboler får udfoldet ople­vel­ser og lader nye og uventede per­spek­ti­ver dukke op. Som artefakt har den narrative æske derfor en central og afgørende medi­e­rende funktion for de sansede oplevelser.

Eksempler på denne proces møder vi bl.a. hos to unge. Æsken medierer en bevidst­heds­mæs­sig tilstand. F.eks. udtrykker en af de unge: “Når man lukker kassen, så er jeg i mit eget rum … ligesom når jeg tænker for mig selv.” (fig. 3)

Figur 3: Eksempel på en narrativ æske

En anden ung henviser implicit til æsken på følgende måde:

Jeg bliver nogle gange nødt til at tage dem på samme tid (ref. til æskens yder- og inderside) fordi de hænger faktisk sammen … og det er også derfor at de ligger sådan over for hinanden … det har meget med angst at gøre … jeg har det med at flygte fra mine problemer. Nogle gange som en struds.

Den narrative æskes mate­ri­a­li­tet synes her at have en vigtig funktion i forhold til livs­for­tæl­lin­gens indhold. Æsken fungerer som ram­me­sæt­ter for sindet, som på dynamisk vis lader æsken blive sind­bil­lede på en indre psykisk dynamik. Dette viser sig ved, at den ene unge dels lader kassens sider lukke sig sammen, som udtryk for reflek­sion over en indre tilstand. Dels henviser den anden til, at æskens inder- og yderside er forbundet med et formål. Symboler synes her at have en vigtig funktion som kata­ly­sa­tor for selv­re­flek­sion. En ung reflek­te­rer eksem­pel­vis over farven som symbol på æsken. Betyd­nin­gen af farverne blå og rød bliver san­se­mæs­sigt undersøgt og her­me­neu­tisk befinder han sig i en stadig dialog med sig selv og værket om farvens egentlige betydning:

Jeg har en figur inde i midten med et blåt stof over sig … det kan være en dyne … og han sover på noget rødt … det røde er … det ved jeg ikke helt, hvordan jeg skal forklare … Jeg ved ikke hvorfor jeg har malet med rød sådan rigtig, men ellers er det bare en farve, jeg rigtig godt kan li’ … det minder mig om noget. … Ikke sådan rigtig blod, men sådan … varmen … Ligesom når man sover på noget varmt. Det er ligesom om, det er om vinteren, når det er jul … så er den varme, man får fra ovnen og fra maden og den hygge, man får … man føler sig tryg … det er noget, man kan gå tilbage til, hvis man har et problem.

Far­ve­sym­bo­lik­ken står helt centralt i den unges selv­re­flek­sion, som viser, at symbolets san­se­mæs­sige kvalitet fornemmes og under­sø­ges på baggrund af en perci­pe­ret farve. Den unge får i processen gennem farven sanselig og følel­ses­mæs­sig kontakt med sit eget selv. Sym­bolspro­get medvirker i processen til, at han kommer i berøring med endnu ikke erkendte kva­li­te­ter i sindet (Teglbjærg, 2011). Som værk bidrager den narrative æske til, at det bliver muligt at ekster­na­li­sere det perci­pe­rede og de indre kropslige for­nem­mel­ser til en ydre mani­fe­sta­tion, der kan beskues og iagttages udefra. Den unge udvider herved sin tænkning omkring sig selv gennem sin fabu­le­ring over farven rød og de erin­drings­spor, der synes at dukke op med ordene og pauserne: ”… Ikke sådan rigtig blod, men sådan … varmen …”. Fabu­le­rin­gen medvirker til at erin­drin­ger forbindes til nye og dybere erken­del­ser, der udvider den unges bevidst­heds­mæs­sige opfat­telse af tid og rum.

Uddragene fra sam­ta­lerne peger ikke alene på, at arte­fak­tet har betydning for de unges selv­re­flek­sion. På et dybere niveau medierer arte­fak­tet en vej ind til før­be­vid­ste lag, hvor de unge kommer i kontakt med impli­citte erin­drin­ger hos sig selv, og som ifølge Levine (2017) opstår som en collage af sansning, følelser og adfærd. Med inspira­tion fra manuskript­for­fat­te­ren Kasi Lemmons skriver Levine, at et billede er som en tråd, der væves sammen til et bil­ledtæppe af komplekse struk­tu­rer, som fortæller en historie. Histo­ri­ens sandhed skifter imid­ler­tid hele tiden farve, helt afhængig af lyset. I analogi til dette er æskens forside og overflade for­tæl­lin­gens æstetiske udtryk, der som mate­ri­a­li­tet umid­del­bart kan synes at udgøre hele vir­ke­lig­he­den. Men som værk rummer æsken dybere imma­te­ri­elle kva­li­te­ter. Over­fla­den rummer erin­drin­gens skjulte lag, hvor en mytisk tilstand ligger indlejret; en tilstand, der rummer impli­citte følelser og erin­drin­ger af bl.a. tidlige barn­doms­op­le­vel­ser. En ung gene­rin­drer en sådan tidlig og positiv barn­doms­op­le­velse, hvor han vælger at anvende til­lægs­or­det dejlig flere gange for at forstærke sin beskri­velse af en følel­ses­mæs­sig tilstand. Til­stan­den erkender han gennem per­cep­tions­ev­nen og sansede kropslige fornemmelser:

(…) en gammel tanke jeg kan huske, hvor jeg var baby og sad i en barnevogn: en dejlig varm sommerdag kiggede jeg op på den blå himmel med min mor og far gående ved siden af mig … jeg der i min barnevogn … dejlig varmt, men man kan mærke vinden på huden og den blå himmel … og træerne og bladene med skyggerne … det var en dejlig tanke at ha’.

En anden anvender blomsten som metafor for en positiv udvikling, hun har været igennem, og som har bragt hende en større følelse af selvtillid:

(…)så er der det blom­ster­ag­tige, jeg har sat på. Fra at jeg blev mobbet til nu, er der sket en ordentlig ændring over, at jeg stoler meget mere på mig selv, jeg har fået mere selv­til­lid … Så derfor er de sprunget ud … Livet er ligesom et puslespil, man finder brikkerne til sidst.

Den unges beskri­velse af sit liv bliver her sam­men­lig­net med et puslespil, der i analogi til billedet af livs­for­tæl­lin­gen som et klu­de­tæppe, sætter erin­drin­ger sammen til nye struk­tu­rer. Det er en helhed, der danner et mønster, og som først kan iagttages, når man træder tilbage og beskuer helheden (Levine, 2017). Den narrative æske repræ­sen­te­rer pus­le­spil­let og klu­de­tæp­pet. Livet er som et værk. Om dette udtrykker den samme unge efterfølgende:

Jeg kan bruge æsken til at sige: OK, jeg har klaret det her … Jeg kan se tilbage på, at det er faktisk sådan, jeg har det … jeg har faktisk klaret det her forløb fra mob­beof­fer til nu, hvor jeg har det godt med alle.

Som et klu­de­tæppe medieres erin­drin­gens nar­ra­ti­ver gennem æsken som værk, skabt af den unge selv. Den kunst­ne­ri­ske proces synes at kunne rumme mange komplekse og mod­sa­t­ret­tede følelser på en og samme tid. Det er følelser, der omhandler frygt, mismod og manglende tro på sig selv og samtidig som mod­si­gelse også kan rumme glæde, skønhed og selv­til­lid. Det er udtryk for følel­ses­mæs­sige para­dok­ser, der ifølge Illeris (2018) viser hen til, at trans­for­ma­tions­pro­ces­ser er knyttet til en iboende konflikt, man skal lære at bebo. Æsken som værk bliver herved et vid­nes­byrd om at have klaret sig gennem van­ske­lige udfor­drin­ger, f.eks. mobberi. Retrospek­tivt kastes lys over en forgangen tids­pe­ri­ode i et liv, og der peges samtidig fremad i en fore­stil­let fremtid. Den kunst­ne­ri­ske proces åbner på denne baggrund op for en mulig trans­for­ma­tion hos den unge, som kan få gen­for­hand­let opfat­tel­sen af sig selv, og som tillader, at man som menneske bliver set på en anden måde.

Det kol­lek­tive narrativ og erkendelse

Vores data viser, at flere unge udtrykker, at det skabende rum og kunstens formsprog har haft afgørende betydning for udvik­lings­pro­ces­sen i den kol­lek­tive proces. Ople­vel­sen af at komme fra det kendte og trygge, for at blive kastet ind i en ukendt sam­men­hæng og dér møde det fremmede, er et særligt ven­de­punkt. Det er et øjeblik, som for­sker­grup­pen ikke fuld­stæn­dig har kendt betyd­nin­gen af inden pro­jekt­start. Processen viste meget over­ra­skende, at netop over­gan­gen fra den indi­vi­du­elle del til den kol­lek­tive del havde afgørende betydning for pro­jek­tets udvikling. Over­gan­gen kan defineres som en art rituel overgang i betyd­nin­gen af, at del­ta­gerne går fra en kendt og tryg modus i arbejdet med det per­son­lige narrativ og bevæger sig over i en anden og ukendt modus. Den nye modus er båret af det kul­tu­relle fæl­les­skab i mødet med den gensidigt fremmede: De unge, stu­de­rende, forskere, under­vi­sere og kul­turin­sti­tu­tion. Det rituelle punkt for over­gan­gen er det øjeblik, hvor hai­ku­dig­tet poetisk træder ind i mødet med det fremmede og med poetisk kraft for­vand­ler situ­a­tio­nen. De unge siger bl.a. følgende i fokusgruppesamtalen:

Ung I: ”For­vand­lin­gen skete der, hvor vi alle sammen havde læst de der hai­ku­digte op, hvor vi alle sammen havde fortalt om vores tårne [æsker], og hvor vi skulle til at snakke om ét tårn [Gåsetårn]. Der flød det over til, at vi skal være kreative-agtige.” Ung II: ”Vi fandt i hvert fald ud af, at alle ideer var lige gode … så der skete den vending af, at det faktisk er helt ok, at jeg siger det her, og så var de [stu­de­rende] helt åbne for os … så følte man sig tryg”.

Øje­blik­ket var sårbart og forbundet med stor usik­ker­hed. Som subjekter blev de i øje­blik­ket udleveret til hinanden. Oplæs­nin­gen af de per­son­lige hai­ku­digte er til­sy­ne­la­dende et øjeblik, der skaber en særlig stemning, som gør det muligt at åbne for en for­vand­ling, hvormed de unge oplever, at de kan glide over i den kreative proces med de stu­de­rende. Ven­de­punk­tet sker i dét øjeblik, hvor de erfarer denne udle­ve­ring og indser, at de kan udtrykke sig frit over for de stu­de­rende. Parterne er gensidigt åbne for hinanden, hvilket skaber en afgørende tryghed i sam­ar­bej­det, hvor de unge og stu­de­rende sammen og risi­ko­vil­ligt kan gå fra det indi­vi­du­elt erfarede til et fælles udtryk i en ny og fremmed kontekst, hvor de i fæl­les­skab skal intervenere.

Det er en erken­delse, der affødes af mødet med det fremmede i den kol­lek­tive proces (Biesta, 2013; Lévinas, 1996). Denne opdagelse har paral­lel­ler til tidligere empiriske studier om kunst­ba­se­rede prak­sis­ser og iden­ti­tets­ud­vik­ling (Chemi, 2018; McNiff, 2008; Malchiodi, 2018; Nielsen et al., 2017; Tejlbjærg, 2011; Martiny, 2016). Chemis’ (2017) forskning inden for fol­ke­sko­le­om­rå­det peger på, at elever opnår større selv­til­lid og sel­vind­sigt gennem tvær­fag­ligt for­ank­rede lærings­kon­tek­ster, der inddrager kul­turin­sti­tu­tio­ner og kunst­ne­ri­ske udtryks­for­mer (Chemi, 2017). Et treårigt model­for­søg om unge­kul­tur evalueret under Kul­tursty­rel­sen fremhæver, at unges udbytte i kunst- og kul­tur­pro­jek­ter primært har været personlig udvikling og for­an­dring, der rokker ved deres selv­for­stå­else og væren i verden (Nielsen & Sørensen, 2014). I for­læn­gelse af dette peger en under­sø­gelse på, at kunst­ne­risk arbejde kan støtte udsatte unges mod­stand­s­kraft og sociale enga­ge­ment i nye fæl­les­ska­ber (Nielsen & Sørensen, 2017). Disse empiriske studier viser alle hen til, at kunst­ne­ri­ske processer i sociale kon­tek­ster skaber for­an­dring og udvikling på et intra­per­so­nelt niveau, der åbner for nye mulig­he­der og per­cep­tio­ner. Det er for­an­drin­ger, der erken­del­ses­mæs­sigt indvirker på del­ta­ger­nes sel­vind­sigt og selv­for­stå­else, og på et eksi­sten­ti­elt niveau skabes for­an­drin­ger i forhold til deres oplevelse af væren i verden og i forhold til at blive set på en anden måde end tidligere.

Denne erken­del­ses­pro­ces kommer f.eks. til udtryk i sam­ar­bej­det, hvor bear­bejd­ning af per­son­lige problemer og fælles idé­ud­vik­ling udfolder sig. Mødet med de andre åbner op for kre­a­ti­vi­tet og opfindsom­hed. Ud fra vores data synes der således at være en for­bin­delse mellem en oplevet kreativ proces, erken­delse og trans­for­ma­tion, hvor der sættes gang i en udvik­lings­pro­ces på det per­son­lige plan. Det er en sub­jek­ti­ve­rings­pro­ces, der i spiral­be­væ­gelse bevæger sig mellem det intra­per­so­nelle og det inter­per­so­nelle per­spek­tiv, da processen indebærer, at del­ta­gerne i mødet med de andre også forholder sig til sig selv, for så igen at skifte per­spek­tiv og vende blikket inter­per­so­nelt udad igen. Det er en udvik­lings­pro­ces, der sker på baggrund af det sociale fæl­les­skab, hvor der opstår betyd­nings­fulde møder med den anden og de andre, og som for­plig­ter socialt og etisk i hinandens frem­med­hed (Lévinas, 1996; Biesta, 2009).

Den kol­lek­tive kunst­ne­ri­ske og kreative proces viser på denne baggrund, at samtalers lige­vær­dig­hed, båret af ydmyghed over for den anden, har særlig betydning for moti­va­tion og drivkraft i sam­ar­bej­det ved akti­vi­sti­ske inter­ven­tio­ner. Kol­lek­tive inter­ven­tio­ner kan i dette lys ikke finde sted uden en åbenhed over for den anden og en tillid til den andens beret­ti­gede stemme. Gennem handling erfarer del­ta­gerne, at deres mening bliver pri­o­ri­te­ret i samtalen, hvilket skaber oplevelse af at parterne er lige­stil­lede. Akti­vis­men placerer sig netop som handling midt i tiden; i nuet mellem for­tæl­lin­gens fortid og mulige fremtid.

Denne opdagelse ligger i for­læn­gelse af McNiff’s (2008) empiriske studier, som viser, at kunst­ba­se­ret praksis kan udvikle mere åbne og originale måder at forstå situ­a­tio­ner og problemer på og kan skabe trygge lærings­mil­jøer, som inspi­re­rer til kreativ tænkning. At engagere sig i lærings­mil­jøer betyder derfor ikke nød­ven­dig­vis at beherske situ­a­tio­nen, men at vokse i og med den. Det er netop denne onto­lo­gi­ske ydmyghed, der er for­ud­sæt­ning for læring, hvor den enkelte under ska­bel­ses­pro­ces­sen både undres og fasci­ne­res, og som har været afgørende for at del­ta­gerne har over­vun­det udfor­drin­ger.

Kunst­per­for­ma­ti­vi­tet og transformation

Over­ord­net betragtet tegner der sig et billede af, at kunst­ne­ri­ske processer har poten­ti­ale i forhold til at kunne styrke og virke ind på udsatte unges iden­ti­tets­ud­vik­ling, som peger mod betydning af livs­du­e­lig­hed. Livs­du­e­lig­hed er ifølge Dræby (2016, s. 4) “(…) et normativt begreb, som henviser til måden, hvorpå mennesket evner at sætte og opfylde normer for at leve livet.” Livs­du­e­lig er i dette lys at forstå som en praktisk livskunst hos den unge, og knytter således ikke an til det psy­ko­lo­gi­ske begreb om resiliens (Dræby, 2016). Livs­du­e­lig­hed er med andre ord et dan­nel­ses­be­greb for den pæda­go­gi­ske mål­sæt­ning i projektet.

De kunst­per­for­ma­tive hand­lin­ger i projektet synes at initiere ople­vel­sen af trans­for­ma­tion, hvormed de unge finder kraften i sig selv, moti­va­tion og mod på livet. Den rela­tio­nelle kunst forbinder sig med trans­for­ma­tiv læring (Illeris, 2018). I for­læn­gelse af Teg­l­b­jærgs empiriske studier (2011) viser vores data ligeledes, at skabende processer kan udvide del­ta­ger­nes tænkning om sig selv gennem tydning af arte­fak­ters metaforer og symboler, hvori kunsten samtidigt etablerer en social kontakt med omver­de­nen. Dette synes at virke helende og soci­a­li­se­rende for den enkelte og under­byg­ger Mal­chi­o­dis forskning (2018), der peger på, at den eks­pres­sive kunst har en reparativ funktion på et intra­per­so­nelt niveau m.h.t. selv­re­gu­le­rings­ev­nen, adfærds­æn­drin­ger og indsigt, som åbner for mulige positive ændringer hos mennesket på et følel­ses­mæs­sigt, socialt og kognitivt niveau (Malchiodi, 2018; Buhl & Flensborg, 2011). 

Som tidligere nævnt, udtrykker to unge implicit et intra­per­so­nelt niveau, som viser sig følel­ses­mæs­sigt, socialt og kognitivt gennem hai­ku­dig­tets poesi og den narrative æske. De unge udtrykker, at der skete en for­vand­ling, som en vending af situ­a­tio­nen til, at de følte sig trygge og oplevede, at deres del­ta­gelse var legitim. For at komme dette billede nærmere, har vi forsøgt at illu­strere den per­for­ma­tive dimension i projektet i en model (fig. 4).

Figur 4: Model for det kunstperformative rum

Modellen rummer lyd, rum og men­ne­skets psykiske dynamik som hjør­ne­stene for pro­jek­tets skabende rum, hvorudfra en mulig udvik­lings­pro­ces kan udfolde sig. Det skabende rum hviler i denne for­stå­else på en histo­ri­ci­tet som værende kulturelt over­le­ve­ret og indstif­ter af men­ne­skets kul­tu­relle identitet, som er såvel kol­lek­tivt som indi­vi­du­elt indlejret. Mennesket er i modellen kastet ind i en historisk og kulturel kontekst, hvorfra mennesket former sin sub­jek­tive kul­tu­relle identitet gennem nye erfa­rin­ger. I denne dan­nel­ses­pro­ces er del­ta­gerne i det skabende rum på en og samme tid historisk, eksi­sten­ti­elt og rela­tio­nelt forbundet med andre mennesker og omgi­vel­serne. De unge og de stu­de­rende befinder sig i projektet i en væren­stil­stand, der som dimension tillader dem at møde tingen (æsken, digtet, Gåsetårn mv.) og at røre ved den. De unge møder her de andre i et fæl­les­skab, hvor det bliver muligt også at røre hinanden i poetisk forstand, f.eks. gennem hai­ku­dig­tet (Heidegger, 2007; Crowther, 1982; Lévinas, 1996).

Kunst­per­for­ma­ti­vi­tet og materialisering

Vores data viser i sin helhed, at mate­ri­a­li­tet er en betyd­nings­fuld medi­e­rende faktor. Mate­ri­a­li­tet skaber for­bin­delse mellem del­ta­ger­nes indre psykiske tilstand og det kunst­ne­ri­ske udtryk. For­bin­del­sen bevirker, at mate­ri­a­li­se­rin­gen bliver bærer af den unges erin­drin­ger, der som nyskabt erin­drings­gen­stand kan fastholde en bio­gra­fisk reflek­sion, hvor erfa­rin­ger og levet liv bliver kro­p­s­lig­gjort (Otto, 2005). Mate­ri­a­li­se­rin­gen bevæger sig i ska­bel­ses­pro­ces­sen fra en form­pro­du­ce­rende handling, til indtryk og videre til udtryk, hvor den første bevægelse sker i det indi­vi­du­elle forløb i arbejdet med en livs­be­gi­ven­hed, der har haft særlig betydning. Det er særligt den narrative æske som artefakt, der fremhæves. F.eks. udtrykkes det i fokus­grup­pe­in­ter­viewet, at æsken på mærkelig vis hjælper i udvik­lings­pro­ces­sen og er en central drivkraft i over­gan­gen fra den indi­vi­du­elle til den kol­lek­tive proces:

Jeg følte, at tårnet var en hjælp på en eller anden mærkelig måde; at du har lavet et tårn, hvor du i forvejen har skrevet nogle per­son­lige ting ned, eller du har lavet en collage, et billede eller noget andet … på den måde føler jeg, at jeg har rykket mig, at jeg er blevet meget mere rolig i, hvem jeg er, også selvom det er nogle fremmede, så sidder de måske i samme situation som mig, så det…

Det er en udvikling, der van­ske­ligt lader sig udtrykke eksplicit, men som dog synes at spejle en før-præ­­di­ka­tiv sandhed. De unge oplever nervø­si­tet i forhold til at skulle udtrykke sig, hvilket afføder en indre modstand hos den unge. Det er en modstand, der træder frem flere steder i vores data og gen­nem­gå­ende viser, at der er sket en over­vin­delse af mod­stan­den i processen. Del­ta­gerne er kommet ud på den anden side, og ser situ­a­tio­nen ander­le­des i bag­klog­ska­bens lys. Modstand er imid­ler­tid et fænomen, man som pro­fes­sio­nel bør have særlig opmærk­som­hed på, da det spejler en udvik­lings­pro­ces og en mulig præmis i pæda­go­gisk arbejde, der inddrager per­for­ma­tive hand­lin­ger i sit virke. Mod­stan­den rejser etiske spørgsmål i forhold til, hvorledes disse processer bør ram­me­sæt­tes for ikke at over­skride del­ta­ger­nes per­son­lige rum, samtidig med at inten­tio­nen om at ville skubbe til en udvik­lings­pro­ces, hvor det at overvinde sig selv er afgørende for udvikling, fortsat opret­hol­des. Nogle af de unge udtrykker følgende overblik over deres udviklingsproces:

Ung I: ”Det gjorde noget godt, vi turde åbne os op for hinanden. Jeg tror det her (projekt) er årsagen.” Ung II: ”Projektet er så per­son­ligt, det handler om én indeni. Det kan man også se på alle de andres, f.eks. videoerne ’Identitet’ og ’Hvem er jeg’, ligesom masken.” Ung I: ”Vi er alle for­skel­lige, men alligevel ens, da vi alle sammen kommer igennem nogle ting. Det skal man snakke om.”

Citatet indrammer eksem­pla­risk den proces, som de unge har været igennem og den betydning, som kunstens formsprog har haft. Den skabende proces har medvirket til, at de unge har haft en oplevelse af, at de har åbnet sig for hinanden, og der henvises til, at projektet har været en afgørende drivkraft. Det sub­jek­tive træder frem i det kun­stak­ti­vi­sti­ske udtryk (Reestorff & Mortensen, 2019) via f.eks. video­er­nes per­for­mance ved eventen. Rummet, lyden og den psykiske dynamik er som dimen­sio­ner i det skabende rum gensidigt til stede i processen. Rummets udstræk­ning ram­me­sæt­ter den per­for­ma­tive oplevelse ved at den enkelte, poesiens lyd i video­er­nes per­for­mance og det visuelle udtryk tidsligt er til stede under ople­vel­sen med samtidighed.

Mate­ri­a­li­se­rin­gen af det indre har på denne baggrund haft afgørende betydning i forhold til at spejle den sub­jek­tive oplevelse og erfaring i fæl­les­ska­bet med ordene: “Vi er alle for­skel­lige, men alligevel ens, det skal man snakke om”. De unge møder sig selv i forholdet til de andre og ser for­skel­lig­he­den og det, der ligner. Arte­fak­tet får i dette lys en særlig kulturel betydning i forhold til deres for­tolk­ning af egen identitet i kraft af mate­ri­a­li­se­rin­gen, som træder frem som objekt og medierer deres indi­vi­du­elle identitet under eventens aktivisme. I den per­for­ma­tive video Hvem er jeg? (fig. 5) kommer mate­ri­a­li­se­rin­gen f.eks. til udtryk.

Figur 5: Den performative video "Hvem er jeg?", individuelt udtryk (stillbillede)

Gruppen tog afsæt i deres per­son­lige hai­ku­digte fra den indi­vi­du­elle proces. Det indi­vi­du­elt oplevede og kunst­ne­ri­ske udtryk blev i den kol­lek­tive proces af gruppen trans­for­me­ret til en fælles video, som blev en del af gruppens per­for­mance under eventen. Det eksi­sten­ti­elle budskab om det fælles og det, der ligner hos mennesket, kommer altså både til udtryk i inter­viewet og i videoens ind­le­dende digt, som lyder: “Hvem er jeg?/Jeg er/Hvem er du?/Er du dig selv?/Er vi de samme?”.

Der er ud fra dataene spor, der peger på en sam­men­hæng mellem en indre tilstand, mate­ri­a­li­se­ring og en mulig ekster­na­li­se­ring af en erindring, som vi finder særdeles inter­es­sant. Empirien viser sam­men­hæng i en proces, hvor del­ta­ger­nes sub­jek­tive oplevelse og erfaring synes at blive til eksplicit erindring (Levine, 2017; Otto, 2005), når disse knyttes til for­tæl­lin­ger og forankres i den mate­ri­elle verden, der sætter dem i en menings­fuld sam­men­hæng i eventen og i den efter­føl­gende samtale. Som den ene ung bydende udtrykker: “Det skal man snakke om!”, som en moralsk hen­vis­ning til fæl­les­ska­bet om at invitere til dialog om det svære; et fæl­les­skab, som også henviser til jeg, du og de andre.

Inter­viewene peger ikke eksplicit på, at sam­ar­bej­det med Borg­cen­tret har haft betydning for del­ta­ger­nes udvik­lings­pro­ces. Men kigger vi imid­ler­tid nærmere på de empiriske arte­fak­ter (per­for­mance videoer, poesien m.fl. fra eventen), ser billedet ander­le­des ud. Med et fæno­meno­lo­gisk blik viser disse arte­fak­ter, at sam­ar­bej­det har haft betydning. De kul­tur­hi­sto­ri­ske nar­ra­ti­ver er blevet mødt i for­tolk­nings­pro­ces­sen og er blevet til nye fælles meta­for­tæl­l­lin­ger. Videoen “Hvem er jeg?” bærer f.eks. på vigtige spor i forhold til kul­tu­rar­vens betydning for de unges udvik­lings­pro­ces. Videoens første del præ­sen­te­rer per­son­lige poetiske udtryk, men i sidste del af videoen kommer en fælles reflek­sion over men­ne­skets iden­ti­tets­dan­nelse, der poetisk og almen­men­ne­ske­ligt udtrykkes s: “Er vi alternative?/Er vi normale?/Det vil vi da skide på/Vi er alle alter­na­tive normale” (fig. 6).

Figur 6: Den performative video "Hvem er jeg", kollektivt udtryk (stillbillede)

Det er små og til­sy­ne­la­dende ube­ty­de­lige spor i det kunst­ne­ri­ske materiale, som vi vurderer viser, at mødet med Borg­cen­tret implicit har haft betydning på et mere eksi­sten­ti­elt niveau. Det er indtryk, der er indlejret i bud­ska­bets poetiske for­m­ud­tryk: “Det vil vi da skide på”, som direkte viser tilbage til museets oplæg og sand­syn­lig­gør, at sam­ar­bej­det har indvirket på erken­del­sen på et dybere og mere ude­fi­ner­bart niveau. Mod omver­de­nen er det poetiske udtryk en appel rettet mod et sam­funds­mæs­sigt nor­ma­li­tets­be­greb med fordring om, at udvide nor­ma­li­te­tens spektrum. Borg­cen­tret som kul­turin­sti­tu­tion skaber herved rum for aktivisme.

Dis­kus­sion af ABR og kun­stak­ti­visme i uddannelse

Under­sø­gel­sen viser, at det tætte samspil mellem de kunst­per­for­ma­tive hand­lin­ger og ABR som under­sø­gel­ses­me­tode har vist sig frugtbar. Empi­ri­ge­ne­re­rin­gen og det pæda­go­gi­ske arbejde er fulgtes ad. Dette har bevirket, at vi har fået indsigt i de processer, der ligger bag de ydre mate­ri­a­li­se­rin­ger, ligesom vi har opnået en dybere eksi­sten­tiel indsigt i de unges impli­citte erin­drin­ger, der medieres i deres kunst­vær­ker. Det er indsigter, vi vil hævde ikke havde været mulig at opnå uden adgang til de tavse og skjulte lag bag de konkrete inter­ven­tio­ner. En udfor­dring, der er opstået i ana­ly­se­ar­bej­det peger imid­ler­tid på, at inter­viewet som genre sprogligt og reflek­sivt synes at tildække impli­citte og betyd­nings­fulde spor i forhold til de indsigter, værkerne og de kunst­per­for­ma­tive udtryk implicit rummer. Dette van­ske­lig­gør mulig­he­den for at vende sig mod fænomenet som forsker, hinsides det sprogligt eks­pli­citte. På trods af denne udfor­dring, er vi som forskere på vej til at udvikle nye prak­sis­for­mer i tæt sam­ar­bejde med de unge, de stu­de­rende og øvrige deltagere omkring de planlagte inter­ven­tio­ner, der vil få betydning for udvik­lin­gen af frem­ti­dige under­sø­gel­ses­de­sign og pæda­go­gisk praksis. F.eks. har det vist sig, at når ABR danner afsæt for pæda­go­gi­ske inter­ven­tio­ner udlignes mag­t­re­la­tio­nen radikalt, idet alle del­ta­gende parter – pædagogen, under­vi­se­ren, de stu­de­rende og de udsatte unge – på en og samme tidspunkt bliver forskere i egen og den fælles kol­lek­tive inter­ven­tion. Den pæda­go­gi­ske inter­ven­tion sker som en per­for­ma­tiv autentisk handling, da del­ta­gerne ikke performer om noget som repræ­sen­ta­tion for noget andet (Illeris, 2009). Indholdet opstår derimod i hand­lin­gens øjeblik og bliver et autentisk indtryk, der omsættes til udtryk. Kun­stak­ti­vis­men har således poten­ti­a­let til at udfordre magt-rela­tio­­nen mellem de del­ta­gende parter, ved at magten distri­bu­e­res ud i et kol­lek­tivt per­for­ma­tivt rum. Uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­nen som den formelle autoritet definerer derfor ikke mag­t­re­la­tio­nen. I stedet indtræder en plu­ra­li­tet i det pæda­go­gi­ske forhold, som modvirker magt­mis­brug, og som i sig indlejrer følelser, intuition og san­se­lig­hed, som udtrykker sig i handling (Illeris, 2018, 2009; Lévinas 1996). ABR kan i dette lys bibringe pæda­go­gisk praksis med fornyede per­spek­ti­ver, der kan udfordre en eksi­ste­rende uddan­nel­ses­tænk­ning, idet der åbnes op for, at den pro­fes­sio­nelle under­vi­ser, de unge og stu­de­rende alle bliver del­ta­gende akti­vi­ster i det pæda­go­gi­ske forhold. Det er en kun­stak­ti­visme, der som kollektiv proces skaber grundlag for at uddan­nelse kan udvikles, i mel­lem­rum­met mellem uddan­nel­sens tra­di­tio­ner og mulige fremtid.

Konkret har vort empiriske materiale vist, at kun­stak­ti­vi­sti­ske inter­ven­tio­ner bidrager til udsatte unges bevidst­gø­relse. Det grund­læg­gende arbejde, der sker i bevæ­gel­sen fra den indi­vi­du­elle til den kol­lek­tive til­ste­de­væ­relse i arbejdet med de livs­hi­sto­ri­ske temaer, spejler bevæ­gel­sen fra det sub­jek­tivt erfarede til en almen for­stå­else af men­ne­skets eksi­sten­ti­elle vilkår. Kunstens iboende for­tæl­lin­ger indlejrer erin­drin­ger, der er til ved­va­rende gen­for­hand­ling, kol­lek­tivt som indi­vi­du­elt. F.eks. udtrykkes følgende i dette ad-hoc-interview:

Det var meget fedt med de indre dæmoner som symbol på de normer, man kunne tænke, sig selv, og de dårlige ting og tanker, man egentlig sådan giver sig selv, som: Du er ikke god nok til noget … De kan alle sammen [dæmoner] se for­skel­lige ud, men er alligevel meget ens.

De unge erfarer gennem deres per­for­man­ces, at værkerne mate­ri­a­li­se­rer deres indi­vi­du­elle historie og indser, at deres bidrag har betydning og skaber mening i en større kulturel og sam­funds­mæs­sig sam­men­hæng, og som i sig har poten­ti­a­let til at udfordre eksi­ste­rende normer. Værkernes mediering af de impli­citte erin­drin­ger gør det derfor muligt for den enkelte unge at formidle vigtige eksi­sten­ti­elle budskaber gennem fæl­les­ska­bet og der­i­gen­nem opnå at blive medskaber af kulturen.

Gennem handling og tænkning kan disse pæda­go­gi­ske inter­ven­tio­ner på sigt medvirke til, at påvirke samfundet kulturelt. Med dette in mente, kan vi med inspira­tion fra Illeris (2018) betragte uddan­nelse som et fri­gø­rende kunstværk, hvor den unges “(…) fri­gø­relse ligger i den lighed, der opstår gennem selve legen, hvor roller omfor­de­les og leges med, med henblik på at opnå fri­gø­relse og lighed gennem selve legen: dis-iden­ti­­fi­ka­tio­­nen.” (Illeris, 2018; s. 35). Gennem aktive per­for­man­ces og form­pro­du­ce­rende hand­lin­ger i pæda­go­gisk praksis, kan vi som pro­fes­sio­nelle herved blive i stand til at lege med de iden­ti­tets­mar­kø­rer, som vi mani­feste­rer os med i det pæda­go­gi­ske forhold, ligesom viden om det pæda­go­gi­ske forhold erfares på første hånd gennem pæda­go­gisk intervention.

Lit­te­ra­tur

Biesta, G.J. (2013). Den smukke risiko – i uddan­nelse og pædagogik. Klim.

Biesta, G. (2009). Læring retur: Demo­kra­tisk dannelse for en men­ne­ske­lig fremtid. Unge Pædagoger.

Bille, T., Nielsen, A., Jørgensen, B. O., & Holand, D. A. (2017). Dannelsen af det pæda­go­gi­ske blik i et livs­hi­sto­risk per­spek­tiv. Forskning i Pæda­go­gers Pro­fes­sion og Uddan­nelse1(1), s. 56 – 68.

Buhl, M. og Flensborg, I. (2011). Visuel kul­tur­pæ­da­go­gik. Hans Reitzels Forlag.

Chemi, T. (2017). Part­ner­ska­ber blandt kunstnere, kul­turin­sti­tu­tio­ner og skoler: Kulturens Labo­ra­to­rium. Aalborg Universitetsforlag.

Chemi, T., & Du, X. (2017). Arts-Based Methods in Education – A Global Per­spective. In Arts-based Methods in Education Around the World, River Publis­hers Series in Innova­tion and Change in Education – Cross-cultural Per­spective, s. 1 – 14.

Chri­sten­sen, L. G. (2016). Mix af teater og videnskab skal løse sociale udfor­drin­ger. Videnskab​.dk Loka­li­se­ret August 14, 2020, fra https://​videnskab​.dk/​k​u​l​t​u​r​ – ​s​a​m​f​u​n​d​/​m​i​x​ – ​a​f​ – ​t​e​a​t​e​r​ – ​o​g​ – ​v​i​d​e​n​s​k​a​b​ – ​s​k​a​l​ – ​l​o​e​s​e​ – ​s​o​c​i​a​l​e​ – ​u​d​f​o​r​d​r​i​n​ger.

Crowther, P. (1982). Merleau – Ponty: Per­cep­tion into art. The British Journal of Aesthe­tics22(2), s. 138 – 149.

Dræby, A. (2016). Livs­du­e­lig­hed som pæda­go­gisk mål: en idéhi­sto­risk kritik og et filo­so­fisk alter­na­tiv. Aarhus Universitet.

Hasse, C. (2011). Kul­tu­r­a­na­lyse i orga­ni­sa­tio­ner: Begreber, metoder og for­bløf­fende lære­pro­ces­ser. Sam­funds­lit­te­ra­tur.

Heidegger, M. (2007). Væren og tid. Forlaget Klim.

Høffding, S. & Martiny, K. (2016). Framing a pheno­meno­lo­gi­cal interview: What, why and how. Pheno­meno­logy and the Cognitive Sciences15(4), s. 539 – 564.

Gray, B. L. (2012). The Babushka project: Mediating between the margins and wider community through public art creation. Art Therapy29(3), s. 113 – 119.

Illeris, H. (2018). Uddan­nelse som social kunstform? Kunst­ne­ri­ske og pæda­go­gi­ske dilemmaer i forskning med kunst­fag­lig uddan­nelse. Journal for Research in Arts and Sports Education, 2, s. 23 – 38.

Illeris, H. (2009). Æstetiske lære­pro­ces­ser som per­for­ma­tive hand­lin­ger: over­vej­el­ser over sub­jek­ti­vi­tet, identitet og form. Cursiv, 4, s. 115 – 130.

Leavy, P. (2018). Intro­duction to Arts-Based-Research. I: Leavy, P. (red.). Handbook of art-based-research. The Guilford Press.

Lévinas, E. (1996). Totalitet og uen­de­lig­hed. Hans Reitzels Forlag.

Levine, P. A. (2017). Traume og hukom­melse. Hjerne og krop i en søgen efter den levende fortid. Hans Reitzels Forlag.

Malchiodi, C.A. (2018). Creative Arts Therapies and Art-based Research. I: Leavy, P. (red.). Handbook of art-based-research. The Guilford Press.

McNiff, S. (2017). Phi­los­op­hi­cal and practical foun­da­tions of artistic inquiry. I: Leavy, P. (red.). Handbook of arts-based research, s. 22 – 34.

McNiff, S. (2018). Phi­los­op­hi­cal and Practical Foun­da­tions of Artistic Inquiry. Creating Paradigms, Methods, and Pre­sen­ta­tions Based in Art. I: Leavy, P. (red.). Handbook of art-based-research. The Guilford Press.

McNiff, S. (2008). Art-Based Research. I: Knowles, J. G., & Cole, A. L. (Reds.). Handbook of the arts in qua­li­ta­tive research: Per­specti­ves, met­ho­do­lo­gies, examples, and issues. Sage.

Nielsen, L. Y., & Sørensen, N. U. (2014). Unge i kunst-og kul­tur­pro­jek­ter: Unges per­spek­ti­ver på del­ta­gelse i model­for­søg om unge­kul­tur. Kul­tursty­rel­sen.

Nielsen, A. M. W., & Sørensen, N. U. (2017). Når kunst gør en forskel: Unges del­ta­gelse i kunst-og kul­tur­pro­jek­ter som alter­na­tiv arena for sociale indsatser. Aalborg Universitetsforlag.

Otto, L. (2005). Mate­ri­a­li­tet, identitet og erindring. I: Kragelund og Otto (red.). Mate­ri­a­li­tet og Dannelse. Danmarks Pæda­go­gi­ske Uni­ver­si­tets Forlag.

Reestorff, C.M. og Mortensen, S.U. (2019). Æstetik og aktivisme. I: Scheimer, B. og Eriksson, E. (red.). Ny kul­tur­te­ori. Hans Reitzels Forlag.

Teglbjærg, H. S. (2011). Skabende kunst­te­rapi. Aarhus Universitetsforlag.

van Manen, M. (2017). But is It Pheno­meno­logy? Qua­li­ta­tive Health Research 27(6), s. 775 – 779.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte