Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Mistæn­ke­lig­gjort maskulinitet

Anne Hovgaard Jørgensen

I denne artikel præ­sen­te­rer jeg for­skel­lige per­spek­ti­ver på den mistillid, som muslimske fædre med migrant­bag­grund berettede om under min etno­gra­fi­ske under­sø­gelse af disse fædres erfa­rin­ger med og navi­ga­tion af skole-hjem-sam­ar­­bejde i danske fol­ke­sko­ler. I artiklen sætter jeg fokus på, hvordan mistillid til ”den muslimske mand” spillede ind i migrant­fædre­nes møder med lærere og pædagoger, samt hvordan dette fænomen knyttede sig til bestemte markører, bl.a. hvordan raci­a­li­se­rings­prak­sis­ser var en del af denne mistænkeliggørelse.

Denne artikel stiller skarpt på den andet­gø­relse og mistillid, som muslimske fædre med migrant­bag­grund kan opleve, og hvordan dette kan få betydning for disse fædres enga­ge­ment i skole-hjem-sam­ar­­bejde. Artiklen ana­ly­se­rer denne mistillid som et socialt kon­stru­e­ret fænomen og under­sø­ger det på for­skel­lige niveauer: Et politisk niveau hvor kate­go­rien ”den muslimske/etniske mand” kon­stru­e­res som ’den sociale anden.’ På et inter­ak­tions­ni­veau blandt pro­fes­sio­nelle på en fol­ke­skole, hvor mistil­li­den på en gang fremstod som tabu­i­se­ret men samtidig som betyd­nings­fuld og menings­ska­bende, samt fra et fædre-per­spek­tiv hvor migrant­fædre på for­skel­lig vis reflek­te­rer over, hvordan de føler sig mistæn­ke­lig­gjort, og hvad det betyder for deres for­vent­nin­ger til for­æl­dre­sam­ar­bej­det. Over­ord­net betegner jeg denne mistæn­ke­lig­gø­relse ”mistæn­ke­lig­gjort maskuli­ni­tet,” – et begreb, som jeg vil benytte denne artikel til at udfolde.

For­æl­dre­sam­ar­bejde og tillidens betydning

I et samfund med en omfat­tende vel­færds­stat som den danske er bør­ne­op­dra­gel­sen ikke op til for­æl­dre­nes egne valg og over­be­vis­nin­ger alene. Generelt bruger børn i Danmark mere og mere tid i insti­tu­tio­ner, hvor for­skel­lige vel­færds­pro­fes­sio­nelle (Johansen 2017, 8) motiveres til at inter­ve­nere i børnenes opvækst, trivsel og dannelse (ibid.; Gilliam og Gulløv 2017; Dannesboe et al. 2018). Således finder børnenes opvækst sted mellem insti­tu­tion og hjem, hvilket kræver en kon­ti­nu­er­lig dialog mellem forældre, pædagoger, lærere og andre vel­færds­pro­fes­sio­nelle, og forældre forventes at kunne navigere i dette, til tider, ambi­va­lente græn­seland mellem hjem og insti­tu­tion. Inden for de seneste årtier er dette sam­ar­bejde blevet inten­si­ve­ret og for­vent­nin­gerne til for­æl­drene er steget. Samtidig har insti­tu­tio­nens logikker på for­skel­lig vis bevæget sig ind i hjemmets sfærer ved bl.a. at gøre hjemlige akti­vi­te­ter til akti­vi­te­ter med et lærings­po­ten­ti­ale (Kryger 2015). Disse inten­si­te­ter kan ses som tegn på en neoli­be­ra­li­stisk dagsorden, hvor ansvaret for børns læring og succes i højere grad bliver placeret på de indi­vi­du­elle forældre (Reay 2004; Furedi 2002). Under de inten­si­ve­rede krav til for­æl­dre­nes opti­me­rings­po­ten­ti­ale for deres børns læring er særligt ind­van­drer- og flygt­nin­ge­for­æl­dre blevet pro­ble­ma­ti­se­ret i uddan­nel­ses­po­li­tisk retorik for ikke i til­stræk­ke­lig grad at imø­de­komme det ansvar for deres børns læring, som forældre pålægges i dag. Således er disse forældre blevet portræt­te­ret som passive og uen­ga­ge­rede i deres børns uddan­nelse (Dannesboe et al. 2012, 9; Mat­t­hie­sen 2017; Timm og Bergthóra 2011). I for­læn­gelse heraf finder Pirjo Lah­den­perä (1997) i sit studie af elever med ind­van­drer­bag­grund i svenske skoler en særlig mistillid til disse elevers fædres evner som omsorgs­fulde fædre. Fædrene var den type af forældre, hvis adfærd lærerne fandt mest afvigende fra skolens normer og som oftest mødte antipati, diskri­mi­na­tion og fordomme (ibid.). Selvom Lah­den­perä fandt, at mødrene fra tid til anden også blev beskrevet som pro­ble­ma­ti­ske, obser­ve­rede hun, at mødrene lettere vækkede lærernes sympati (ibid.).

Mette-Louise Johansen (2017) finder i sit studie af udsatte flygt­nin­ge­fa­mi­lier i Danmark, at disse familier i mindre grad anses som nogle, der udviser den tillid til de danske vel­færds­in­sti­tu­tio­ner, som de vel­færds­pro­fes­sio­nelle forventer. Johansen argu­men­te­rer for, at kravet om en ubetinget tillid til danske vel­færds­in­sti­tu­tio­ner er blevet en national markør og et kulturelt ker­ne­be­greb, der definerer forholdet mellem staten og den gode borger, samt mellem nationen og ”den fremmede.” Således indgår kravet om ubetinget tillid til insti­tu­tio­ner­nes prak­sis­ser (og inter­ven­tio­ner) i en kompleks dynamik, som også kan fungere eks­klu­de­rende (Johansen 2017, 7). I denne artikel vil jeg undersøge det til­lids­pa­ra­doks, der opstår, når muslimske migrant­fædre forventes at udvise tillid til lærere og pædagoger samtidig med, at de selv oplever at blive mødt med mistillid.

Patricia H. Collins (2000) har undersøgt, hvordan køn historisk set spiller ind i ame­ri­kansk racisme. Collins finder særlige ste­reo­type billeder brugt i den symbolske kon­struk­tion af sorte mænd (og kvinder) i USA, og hvordan disse billeder fungerede som centrale brikker i under­tryk­kel­sen af den sorte befolk­ning. Disse billeder har rødder tilbage til sla­ve­ti­den, hvor den hvide elite skabte et ”negativt kon­trol­le­rende billede” (ibid., 13) af den sorte, mandlige slave som en ”buk,” der måtte tæmmes af ”den civi­li­se­rede mand.” Bil­le­derne portræt­te­rede sorte mænd som intel­lek­tu­elt under­legne hvide mænd og for­stær­kede en status af afri­kan­ske, mandlige slaver som nogle, man ikke kunne tildele politisk ind­fly­delse. Således kan et negativt kon­trol­le­rende billede ses som et billede, der repræ­sen­te­rer bestemte emner inden for en bredere symbolsk ramme. ”Kon­trol­le­rende” skal ikke forstås som struk­tu­re­rende for men­ne­skers bevidst­hed, men som noget, der fast­hol­der et bestemt billede i deres histo­ri­ske negative arv (ibid.). I for­læn­gelse heraf argu­men­te­rer jeg for ligheder i den danske kontekst omkring et negativt kon­trol­le­rende billede af ”den muslimske ind­van­drer­mand,” og anvender Collins begreb til at belyse, hvordan køns- og raci­a­li­se­rings­prak­sis­ser kon­stru­e­res og får betydning for fædrenes levede liv. Således belyser artiklen, hvordan hudfarve får betydning i en dansk kontekst. Peter Hervik (2015) argu­men­te­rer for, at der i Danmark eksi­ste­rer en “race-blind ideologi” – en generel idé om, at fysiske forskelle og hudfarve ”ikke betyder noget” (ibid., 31). Ifølge Hervik opfattes termen “race” almin­de­lig­vis som noget, der hører andre lande og deres historie til, og benæg­tel­sen af racisme i Danmark hænger sammen med den stærke nationale markør om lighed (ibid.). Ikke desto mindre peger Hervik på, at raci­a­li­se­rede processer foregår i mange aspekter af det danske samfund (se også Vertelyté 2019; Gilliam 2018).

De seneste årtiers maskuli­ni­tets­forsk­ning peger på, at maskuli­ni­tet er for­an­der­lig og altid udfor­drede kon­struk­tio­ner, som er knyttet til magt, regu­le­ring – og afmagt (Connell & Mes­ser­s­ch­midt 2005; Reinicke 2006; Inhorn 2012). En central udfor­dring for etni­fi­ce­rede og raci­a­li­se­rede mænd er, at der skabes en art gene­ra­li­se­ret ”etnisk maskuli­ni­tet,” som en form for andethed, der fast­hol­der disse mænd i for­sim­p­lede maskul­in­tets­op­fat­tel­ser (Walle 2004). Gennem etno­gra­fisk analyse belyser jeg indi­vi­du­elle migrant­fædres diver­si­tet og udfordrer hermed ”den etniske anden-essen­ti­a­lisme,” som skjuler diver­si­te­ten af maskuli­ni­tets­prak­sis­ser blandt fædre med migrantbaggrund.

Teoretisk inspira­tion

Artiklen er inspi­re­ret af fæno­­meno­lo­­gisk-antro­po­lo­­gisk teori (Jackson 1996; Ingold 2015). Formålet er at undersøge migrant­fædres erfa­rin­ger med møder med lærere og pædagoger, samt hvordan disse erfa­rin­ger og for­tolk­nin­ger er påvirket af tidligere erfa­rin­ger. Det kan være erfa­rin­ger med den politiske retorik i Danmark, møder med pro­fes­sio­nelle eller med ”systemet.” Som Martin Heidegger skrev (1962), skal vi forstå men­ne­ske­lige erfa­rin­ger ud fra deres ”væren-i-verden,” – vi forstår verden ved at være og handle i den (Ibid., 107). Men­ne­skers erfa­rin­ger er således mere end vores tænkende bevidst­hed, men påvirket af alle de sociale fænomener, som karak­te­ri­se­rer men­ne­skets livs­ver­den; sociale fænomener, som vi møder, mens vi navigerer i en verden, der allerede er fuld af betyd­nin­ger (Jackson 1996). E. V. Daniel og John Chr. Knudsen (1995) har beskæf­ti­get sig med mistillid blandt flygt­ninge. Inspi­re­ret af Heidegger mener de, at tillid ikke altid er bevidst og reflek­te­ret, men en måde at være i verden på. I for­læn­gelse heraf argu­men­te­rer de for, at de konstante ind­blan­din­ger og inter­ven­tio­ner i en flygt­nings måde at være i eksil­lan­det på skaber mistillid hos flygt­ninge og presser dem til at se verden ander­le­des (Ibid., 1).

I tråd hermed arbejder jeg med mistillid som et fænomen, der lægger sig til men­ne­skers inter­sub­jek­tive rela­tio­ner. Mistillid er ikke altid synlig, udtalt eller reflek­te­ret, men kan ligge latent i en inter­sub­jek­tiv dynamik, fordi man har en for­nem­melse af eller antagelse om, hvem den anden er. Eller, som flere fædre i mit studie, at man har oplevet at blive mistæn­ke­lig­gjort af lærere og pædagoger tidligere, og derfor har en for­vent­ning om, at det sand­syn­lig­vis vil ske igen. Således handler mistillid i høj grad om famlende, ude­fi­ner­bare for­nem­mel­ser frem for direkte hand­lin­ger eller udtalte tilsagn (ibid).

Empiri og analytisk tilgang

Artiklen baserer sig på et 11 måneders etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde i 2017, hvor jeg dels lavede del­ta­gerob­ser­va­tion på en fol­ke­skole i København, i et bolig­om­råde tæt på skolen samt i for­skel­lige fædre­grup­per. Skolen, som jeg kalder Rosendal skole,[1] var ken­de­teg­net ved, at mange familier havde for­bin­del­ser til mange for­skel­lige lande. Her fulgte jeg en 0. og en 7. klasse og deltog i diverse for­æl­drear­ran­ge­men­ter: Skole-hjem-samtaler, for­æl­dre­mø­der, mor­gen­mads­ar­ran­ge­men­ter mv. Fædre­grup­perne var enten en del af boligso­ci­ale hel­heds­pla­ner eller for­e­nin­ger, som fædrene selv havde stiftet. Over­ord­net var de ken­de­teg­net ved at udgøre et ”erfa­rings­fæl­les­skab” (Vigh 2004, 121). Det vil sige et fæl­les­skab hvor aktørerne deler lignende sociale posi­tio­ner, refe­ren­ce­punk­ter og prak­sis­per­spek­ti­ver gennem en sam­men­lig­ne­lig til­bli­vel­ses­pro­ces (Ibid.), hvilket i denne for­bin­delse betød at være far med migrant­bag­grund i Danmark og for stør­ste­delens ved­kom­mende at være muslim. Dette gav fædrene et fælles refe­ren­ce­punkt om at besidde en mino­ri­tetspo­si­tion i samfundet. 

Beteg­nel­sen ”fædre med migrant­bag­grund” betegner fædre, der på et tidspunkt i deres liv har krydset en eller flere inter­na­tio­nale grænser for at bo i Danmark (IMO 2019). Disse fædre navi­ge­rede skole-hjem-sam­ar­­bej­­det for­skel­ligt afhængigt af hvilke uddan­nel­ses­mæs­sige og øko­no­mi­ske baggrunde, de kom fra, og hvilke sko­le­er­fa­rin­ger, de selv havde gjort sig. Disse sko­le­er­fa­rin­ger kunne være meget for­skel­lige: Én far havde gået på en privat kostskole i Pakistans hovedstad, som var struk­tu­re­ret efter det britiske sko­le­sy­stem, mens en anden havde gået på en lille lands­by­skole i Somalia, som under­vi­ste op til 7. klasse. Det havde også betydning, om faren var ind­van­dret i en ung alder sammen med sine forældre, eller var kommet til Danmark som krigs­flygt­ning i en sen alder. Således påvirkede mange for­skel­lige faktorer, hvilke erfa­rings­ho­ri­son­ter fædrene mødte skolen med. Over­ord­net set var fædrene i min under­sø­gelse en heterogen ”for­sam­ling af mænd,” og kate­go­rien ”fædre med migrant­bag­grund” rummer i sig selv så stor diver­si­tet, at det på mange måder er pro­ble­ma­tisk, at den lægger op til en ”enshed” mellem disse fædre (se Jørgensen 2019, 13 – 14 for videre dis­kus­sion heraf).

Politisk sub­jek­ti­vi­tet

Jeg mener, at problemet egentlig ligger i debatten og ikke i vir­ke­lig­he­den. Jeg kan huske, at jeg på et tidspunkt så den her tv-debat [om flygt­ninge, Mel­le­mø­sten og islam] og så var der den her politiker, som sagde (…) ”Hvad er det, vi ikke kan tale om? Hvorfor er det, vi ikke må tale om Islam som problemet, mus­li­merne som det problem, de i vir­ke­lig­he­den er? Hvorfor er det, at vi ikke må tale om det?” Så hvis jeg nu [Kadin selv] havde været der, så havde jeg kon­fron­te­ret ham [og sagt]: ”synes du ikke, at vi har talt nok om det? Synes du ikke, at vi snart har talt nok om det emne?”

Citatet ovenfor er fra Kadin, en far med marok­kansk baggrund, hvis datter gik i 7. klasse på Rosendal skole. Kadin fortalte om sin store fru­stra­tion over den politiske debat, der konstant pro­ble­ma­ti­se­rede ind­van­drere og islam, en pro­ble­ma­ti­se­ring som han selv følte sig ramt af. Mange andre fædre med migrant­bag­grund berettede om lignende ople­vel­ser. Bl.a. faren Omar, som også havde marok­kansk baggrund. Omar fortalte, at han var omhyg­ge­lig med at slukke for fjern­sy­net, når debatter, som den Kadin berettede om, blev vist i TV. Han ønskede ikke, at hans børn skulle høre alle de negative ting, der blev sagt om ind­van­drere og islam, da han var bange for, at de dermed ville tro, at danskere var racister og på den måde miste deres selv­til­lid. Omar under­stre­gede, at han ikke mente, at danskere var racister, men han frygtede, at hvis hans børn hørte til­stræk­ke­ligt af sådanne debatter, ville de begynde at tro, at det forholdt sig sådan.

At lægge ører til disse debatter blev til erfa­rin­ger, som fædrene tog med sig videre, og som vævede sig ind i andre erfa­rin­ger og dannede baggrund for, hvordan de for­tol­kede verdenen omkring sig. Byron Good udvikler begrebet ”politisk sub­jek­ti­vi­tet” (2012) til at forstå, hvordan histo­ri­ske og politiske tilstande påvirker men­ne­skets væren-i-verden. Han argu­men­te­rer for at forbinde indi­vi­du­elle psy­ko­lo­gi­ske tilstande med histo­ri­ske og politiske processer. Begrebet politisk sub­jek­ti­vi­tet er på denne måde et analytisk redskab til at forbinde histo­ri­ske og politiske processer med mere intime former for hver­dag­ser­fa­rin­ger. Således placerer Good politik i hjertet af det psy­ko­lo­gi­ske, og det psy­ko­lo­gi­ske i hjertet af det politiske (Ibid. 5). I for­læn­gelse af Good, foreslår jeg, at man bør forstå mine infor­man­ter­nes politiske sub­jek­ti­vi­tet i lyset af den politiske og histo­ri­ske ramme for politisk orga­ni­se­ring i det danske samfund, som de lever i. Når Omar skærmer sine børn fra at se bestemte Tv-debatter, kan det ses som hans forsøg på at forhindre disse debatter i at påvirke hans børns politiske sub­jek­ti­vi­tet og dermed den måde, de oplever at være i verden på. Samtidig peger min under­sø­gelse på, at de omtalte debatter påvirkede mange fædre i under­sø­gel­sen, så de for­ven­tede, at en del poli­ti­kere havde mistillid til dem. Således ændrede deres politiske sub­jek­ti­vi­tet også deres måde at være i verden på – de for­ven­tede igen at møde argu­men­ter om, at de udgjorde et problem, eller ligefrem trussel for samfundet, hvilket påvirkede disse fædres møder med pædagoger og lærere.

Et negativt kon­trol­le­rende billede

For at kunne forstå disse fædres politiske sub­jek­ti­vi­tet er det vigtigt at undersøge en kæde af histo­ri­ske og politiske begi­ven­he­der, der har skabt bestemte politiske ratio­na­ler og debatter i spørgsmål om inte­gra­tion, natio­na­li­tet, ”danskhed” osv. Samt hvordan borgere med migrant­bag­grund er blevet kate­go­ri­se­ret og andet­gjort gennem dansk politik og medi­e­re­to­rik (Jørgensen 2019, 12). Forskere har påpeget, at vi inden for de seneste årtier har set en til­ta­gende natio­nal­stats­lig retorik og praksis i det danske vel­færds­sy­stem (Johansen 2017; Gilliam 2018). Denne bevægelse er en del af en større europæisk tendens, hvor en neo-natio­­na­li­stisk sik­ker­heds- og inte­gra­tions­ind­sats har vundet indpas som led i krigen mod terror (Rytter & Pedersen 2014), hvormed historier i medierne og den politiske debat har fremhævet islam i for­bin­delse med risikoen for terror og generelt har asso­ci­e­ret muslimske mænd med risiko og fare (ibid.). Marcia Inhorn har betegnet denne bevægelse som en ny æra af Ori­en­ta­lisme kaldet ”Neo-ori­en­ta­lisme” (2012, 50 – 62; cf. Said 1986), der særligt er opstået i kølvandet på ter­r­or­an­gre­bet på World Trade Center i 2001. Neo-ori­en­ta­lis­­men låner histo­ri­ske symboler på ”Orienten,” hvor Vesten kon­stru­e­res som ”den civi­li­se­rede nation” i oppo­si­tion til ”resten,” ”det ikke-vestlige,”[2] der essen­ti­a­li­se­res og frem­stil­les som til­ba­ge­stå­ende, reak­tio­nær og barbarisk. I Neo-ori­en­ta­lis­­mens kon­struk­tion af Mel­le­mø­sten bliver ”den mel­le­møst­lige mand” portræt­te­ret som patri­ar­kalsk, farlig og utro­vær­dig (Inhorn 2012, 300). Med Collins ord kan man her tale om en kon­struk­tion af et negativt kon­trol­le­rende billede.

Et negativt kon­trol­le­rende billede af den under­tryk­kende patriark

Det følgende afsnit har til formål at eksem­pli­fi­cere de kønnede aspekter af et sådant negativt kon­trol­le­rende billede i den danske offent­lig­hed og politiske debat. Under­re­præ­sen­ta­tio­nen af kvinder med såkaldt ”ikke-vestlig baggrund” på det danske arbejds­mar­ked har været et centralt emne i den danske inte­gra­tions­de­bat, hvilket i 2016 ledte formand for SF, Pia Olsen Dyhr, til at sætte fokus på netop dette problem:

Halvdelen af de kvinder vi har i Danmark af anden etnisk herkomst, de er ikke i arbejde, og problemet er lidt, at de bliver fastholdt hjemme (…) Hvis de ikke er i arbejde, så skal de i uddan­nelse, fordi det er der, man lærer om vores demokrati, der man lærer om lige­stil­ling, at man som kvinde ikke er mandens ejendom (…) i det patri­ar­kal­ske system de lever i (…) hvor manden faktisk holder dem hjemme (…) Kvinderne skal tvinges væk fra hjemmet af danske krav, hvis ikke manden skal have for let ved at udøve social kontrol (Bolvinkel 2016).

I Dyhrs for­kla­ring fremstår den over­ve­jende grund til, at halvdelen af ”kvinderne med anden etnisk herkomst” ikke er repræ­sen­te­ret på arbejds­mar­ke­det, at deres mænd holder dem hjemme. I dette, ikke sjældne, narrativ i dansk politik, skabes der et portræt af en under­tryk­kende patriark, som udfører social kontrol, og som for­hin­drer inte­gra­tio­nen i at lykkes. Norske Thomas Walle (2004) skriver om, hvordan offent­lige billeder af muslimske ind­van­drer- og flygt­nin­ge­mænd bør forstås i lyset af kon­struk­tio­nen af ”den norske mand” og den majoritet-norske selv­for­stå­else af et excep­tio­nelt samfund med fuld lige­stil­ling (ibid.). Således kon­stru­e­res ”den etniske/muslimske mands maskuli­ni­tet” som en antitese til den moderne, lige­stil­lede, norske mand, og hermed som til­ba­ge­stå­ende og én, der prak­ti­se­rer en patri­ar­kalsk og gam­mel­dags maskuli­ni­tet. Walles pointer kan overføres til den danske kontekst, hvor det negativt kon­trol­le­rende billede af ”den etniske/muslimske mand” ligeledes legi­ti­me­res gennem de kulturelt fejrede værdier om lige­stil­ling og feminisme, som vi ser i Dyhrs for­kla­ring. På den måde stig­ma­ti­se­res ”den muslimske maskuli­ni­tet” gennem prak­sis­ser af gover­n­men­ta­lity og offent­lige debatter; som en social fantasi, der for­stær­ker den danske selv­for­stå­else og samtidig skaber en objekt­gø­relse af den ”sociale anden.” Sådanne kon­struk­tio­ner af en farlig maskuli­ni­tet kan frem­bringe mistænksom­hed blandt f.eks. lærere og pædagoger poten­ti­elt for­stær­ket af, at SF historisk set er et parti med fokus på styrkelse af sko­le­om­rå­det og med mange lærere og pædagoger blandt deres medlemmer.

Da arbejds­løs­he­den for kvinder og mænd med migrant­bag­grund er relativt høj for begge køn, og da der findes mange struk­tu­relle for­kla­rin­ger herpå, kalder Ann-Dorte Chri­sten­sen og Birte Siim (2010) andet­gø­rel­sen af den mandlige ind­van­drer for en ”racistisk-etnisk-natio­­na­li­stisk bias, som over­skyg­ger man­ge­facet­te­rede og komplekse uligheder”(Ibid., 12, min over­sæt­telse). Som kon­se­kvens af det negativt kon­trol­le­rende billede af den muslimske migrant­mand som problemet, fremstår kvinder og børn som ofre. I for­læn­gelse heraf kan det nævnes, at langt de fleste inte­gra­tions­pro­jek­ter lanceret af den danske regering har været målrettet kvinder og børn. En under­sø­gelse af 500 inte­gra­tions­pro­jek­ter (Sei­den­fa­den 2011) viser et marginalt fokus på mænd og fædre og peger på en ubalance i vægtning af kønnene og en manglende interesse for at støtte og bemyndige ind­van­drer- og flygt­nin­ge­fædre i rollen som forælder (Ibid., 45). I det følgende afsnit skal vi se, hvordan det negativt kon­trol­le­rende billede kan spille ind på lærere og pæda­go­gers ratio­na­ler i skole-hjem-samarbejdet.

Ube­ha­ge­lige fornemmelser

Lærerne på Rosendal skole var optagede af ikke at ita­le­sætte og for­skel­s­be­handle eleverne ud fra nationale, etni­fi­ce­rede eller raci­a­li­se­rede markører i tråd med Herviks pointe om en race-blind ideologi. Da jeg havde mit ind­le­dende møde med skole­le­de­ren og de to teams, som jeg skulle følge under mit fel­t­ar­bejde, blev det under­stre­get, at man på Rosendal skole ikke brugte kate­go­rier som ”etniske mino­ri­tets­for­æl­dre,” og at de på skolen i stedet brugte beteg­nel­ser som ”res­sour­cestærke” og ”res­sour­cesvage.” Generelt oplevede jeg, at nationale og etni­fi­ce­rede forskelle blev tabu­i­se­ret, og at der opstod en form for anspændt­hed omkring emner, der rela­te­rede sig til sociale kon­struk­tio­ner af ”det fremmede.” ”Det fremmede” er en term, som jeg foreslår til at beskrive den sociale kon­struk­tion af noget, der ita­le­sæt­tes eller portræt­te­res som en mod­sæt­ning til ”det danske,” (som samtidig kon­stru­e­res som normen), f.eks. ”tosprogede.”Tabuer kan anskues som sociale prak­sis­ser til at beskytte ideen om det gode samfund, og hvis tabuer bliver afsløret, kan det påvirke den skrø­be­lige relation inden for et samfund og hver­da­gens sociale orden (Douglas 1966, xiii). Tabuet om at tale om ”det fremmede” skjulte en under­lig­gende deva­lu­e­ring af bestemte elever og forældre, og på den måde var tabuet med til at beskytte et billede af en harmonisk skole, hvor alle var lige, selvom der under­læg­gende var en generel opfat­telse blandt forældre og lærere med majo­ri­tets-dansk baggrund om, at der ikke måtte være for mange tospro­gede elever på Rosendal skole, samt at det ind i mellem dukkede op blandt visse lærere, at tospro­get­hed blev forbundet med res­sour­cesvag­hed. Emner omhand­lende ”det fremmede” blev yder­li­gere tabu­i­se­ret på grund af, at den syriske flygt­nin­ge­krise stod på sit højeste, hvilket havde medført en til­ta­gende neo-natio­­na­li­stisk retorik i dansk politik, hvilket de fleste lærere tog afstand fra. Tabu­i­se­rin­gen og anspændt­he­den omkring ”det fremmede” medførte også, at lærernes poten­ti­elle mistillid til fædre med migrant­bag­grund kom til udtryk på subtile måder og virkede derfor ikke domi­ne­rende. Alligevel obser­ve­rede jeg nogle hver­dags­dyna­mi­k­ker, som reflek­te­rede ideen om en særlig mistæn­ke­lig maskuli­ni­tet. F.eks. da en lærer til et møde fortalte om en familie med paki­stansk baggrund, som ikke ønskede ”at åbne op” over for skolen. Den til­ste­de­væ­rende soci­al­rå­d­gi­ver, Bente, omtalte faren som ”sådan en af de [indvandrer]mænd, der ikke kan håndtere, at kvinder bestemmer.” De andre pro­fes­sio­nelle nikkede ind­for­stået og spurgte ikke mere ind til denne beskri­velse, som om de genkendte denne type af mand. Her argu­men­te­rer jeg for, at de ind­for­stået delte den sociale fore­stil­ling om en særlig ”mistæn­ke­lig maskuli­ni­tet.” Et andet eksempel er læreren Steffen, der fortalte mig, at det havde været et særligt år sidste år, da det var flest fædre med ”anden etnisk baggrund,” som havde mødt op til skole-hjem-sam­ta­­lerne. Han mente, det var, fordi disse fædre havde været bedst til dansk og tilføjede sagte: ”men ja, hvis konerne aldrig kommer ud [af hjemmet], hvordan skal de så også kunne lære dansk?” Et tredje eksempel er med inte­gra­tions­vej­le­de­ren Shamia, som fortalte om en lærer, der havde bedt om hendes hjælp i for­bin­delse med en ”udfor­drende muslimsk far.” De invol­ve­rede lærere havde omtalt denne far som fun­da­men­ta­li­stisk og bagstræ­be­risk, hvilket var blevet for­stær­ket gennem en bestemt episode: Et møde hvor faren havde sagt ”hold kæft”til sin kone. Det var i hvert fald, hvad tolken havde oversat, sagde Shamia, og denne tolk havde efter­føl­gende været med til at forstærke et negativt billede af faren som kon­trol­le­rende og aggressiv. Da lærerne ikke kunne arabisk, var tolkens ord blevet til sandhed. Shamia, som talte farens dialekt af arabisk, ringede efter­føl­gende til faren, og de havde ifølge hende haft en positiv dialog, og til deres efter­føl­gende møde havde hun kun mødt en far, som gerne ville sam­ar­bejde. I mod­sæt­ning til billedet af den kon­trol­le­rende fun­da­men­ta­list oplevede hun en ret skrøbelig og betynget far, og Shamia mente derfor, at tolken måtte have mis­for­stået faren. ”Eller, jeg ved ikke…” fortsatte hun, ”jeg forstår ikke, hvor det skræm­me­bil­lede kom fra.” Herudover peger casen på en anden vigtig pointe: Den store ind­fly­delse som en tolk kan have i et skrø­be­ligt skole-hjem-sam­ar­­bejde og problemet med, at flere tolke ikke taler samme dialekt, af f.eks. arabisk, som den pågæl­dende forælder (se også Jørgensen 2019). Dette kan føre til mis­for­stå­el­ser og forhindre, at negative fordomme bliver udfordret.

Eksemp­lerne peger på en social fore­stil­ling om en bestemt type far, som ikke kan sam­ar­bejde med kvinder, holder sin hustru hjemme, er aggressiv og kon­trol­le­rende. Samtidig peger situ­a­tio­nerne på, at mistil­li­den var svær for fædrene at få greb om. De pågæl­dende fædre blev ikke gjort direkte bekendte med denne mistillid. De beskrevne situ­a­tio­ner er eksempler på, hvordan skygger af mistillid kunne opstå blandt lærerne, samtidig med at de lige så hurtigt blev tysset væk igen, da det afslørede en form for tabu blandt lærerne at diskutere sådanne fordomme direkte. Derfor kunne det være svært for fædrene at bevise denne mistillid, hvilket bekræfter den tidligere pointe om, at mistro ofte er ube­ha­ge­lige for­nem­mel­ser frem for direkte diskri­mi­ne­rende hand­lin­ger (Daniel og Knudsen 1995). En sådan mistanke om at blive mistæn­ke­lig­gjort blev for­stær­ket af fædrenes politiske sub­jek­ti­vi­tet, hvor erfa­rin­ger om at blive mistæn­ke­lig­gjort i politisk retorik kunne medføre en negativ for­vent­ning om, at læreren abon­ne­rede på denne holdning. Samtidig viser situ­a­tio­nerne i dette afsnit, at fædrene blev opfattet som mistæn­ke­lige af nogle af de professionelle.

Jeg argu­men­te­rer for, at disse aspekter udgør elementer af et negativt kon­trol­le­rende billede af muslimske migrant­mænd og foreslår at betegne dette billede ”mistæn­ke­lig­gjort maskuli­ni­tet” (Jørgensen 2017). Denne mistæn­ke­lig­gjorte maskuli­ni­tet var et socialt fænomen, som fædrene blev nødt til at forholde sig – og navigere i forhold – til i deres hverdagsliv.Ud fra hvilke fædre, der berettede om at blive mistæn­ke­lig­gjort, blev det tydeligt, at det negativt kon­trol­le­rende billede blev koblet til raci­a­li­se­rede kropstegn såsom at have en brun hudfarve, mørkt hår, mørke øjne. Herudover for­stær­kede for­skel­lige etni­fi­ce­rede markører dette billede: En accent, et arabisk, mel­le­møst­ligt eller muslimsk navn o. lign. Disse kropstegn og markører synes – særligt i kom­bi­na­tion med hinanden – at konnotere en opfat­telse af faren som patri­ar­kalsk, util­reg­ne­lig, potentiel voldelig og som en, der kon­trol­le­rer familien.

Mistillid som en ”væren-i-verden”

Hvis det altid er faren, som kommer til skole-hjem-samtalen, og hvis det altid er faren, som henter barnet fra bør­ne­ha­ven, hvis det hele tiden er faren… så tænker de [pæda­go­gerne], ”hmm… det er ham [faren], som bestemmer det hele – moren må sikkert slet ikke komme i bør­ne­ha­ven (…) Jeg tror, at pæda­go­gerne tror, at moren ikke må komme [ud af hjemmet] for hendes mand. De tror, at han kon­trol­le­rer hende. Det er et stort problem, jeg mener, de tror bare han [manden] bestemmer over kvinden, hmm, og pæda­go­gerne siger bare ”Okay, vi vil gerne tale med…” – jeg mener, jeg har oplevet det her – ”vi vil gerne tale med moren, kan vi tale med hende?” Det er et paradoks, altså selv hvis faren er aktiv, bliver han bebrejdet for at kon­trol­lere moren.

Waail er en far med somalisk baggrund, som jeg mødte i en af fædre­grup­perne. Waail ønskede med citatet at forklare mig, hvordan mistil­li­den til mænd som ham kunne spille ind på flere planer. Hvis fædrene ikke mødte op til de for­skel­lige møder i insti­tu­tio­nen, så kunne det fortolkes af per­so­na­let som, at faren ikke var inter­es­se­ret i sit barn. Modsat, hvis det altid var faren, der dukkede op, kunne det tolkes af de pro­fes­sio­nelle som, at moren ikke måtte komme ud af hjemmet. Den mistillid som faren Waail beretter om, gjorde ham selv mistænk­som: Hvordan opfattede pæda­go­gerne mon ham, når han kom i bør­ne­ha­ven?  For Waail var evnen til at udvise tillid altså ikke op til ham selv alene. “The capacity to trust needs to be underwrit­ten by the capacity to tame chance, espe­ci­ally the chance to be hurt. This capacity [to trust] is not an indi­vi­dual matter, but a gift that cultured society gives a person” (Daniel & Knudsen 1995, 2). Den mistillid, som blev tillagt Waails ”uden­land­ske” maskuli­ni­tet, blev således en del af hans væren-i-verden og det at blive miskre­di­te­ret som en omsorgs­fuld far resul­te­rede i en repo­si­tio­ne­ring, som i sig selv medførte et tab af evnen til at udvise tillid. 

Mistæn­ke­lig­gø­rel­sens kon­se­kven­ser – et bekymret faderskab

Faren Ammar er vokset op som palæsti­nen­sisk flygtning i Libanon. I dag er han far til fem børn, som alle er født i Danmark. Herudover er han medlem af fædre­grup­pen i bolig­om­rå­det Bøge­lun­den. Ammar fortalte, at han på et tidspunkt havde fået et brev fra kommunen om, at en person havde set ham slå sin søn nede i gården i deres bolig­kom­pleks. Brevet havde gjort Ammar ræd­sels­sla­gen, og han vidste ikke, hvordan han skulle reagere. Ammar brugte flere gange beteg­nel­sen ”systemet,” som et billede på en uover­sku­e­lig og magtfuld mekanisme, som han ikke vidste, hvordan han skulle håndtere. Efter mange over­vej­el­ser henvendte han sig til skolens sund­heds­ple­jer­ske, som han havde et godt forhold til, og som havde kendt familien gennem mange år. Sund­heds­ple­jer­sken hjalp Ammar med kontakten til kommunen, som efter­føl­gende und­skyldte og lukkede sagen. Ammar havde aldrig fundet ud af, hvorfor han var blevet beskyldt, og selvom det viste sig at være en fejl, glemte han ikke episoden, som for­stær­kede hans bekym­rin­ger for, hvordan han bedst kunne agere som far. Fædre­grup­pen i Bøge­lun­den var en del af en boligso­cial indsats, og udover at være et sted hvor fædrene hyggede sig, grillede og delte erfa­rin­ger med bør­ne­op­dra­gelse, havde den også et indbygget ”fædre­kur­sus,” hvor for­skel­lige vel­færds­pro­fes­sio­nelle kom på besøg og fortalte om, hvad de lagde vægt på i deres arbejde med børn samt hvilke for­vent­nin­ger, de havde til for­æl­drene. Da jeg spurgte Ammar, hvad de vel­færds­pro­fes­sio­nelle særligt havde lagt vægt på, svarede han ”kom­mu­ni­ka­tion.” At man ikke blot skulle kom­mu­ni­kere ved at over­le­vere beskeder eller beordre sine børn noget, men at lære at tale på en mere ”venlig måde,” for­kla­rede Ammar og tilføjede, at det kunne være svært i praksis, fordi han for tiden oplevede, at hans tee­na­ge­søn ikke lyttede til, hvad han sagde. Sønnen var netop taget med nogle venner til Tyrkiet, selvom han skulle starte i gymnasiet, og ville nu misse de første dage.

Jeg kan bare ikke acceptere, at han spilder sin uddan­nelse, fordi han vil rejse. Hvis han ønsker at rejse i ferien, har jeg ikke noget imod det, men bare ikke når skolen starter. Så er det altså svært at prak­ti­sere, hvad man har lært (Ammar)

Jeg fik det indtryk, at de vel­færds­pro­fes­sio­nelle havde haft en for­u­dind­ta­get idé om, hvordan fædrene talte til deres børn: At de normalt kom­mu­ni­ke­rede med deres børn på en ”uvenlig måde.” Denne idé passer til det negativt kon­trol­le­rende billede af en streng patri­ar­kalsk far.

Set fra Ammars per­spek­tiv oplevede han, at hans søn ikke lyttede til ham:

Uaf­hæn­gig­hed spiller en stor rolle i deres [teenagere, der som hans søn vokser op i Danmark] men­ta­li­tet. Det kan være godt på nogle punkter, men også dårligt, hvis det ender i, ”jeg vil gøre det her, og jeg er ligeglad med, hvad du siger.”

Ammar følte sig til tider magtesløs over for sin søns hand­lin­ger, som krævede mere end ”venlige ord” samtidig med, at alle typer af forældre almin­de­lig­vis ville havde sat deres autoritet igennem her. Dette eksempel illu­stre­rer et mismatch: De vel­færds­pro­fes­sio­nel­les for­for­stå­else af Ammar som værende for streng og som en, der for­hin­drede sine børn i at få en ”fri,” ”demo­kra­tisk” og ”dialogisk” opvækst (se også Haga 2015, 52). Fra Ammars per­spek­tiv gjorde hans søn, hvad der passede ham, og at ”tale mere venligt,” var ikke et brugbart råd. Han behøvede vej­led­ning, der tog udgangs­punkt i hans konkrete udfor­drin­ger, og ikke råd, der byggede på en for­for­stå­else om, hvem han var. Derfor virkede det til, at kurset på flere måder havde gjort ham mere bekymret og usikker på, hvordan han kunne handle korrekt. Jeg vil argu­men­tere for, at juste­rin­gerne af Ammars måde at være far på, medførte en tilstand af ”bekymret faderskab” (Jørgensen 2019, 250). Faren Abir, der også var kommet til Danmark som palæsti­nen­sisk flygtning og medlem af Bøge­lun­dens fædre­gruppe, udtrykte det på denne måde:

Det sker nogle gange, at for­æl­drene er bange for at skælde deres børn ud, (…) fordi hvis barnet går til sin lærer og siger ”min far har skældt mig ud,” så bliver for­æl­drene måske indkaldt [til en samtale]. Så sidder du der, som om du var i retten (…) sådan noget glemmer en far ikke.

Abir oplevede, at børn kunne fornemme disse dyna­mi­k­ker, og at de ovre i skolen kunne få det indtryk, at der var mange ting, som for­æl­drene ikke kunne bestemme (eller forstod sig på), og at de altid kunne komme og snakke med en lærer, hvis de følte, der blev sat for mange grænser i hjemmet. Nogle lærere var altså ikke på for­æl­dre­nes side, men børnenes, og Abir oplevede, at disse lærere i højere grad ville ”befri” børnene fra, hvad de opfattede som en streng opdra­gelse, end de ville lytte til for­æl­drene. Således svækkede lærernes mål om disse børns ”indi­vi­du­elle frihed” for­æl­dre­nes position i familien (se også Haga 2015).

At blive posi­tio­ne­ret i rollen som ”den strenge far”

Abir, Ammar og flere andre fædre fra under­sø­gel­sen beretter om et særligt vilkår som muslimsk far med migrant­bag­grund: De oplevede på for­skel­lig vis at blive holdt tilbage i forhold til, eller være usikre på, at sætte grænser for deres børn og tee­na­ge­søn­ner på grund af vel­færds­pro­fes­sio­nel­les mistillid til deres evner som far og en potentiel risiko for inter­ven­tion i deres familie. Samtidig oplevede jeg et paradoks under mine besøg i mange af de fædre­grup­per, som tilhørte en boligso­cial hel­heds­plan. Mange af disse hel­heds­pla­ner havde en mål­sæt­ning om at nedsætte kri­mi­na­li­te­ten blandt unge i området, og flere af fædre­grup­perne indeholdt ”patrul­je­rings­grup­per,” hvor fædrene blev opfordret til at patrul­jere i området og holde øje med ”de vilde drenge.” På den måde blev fædrene posi­tio­ne­ret i rollen som den strenge, kon­trol­le­rende mand, selvom eksemp­lerne ovenfor peger i retning af, at fædrene blev mistænkt for og reguleret i forhold til at være på den måde. Dette paradoks var også at finde i sko­le­kon­tek­sten. Faren Raza, som havde paki­stansk baggrund, for­kla­rede mig, hvordan han (og andre fædre med migrant­bag­grund, som han kendte), havde følt sig overset af lærere og pædagoger i både vuggestue, børnehave og ind­sko­lin­gen, hvor de havde oplevet, at de pro­fes­sio­nelle hoved­sa­ge­ligt havde henvendt sig til deres koner. Men lærerens blik på faren ændrede sig, sagde Raza, når barnet blev ældre og kom i tee­na­ge­al­de­ren. Hvis tee­na­ge­ren, særligt drenge, var invol­ve­ret i en konflikt, så fik fædrene endelig en rolle i skole-hjem-sam­ar­­bej­­det. Nu ville læreren søge hjælp hos faren til at sætte sønnen på plads og på den måde opfordre ham til at påtage sig rollen som den strenge, patri­ar­kal­ske far, en rolle som disse fædre havde prøvet at undgå, for­kla­rede Raza.

Kon­klu­sion

Jeg foreslår begrebet mistæn­ke­lig­gjort maskuli­ni­tet som et teoretisk begreb til at beskrive et negativt kon­trol­le­rende billede, som på for­skel­lig vis spiller ind i fædre med migrant­bag­grunds livs­ver­de­nen. De etno­gra­fi­ske beskri­vel­ser kan illu­strere, hvordan mistil­li­den blev virkelig for fædrene, og syn­lig­gøre, hvordan fædrene reagerede på dette fænomen med skuffelse, modstand og mistro. Samtidig peger denne under­sø­gelse på, at raci­a­li­se­rede kropstegn bliver tillagt betydning i det danske samfund, og at dette er med til at skabe ulighed.

Der er behov for et større fokus på, hvordan fædrerol­len blandt fædre med migrant­bag­grund er i bevægelse og for­an­dring, og hvordan mange af fædrene bestræber sig på at opnå en tættere følel­ses­mæs­sig relation til deres børn, end de selv har oplevet at have til deres egen far. Dette kan føre til en bredere for­stå­else og inklu­de­ring af disse fædre og udfordre fænomenet om den mistæn­ke­lig­gjorte maskulinitet.

Lit­te­ra­tur

Dannesboe, K. I.; B. Kjær; C. Palludan & D. Bach. 2018. Parents of the Welfare State: Peda­gogues as Parenting Guides. Social Policy & Society 17(3):467- 80.

Bolvinkel, M. 2016. SF klar til at trække hjem­me­gå­ende ind­van­drer-kvinder i kon­tant­hjælp. Tv2 Nyheder, 14. april.

Chri­sten­sen, A. & B. Siim. 2010. Citizens­hip and Politics of Belonging. Kvinder, Køn og Forskning (2 – 3):8 – 17.

Connell, R. W. and James W. Mes­ser­s­ch­midt. 2005. Hegemonic Masculi­nity Ret­hin­king the Concept. Gender and Society 19(6):829 – 59.

Collins, P. H. (2000). Black Feminist Thought. New York: Routledge.

Daniel, E. V. & C. E. Knudsen. 1995. Intro­duction. I: Mistrusting Refugees. Cali­for­nia: Uni­ver­sity of Cali­for­nia Press, s. 1 – 12.

Dannesboe, K. I., N. Kryger, C. Palludan, and B. Ravn. 2012. Hvem sagde sam­ar­bejde? Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Douglas, M. 1966. Purity and Danger. London: Routledge.

Furedi, F. 2002. Paranoid Parenting. Chicago: Chicago Review Press.

Gilliam, L. & E. Gulløv red. 2017. Children of the Welfare State. London: Pluto Press.

Gilliam, L. 2018. Mino­ri­tets­dan­ske drenge i skolen. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Good, B. J. 2012. Pheno­meno­logy, Psy­cho­a­na­ly­sis, and Sub­jecti­vity in Java. Ethos 40(1):24 – 36.

Haga, R. 2015. Freedom Has Destroyed the Somali Family. I: red. M. Sedgwich, Making European Muslims. New York: Routledge, s. 39 – 55.

Heidegger, M. 1962. Being and Time. New York: Harper-Collins Publishers.

Hervik, P. 2015. Race, ‘Race’, Raci­a­li­se­ring, Racisme og Nyracisme. Dansk Sociologi 26(1):30 – 50.

IMO, UN Migration. 2019. Defi­ni­tion. Who Is a Migrant. Hentet: (https://​www​.iom​.int/​w​h​o​ – ​i​s​ – ​a​ – ​m​i​g​r​ant).

Ingold, T. 2007. Lines: A Brief History. New York: Routledge

Inhorn, M. C. 2012. The New Arab Man. New Jersey: Princeton Uni­ver­sity Press.

Jackson, M. 1996. Intro­duction: Pheno­meno­logy, Radical Empi­ri­cism, and Ant­hro­po­lo­gi­cal Critique. I: M. Jackson red. Things as They are. Bloo­m­ing­ton: Indiana Uni­ver­sity Press.

Johansen, M. 2017. Vel­færds­sta­ten set fra udsatte flygt­nin­ge­for­æl­dres per­spek­tiv. Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift 3: 7 – 16.

Jørgensen, A. H. 2019. Becomings of School-Fathers. Ph.d.-afhandling, DPU, København: Aarhus Universitet.

Jørgensen, A. H. 2017. Overco­m­ing Mistru­sted Masculi­nity. Gender and Education 31(3):377 – 393, DOI: 10.1080/09540253.2017.1337872.

Kryger, N. 2015. Det inten­si­ve­rede sam­ar­bejde mellem insti­tu­tion og hjem under den tredje insti­tu­tio­na­li­se­ring af barn­dom­men. Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift 4: 62 – 69.

Lah­den­perä, P. 1997. Invan­dr­ar­bak­grund eller skols­vårighe­ter? En text­a­na­ly­tisk studie av åtgärds­pro­gram för elever med invan­dr­ar­bak­grund. Stockholm diss: HLS Förlag.

Mat­t­hie­sen, N. C. L. 2014. Voices of the Unheard. Ph.d.-afhandling. Aarhus: Aarhus University.

Pedersen, M. H. & M. Rytter. 2011. Islam og muslimer i Danmark. København: Museum Tuscu­la­nums Forlag.

Reay, D. 2004. Education and Cultural Capital: The Impli­ca­tions of Changing Trends in Educa­tio­nal Policies. Cultural Trends 13(2): 73 – 86.

Reinicke, Kenneth. 2006. Fædre med anden etnisk baggrund end Dansk – mellem tradition og moder­ni­tet. København: Lige­stil­lings­af­de­lin­gen.

Sei­den­fa­den, L. 2011. Den uhånd­ter­bare målgruppe. Speciale, Institut for Sociologi, Køben­havns Universitet.

Timm, L. and S. K. Bergthóra. 2011. Uhørte stemmer. Viborg: VIA Systime.

Vertelyte, M. 2019. Not so ordinary fri­ends­hip Ph.d.-afhandling, Aalborg Universitet.

Vigh, H. 2004. Navi­ga­tion – unge i kon­flikt­fyldt terræn. I: red. K. Hastrup Viden om verden. København: Hans Reitzels Forlag, s. 119 – 139.

Walle, T. 2004. Menn og maskuli­ni­te­ter i en mino­ri­tets­kon­tekst. I: red. Ø. Fuglerud
Andre bilder av «de andre». Trans­nasjo­nale liv i Norge
. Oslo: Pax, s. 330 – 354.


[1] Alle navne er anonymiserede.

[2] Særligt med beteg­nel­sen ”ikke-vestlige ind­van­drer,” der bl.a. er blevet brugt i dansk lov­giv­ning om befolk­nings­grup­per, der ikke må være for stor en kon­cen­tra­tion af i boligområder.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte