Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Jeg ser det som et ekstra job, jeg har

Aske Bas­sel­b­jerg Chri­sten­sen, Mathias Hulgård Kri­sti­an­sen

Idealet om lige vilkår i vide­re­gå­ende uddan­nelse står centralt i den danske uddan­nel­ses­po­li­tik. Med afsæt i under­sø­gel­ses­til­gan­gen insti­tu­tio­nel etnografi vises, hvordan lige vilkår dog i høj grad bliver et indi­vi­du­a­li­se­ret ansvar pålagt den enkelte stu­de­rende. I artiklen udvikles et begreb om ekstra-arbejde til at kortlægge de akti­vi­te­ter, der er forbundet med stu­di­e­re­la­te­rede psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der, og som ikke figurerer i uddan­nel­ser­nes selv­for­stå­else som primære legitime uddan­nel­ses­ak­ti­vi­te­ter. For de stu­de­rende er ekstra-arbejdet nød­ven­dig­gjorte akti­vi­te­ter for at kunne opret­holde deres stu­di­e­del­ta­gelse og muliggøre gen­nem­fø­relse. Begrebet ekstra-arbejde anvendes til at illu­strere og argu­men­tere for, hvordan stu­de­rende i psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der i høj grad selv stilles til ansvar for at finde vejen til at afkode, struk­tu­rere og mestre stu­di­e­van­ske­lig­he­der, idet den uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gi­ske tilgang ikke har et til­stræk­ke­ligt pæda­go­gisk fokus på social og faglig inte­gra­tion. Artiklen viser, at stu­de­ren­des van­ske­lig­he­der ofte bliver indi­vi­du­a­li­se­ret som per­son­lige mangler og util­stræk­ke­lig­he­der, der afhjælpes og håndteres som et ekstra-arbejde, hvilket inten­si­ve­rer de stu­de­ren­des selv­for­stå­else af at være én, der ikke kan.

Over flere årtier er de danske uni­ver­si­te­ter gået fra at være eli­te­u­ni­ver­si­te­ter med snævert optag til mas­se­u­ni­ver­si­te­ter i takt med, at antallet af stu­de­rende er tidoblet over de sidste 60 år (Højberg & Mar­ti­nus­sen, 2015). Samtidig er det blevet et politisk mål, at 25 procent af en ung­domsår­gang skal gen­nem­føre en vide­re­gå­ende uddan­nelse ved udgangen af år 2020 (Højberg & Mar­ti­nus­sen, 2015). Side­lø­bende oplever flere stu­de­rende i vide­re­gå­ende uddan­nelse at være i psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der. Stig­nin­gen er regi­stre­ret nationalt såvel som inter­na­tio­nalt (Ibrahim et al., 2013; Megivern et al., 2003; Meriläi­nen, 2014, Due 2014). I en under­sø­gelse foretaget af Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet fra 2019 fremgår det, at næsten hver femte stu­de­rende altid eller ofte har stærke stres­ssymp­to­mer i relation til deres studie. 5000 stu­de­rende opsøger hvert år hjælp fra Stu­den­ter­rå­d­giv­nin­gen[1]. 80 procent af disse er anslået til at have samme symp­tom­pres som psy­ki­a­tri­ske patienter (Østergård et al., 2017), og flere stu­de­rende modtager spe­ci­al­pæ­da­go­gisk støtte (SPS)[2] (Styrelsen for Under­vis­ning og Kvalitet).

Siden Bolog­na­pro­ces­sen i 2003 er de insti­tu­tio­nelle vilkår for stu­de­rende blevet ændret markant. De stu­de­rende har tilmed været underlagt et for­stær­ket tidspres som følge af bl.a. Stu­di­e­frem­drifts­re­for­men fra 2013[3]. Ifølge Sarauw & Andersen (2016) har de seneste reformer af uni­ver­si­te­terne medført en mål­o­ri­en­te­ring i stu­di­e­ord­nin­gerne, som lægger op til, at stu­de­rende og under­vi­sere til­ret­te­læg­ger tid og didaktik med fokus på den afslut­tende eksamen.

Uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk er det vel­be­skre­vet, hvordan uni­ver­si­te­ter er centreret om at gøre stu­de­rende til stu­de­rende i over­gan­gen fra ung­doms­ud­dan­nelse til uni­ver­si­tet ved at gå fra ”elevrol­len (som) med en vis rime­lig­hed kan karak­te­ri­se­res ved en for­vent­ning om, at stof og former for arbejde med stoffet er orga­ni­se­ret og forvaltet af læreren, mens stu­den­ter­rol­len må kunne karak­te­ri­se­res som en bevægelse mod stadig større ind­fly­delse og selv­for­valt­ning på valg af stof og orga­ni­sa­tions­for­mer.” (Troelsen et al., 2007: 2). Heri ligger det implicit, at det ikke tra­di­tio­nelt er tænkt som uni­ver­si­te­ter­nes opgave at prak­ti­sere relations- og omsorgs­o­ri­en­te­ret pædagogik, eller at under­vi­se­ren skal fungere som autoritær lærer for sko­le­klas­sens elever. Der stilles store krav til uni­ver­si­tets­stu­de­ren­des evne til selv at struk­tu­rere, afkode og udvikle sig gennem den viden og tænkning, som uni­ver­si­te­terne stiller til rådighed.

Formålet med SPS-loven er, at den spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske støtte skal skabe ’lige vilkår’ for stu­de­rende med fysiske og psykiske funk­tions­ned­sæt­tel­ser ud fra devisen, at stu­de­rende har for­skel­lige fysiske og psykiske for­ud­sæt­nin­ger, som eksterne pro­fes­sio­nelle eller tek­no­lo­gier kan kom­pen­sere for. En udfor­dring er dog, at SPS, stu­di­e­vej­led­ning, Stu­den­ter­rå­d­giv­nin­gen, mentorer og anden (pæda­go­gisk) hjælp i udstrakt grad skal tilgås uden for de konkrete uddan­nel­ses­mil­jøer. Ratio­na­let er, at støt­te­sy­ste­mer kan kom­pen­sere for funk­tions­ned­sæt­tel­ser og ad den vej skabe (mere) lige vilkår i uddan­nel­serne.

I et større igang­væ­rende forsk­nings­pro­jekt (2018 – 2021), der under­sø­ger stu­di­e­li­vet for stu­de­rende i psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der, er en gen­nem­gå­ende erfaring, at behand­lings- og støt­te­til­bud er den domi­ne­rende tilgang til at håndtere van­ske­lig­he­der, som opstår på eller i relation til studiet[4]. Stu­de­rende, der rækker ud efter hjælp, står typisk i stærkt pressede livs- og stu­di­e­si­tu­a­tio­ner, hvor per­son­ligt overskud eller kognitive funk­tio­ner i forvejen er under hårdt pres. Både almene livs­be­tin­gede og stu­di­e­re­la­te­rede psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der resul­te­rer tilmed ofte i, at de stu­de­rende udfordres af bureau­­kra­tisk-admi­­ni­­stra­tive krav, de skal håndtere, for fortsat at kunne være stu­di­e­ak­tive. Fru­stra­tio­nerne over ved­va­rende at skulle bruge tid og res­sour­cer på bureau­kra­ti­ske systemer blev hurtigt et ekko­kam­mer i beret­nin­gerne og rejste et spørgsmål om, hvordan bevæ­gel­sen mellem pæda­go­gi­ske og struk­tu­relle vilkår på uddan­nel­serne kunne forstås i relation til udrednings‑, behand­lings- og støt­te­til­bud.

Via forsk­nings­til­gan­gen insti­tu­tio­nel etnografi (Smith 1993, 2005) fandt vi et greb til at pro­ble­ma­ti­sere, hvordan den insti­tu­tio­na­li­se­rede hjælp og støtte ud over at være en reel hjælp også kunne forstås i relation til den uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gi­ske praksis. Formålet med artiklen er, via de stu­de­ren­des stand­punk­ter og gennem udvik­lin­gen af et begreb om ekstra-arbejde, at sam­men­tænke stu­di­e­re­la­te­rede van­ske­lig­he­der med de insti­tu­tio­nelle udrednings‑, behand­lings- og støt­te­til­bud, som de stu­de­rende tilgår. I det lys er artiklen blevet til med en intention om at undersøge, hvilken betydning det får for de stu­de­rende, når konkrete situerede van­ske­lig­he­der på eller i for­bin­delse med studiet ikke håndteres til­stræk­ke­ligt pæda­go­gisk på studierne, men i stedet udmønter sig i indi­vi­du­a­li­se­ret ekstra-arbejde. Vi har været inspi­re­ret af insti­tu­tio­nel etnografi (IE) til at tage stand­punkt hos de stu­de­rende og afdække de aspekter af deres liv, som kobler sig til behovet for udred­­nings- og støt­te­sy­ste­merne i forsøget på, sat på spidsen, at kom­pen­sere for et uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk fravær. Det er dog uden for denne artikels rækkevide at kortlægge, hvordan uddan­nel­serne anskuer pro­ble­ma­tik­ken, hvordan de angiver akti­vi­te­ter, eller hvordan de tænker det pæda­go­gi­ske arbejde, som ellers typisk for IE-under­­sø­­gelse. Denne artikel udgør i den henseende første del af et større arbejde i en sådan kort­læg­ning.

Forsk­nings­de­sign

Artiklen trækker på empiri indsamlet i forsk­nings­pro­jek­tet Studieliv og psy­ko­so­ci­ale problemer – unges iden­ti­tets­pro­ces­ser og fæl­les­ska­ber i vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. Studiet er anlagt som et eks­pl­ora­tivt, kva­li­ta­tivt, par­ti­ci­pa­to­risk og lon­gi­tu­di­nalt forsk­nings­de­sign med målet om at følge 60 stu­de­rende fra fem danske uni­ver­si­te­ter over tre semestre. Formålet er at belyse forhold i og omkring uddan­nel­serne, der indvirker på stu­de­ren­des psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der. De stu­de­rende inter­viewes en gang i hvert semester for at følge udvik­lin­gen i hver­dags­liv, stu­di­e­del­ta­gelse og til­knyt­nin­gen til støt­te­sy­ste­merne. Derudover foretages et steds­be­søg på et af dem udpeget væsent­ligt sted for deres studieliv ud fra for­stå­el­sen af, at konkrete ople­vel­ser ofte er relateret til fysiske steder samt, at steds­be­søg kan give andre samtaler om ople­vel­ser af tilhør. Inter­viewene har fokuseret på livs­hi­sto­ri­ske spor samt at skabe en bred indgang til at forstå stu­de­ren­des hver­dags­liv som forankret i sam­funds­mæs­sige struk­tu­re­rin­ger. Hver­dags­livs­per­spek­ti­vet er anvendt ud fra en for­stå­else af studieliv som betinget af andet og mere end, hvad der foregår konkret på uddan­nel­serne, samt som en indgang til at modvirke kate­go­ri­se­ring og årsags­for­kla­ring med afsæt i fx psy­ki­a­tri­ske diagnoser – vel vidende, at diagnoser, opvækst­be­tin­gel­ser eller syg­doms­hi­sto­rie samtidig er en uund­gå­e­lig inte­gre­ret del af de stu­de­ren­des hver­dags­livs­for­stå­else. Rek­rut­te­rin­gen af de stu­de­rende til forsk­nings­pro­jek­tet er sket under bredt anslåede tema­ti­se­rin­ger om ople­vel­ser af mistriv­sel, pres, stress eller at føle sig på side­linjen i sit studieliv. Infor­man­terne, der gøres brug af i artiklen, er udvalgt på baggrund af, at de tilsammen kunne syn­lig­gøre, hvordan tidligere opvækst- og uddan­nel­se­ser­fa­rin­ger indvirker, samt hvordan der foregår komplekse sam­spils­pro­ces­ser mellem de stu­de­ren­des hverdags- og studieliv, som igen bliver centrale i for­stå­el­sen af, hvad der betinger deres del­ta­gel­ses­be­tin­gel­ser på uddan­nel­serne.  Yder­li­gere var det et centralt udvæl­gel­ses­kri­te­rie, at infor­man­terne tilsammen kunne illu­strere for­skel­lig­ar­tede erfa­rin­ger med at udføre et ekstra-arbejde, samt at de tilsammen kunne illu­strere, hvordan ekstra-arbejdet kan forstås fler­di­men­sio­nelt som et arbejde af betydning for både brug af konkret tid, energi samt får betydning for deres sub­jek­tive iden­ti­tets­pro­ces­ser.

Insti­tu­tio­nel etnografi

Insti­tu­tio­nel etnografi (IE) er en under­sø­gel­ses­til­gang med rødder i en femi­ni­stisk, mate­ri­a­li­stisk for­stå­else af, hvordan indi­vi­ders hand­lin­ger altid er indlejret i spe­ci­fikke sociale orga­ni­se­rin­ger. I forsk­nings­fel­tets vorden var en central inspira­tion for­stå­el­sen af, hvordan kvinders ulønnede hus- og omsorgs­ar­bejde stod som en for­ud­sæt­ning for, at løn­ar­bej­det og det kapi­ta­li­sti­ske samfund kunne opret­hol­des (DeVault & McCoy, 2006; Smith, 1993, 2005). Senere er det insti­tu­tio­nelt etno­gra­fi­ske blik bredt ud fra sit fokus på kvinder og køn og har særligt udviklet en interesse for, hvordan indi­vi­ders erfa­rin­ger og hand­lin­ger knytter an til insti­tu­tio­na­li­se­rede ratio­na­ler og hand­lin­ger – hvad andre gør andre steder (Smith 2005). Et uni­ver­si­tet er i sin lokalitet repro­du­ce­rende af særegne akti­vi­te­ter som under­vis­ning og forskning, men samtidig også forankret i translo­kale sty­rings­re­la­tio­ner (Smith 2005), der kan virke stan­dar­di­se­rende og gene­ra­li­se­rende ind på de stu­de­ren­des hverdag. Såsom akti­vi­tets- og beståkrav, behand­lings­sy­ste­mers kate­go­ri­se­ring eller mere diffuse diskurser om fx employ­a­bi­lity. Disse sty­rings­re­la­tio­ner kan også begribes med Giddens’ begreb om embedding/disembedding (Giddens 2005: 26 – 31), hvorudfra de forstås som udlejrede og selv­stæn­dig­gjorte (ekspert)systemer, der er baseret på spe­ci­fikke symbolske tegn og er tildelt tillid til at kunne behandle og admi­ni­strere spe­ci­fikke sam­funds­mæs­sige forhold. Det er også ”(…) systemer af teknisk art eller faglig eks­per­tise, som orga­ni­se­rer store dele af de mate­ri­elle og sociale omgi­vel­ser, vi lever i i dag” (Giddens 2005: 31) – såsom psy­ki­a­tri­ske behand­lings­til­bud eller spe­ci­al­pæ­da­go­gisk støtte (SPS), der huser fag­pro­fes­sio­nelle, der arbejder i et selv­stæn­digt system, som eksi­ste­rer i relation til men afkoblet fra og uaf­hæn­gigt af de pæda­go­gi­ske processer på uddan­nel­serne: ”Eks­pert­sy­ste­mer er udlej­rings­me­ka­nis­mer, fordi de ligesom symbolske tegn fjerner sociale rela­tio­ner fra den umid­del­bare nærhed i kon­tek­sten” (Giddens 2005: 31).

De stu­de­ren­des erfa­rin­ger og ople­vel­ser bliver således også til i koor­di­ne­rede sociale orga­ni­se­rings­for­mer, hvor deres erfa­rin­ger tolkes, ana­ly­se­res og omsættes af fag­pro­fes­sio­nel­les vur­de­rin­ger. Psy­ki­a­te­ren vil lede efter diag­no­sti­ske kendetegn. Stu­di­e­nævn, SPS-visi­ta­tio­­ner og admi­ni­stra­tio­ner vil afsøge legitime kriterier for ret til fx dis­pen­sa­tio­ner eller spe­ci­al­pæ­da­go­gisk støtte, der igen kobler sig til fag­pro­fes­sio­nel­les udred­nin­ger og doku­men­ta­tio­ner hos psy­ki­a­tere, psy­ko­lo­ger osv. I den forstand kan situerede ople­vel­ser af at være i psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der være for­an­le­di­get af eksem­pel­vis nervø­si­tet over eksamener, manglende social inte­gra­tion og til­hørs­fø­lelse på et stu­di­e­hold, reak­ti­ve­rin­ger af tidligere dårlige sko­le­er­fa­rin­ger, dumpede eksamener m.m. I disse tilfælde aktiveres insti­tu­tio­nelle regelsæt såsom legitime kriterier for dis­pen­sa­tion, psy­ko­log­bi­stand og diag­no­sti­ske udred­nin­ger. Med insti­tu­tio­nel etnografi har vi blik for, hvordan situerede hver­dags­liv­ser­fa­rin­ger som konkrete arbejds­ak­ti­vi­te­ter med fx at håndtere psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der bliver koblet til et bredere sæt af sociale rela­tio­ner i form af insti­tu­tio­na­li­se­rede processer. Eller, som Peter Grahame for­mu­le­rer det: (…) social relations exist as extended sequences of action which link together indi­vi­du­als’ expe­ri­en­ces and insti­tu­tio­nal processes. They do not exist, nor can they be discove­red, as self-suf­­fi­ci­ent phenomena or self-enclosed spheres of orga­niza­tion. (Grahame 1999: 356). I den forstand bliver indi­vi­ders erfa­rin­ger et vindue til at forstå, hvordan konkrete ople­vel­ser også bliver skabt i relation til særlige sociale insti­tu­tio­na­li­se­rede orga­ni­se­rings­ra­tio­na­ler og deri inde­hol­dende per­spek­ti­ver på de stu­de­ren­des van­ske­lig­he­der. I en insti­tu­tio­nelt etno­gra­fisk tilgang bliver det muligt at undersøge, hvordan stu­de­ren­des konkrete oplevede van­ske­lig­he­der på en uddan­nelse, der ikke tænkes og håndteres pæda­go­gisk, kan udvikle sig i koblingen til insti­tu­tio­na­li­se­rede eks­pert­sy­ste­mer, ide­o­lo­gi­ske strøm­nin­ger i samtiden samt de sub­jek­tive betyd­nin­ger heraf.

I denne artikel trækker vi særskilt på Dorothy Smiths for­stå­else af arbejds­ak­ti­vi­te­ter (Smith 2005: 151). Med Smiths blik for insti­tu­tio­nelle repræ­sen­ta­tions­for­mer bliver det muligt at analysere de opde­lin­ger, der sker mellem, hvad der ’tæller’ som legitime arbejds­ak­ti­vi­te­ter, samt hvad der omvendt figurerer som usynlige akti­vi­te­ter, der bidrager til at opret­holde det insti­tu­tio­nelle felt. Smith peger fx på et ple­je­hjems beboere og deres evne til at kunne vente i stilhed som en del af ple­je­hjem­s­ar­bej­det, der er væsent­ligt for, at hverdagen hænger sammen for de fag­pro­fes­sio­nelle, men som ikke er indeholdt i den almene for­stå­else af, hvad der tæller som arbejde. Alle hand­lin­ger, der knytter an til et specifikt felts selv­for­stå­else, som tager tid og energi, og som individet for­sæt­ligt gør med de midler, de har til deres rådighed i en aktiv del­ta­gelse i feltets sociale prak­sis­ser, ses af Smith som et insti­tu­tio­nelt arbejde. Hun ser det som udspændt mellem den indi­vi­du­elle del­ta­gelse i feltets regler, normer, koder og prak­sis­ser og så de sty­rings­re­la­tio­ner, der betinger det insti­tu­tio­nelle felts selv­for­stå­else  (Smith, 2005: 151 – 152). Som Smith skriver: We don’t usually think of getting to class or the library as part of the students’ work (and, hence, part of the work producing the uni­ver­sity as an everyday actuality), but with this concept of work, that’s exactly what we do (Smith, 2005). Et dif­fe­ren­ti­e­ret blik for, hvordan akti­vi­te­ter rangeres, kan skærpe analysen af, hvilke adskil­lel­ser og afstande der er til stede mellem indi­vi­du­elle erfa­rin­ger og insti­tu­tio­nelle selv­for­stå­el­ser – fx gennem analyser af, hvordan arbejds­ak­ti­vi­te­ter pro­du­ce­res som hen­holds­vis primære/sekundære, legitime/illegitime, synlige/usynlige. Når vi læste ind i de del­ta­gende uni­ver­si­te­ters opgø­rel­ser over, hvad stu­de­rende bruger deres tid på, blev det fx tydeligt, at de primære, synlige og legitime uddan­nel­ses­ak­ti­vi­te­ter er at forberede sig, læse, være til stede samt deltage aktivt i under­vis­ning, sam­ar­bejde i grup­pe­ar­bejde, skrive opgaver og gå til eksamen. Akti­vi­te­ter eller prak­sis­ser, der direkte kobler sig til uddan­nel­ses­fel­tets selv­for­stå­else af, hvad der skaber eller gør en stu­de­rende. I vores empiriske materiale med stu­de­rende i psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der blev det tydeligt, at der pågår en række sekundære akti­vi­te­ter, der er usynlige i uddan­nel­ser­nes selv­for­stå­else af, hvad der er stu­de­ren­des uddan­nel­ses­ak­ti­vi­te­ter. Det kan være føl­ge­virk­nin­ger og arbejdet med at håndtere sin eksa­mensangst, ensomhed betinget af manglende inte­gra­tion i de soci­al­fag­lige fæl­les­ska­ber, skam og isolation efter at have dumpet en eksamen, behand­ling for stress- eller depres­sions­symp­to­mer, arbejdet med at søge råd­giv­ning til at få skabt struktur på (studie)livet eller at få men­tor­hjælp til at afkode uddan­nel­ser­nes impli­citte koder og normer. Disse usyn­lig­gjorte akti­vi­te­ter, der ikke tæller i den insti­tu­tio­nelle selv­for­stå­else af typiske stu­di­e­livsak­ti­vi­te­ter, forstår vi i for­læn­gelse af Smiths arbejds­be­greb, som nød­ven­dig­gjorte kom­pen­se­rende former for ekstra-arbejde. Ekstra i relation til, hvad der ken­de­teg­nes som de primære og alment accep­te­rede for­stå­el­ser af stu­di­e­ak­ti­vi­te­ter.

Analyse

I arbejdet med at kortlægge centrale tema­tik­ker på tværs af vores inter­views med de stu­de­rende i stu­di­e­livspro­jek­tet, fremgår det, at de stu­de­ren­des van­ske­lig­he­der er væsens­for­skel­lige i udtryk og genese, men alligevel har flere fæl­les­træk. En stor del af de stu­de­rende er gået gennem uddan­nel­ses­sy­ste­met uden at blive set og hjulpet trods sociale problemer. Andre har ikke oplevet van­ske­lig­he­der, før de starter på uni­ver­si­te­tet. Der er stu­de­rende fra mere socialt udsatte fami­lie­bag­grunde og stu­de­rende fra mid­delklas­se­fa­mi­lier. Der er de fagligt stærke og fagligt svagere elever. Psy­ko­so­ci­ale stu­di­e­van­ske­lig­he­der er med andre ord langt fra kun koblet til faglige udfor­drin­ger, men også forankret i tidligere og nuværende begi­ven­he­der på og uden for studiet. Trods de store forskelle er et gen­nem­gå­ende fæl­les­træk, at de stu­de­rende føler, de står alene. Deres uddan­nelse, under­vi­sere og vejledere er ikke stede, de henvender sig for at få hjælp, og det er lykketræf snarere end reglen, når en admi­ni­stra­tiv med­ar­bej­der eller under­vi­ser ser, hører, aner­ken­der eller handler på deres oplevede van­ske­lig­he­der. Bredere van­ske­lig­he­der ved stu­di­e­li­vet opfattes som van­ske­lig­he­der, de selv må løse. Den selvansvar­lig­gjorte stu­de­rende, der tager ansvar for sit eget studieliv, står stærkt i de stu­de­ren­des beret­nin­ger med særlig betydning i kritiske situ­a­tio­ner, hvor negative ople­vel­ser ikke vendes til et positivt afsæt for læring, men i stedet bliver til psy­ko­so­ci­ale belast­nin­ger med der­til­hø­rende isolation, selv­kri­tik og skam som typiske reak­tio­ner. Som da Beate[5] efter nogle hæslige år i gymnasiet, men gode år på starten af uni­ver­si­te­tet socialt og fagligt føler sig efterladt, da hun dumper den samme eksamen to gange:

B: Og der vågnede jeg sim­pelt­hen om morgenen, efter jeg havde dumpet det fag, der var jeg tilbage, sådan stem­nings­mæs­sigt, som i gymnasiet (…) Og det jeg havde brug for ik, det var, der var nogen under­vi­sere, der kom hen og sagde, ”vi vil stadig gerne have dig her, og du er stadig…” For jeg havde faktisk fået gode karak­te­rer i alle mulige andre fag. Og når jeg tænker på det nu, så tænker jeg, på det tidspunkt følte jeg, at jeg var ved at blive skubbet ud af dem. Det var ligesom sådan en, sparket ud ad døren. Men de burde jo have kigget på mig som stu­de­rende, ”hun er kommet så langt”.

(…)

I: Men du føler dig i stedet skubbet ud?

B: Ja, og hele den der tavs­heds­no­get, der opstår omkring det, hvor man ikke bliver opsøgt af nogen. Hvor man får lov til at køre helt alene i det. Og de siger jo nogle gange, ”hvis I har nogle spørgsmål, så kan I komme til os”. Men de kan jo sim­pelt­hen bare kigge og sige, ”okay, der er en, der er dumpet den her to gange” eller ”hun er dumpet to fag nu, nu skal vi være aktivt opsøgende på den her stu­de­rende”

(Beate, huma­ni­stisk kan­di­dat­stu­de­rende).

For Beate bliver reak­ti­ve­rin­gen af tidligere dårlige uddan­nel­se­ser­fa­rin­ger og den efter­føl­gende stilhed fra uddan­nel­sen så skamfuld, at hun ikke kan vende tilbage til uddan­nel­sen endsige se sine under­vi­sere i øjnene. Hun ender med at skifte uni­ver­si­tet, hvor mange af de samme udfor­drin­ger fort­sæt­ter, og hvor hun med tiden bliver til­knyt­tet både angst­be­hand­ling i psy­ki­a­trien og får tildelt SPS på det nye uni­ver­si­tet. Beates oplevelse er symp­to­ma­tisk for den type af komplekse sam­men­fald, de stu­de­rende gennemgår, samt for den betydning enkelt­stå­ende begi­ven­he­der kan få. Beate oplever at være usynlig for uddan­nel­sen, og den efter­føl­gende studietid bliver en længere kamp for at holde angst og stress på afstand.

I det følgende illu­stre­rer vi tre dimen­sio­ner af det ekstra-arbejde, stu­de­rende i psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der udfører. Først under­sø­ger vi det konkrete arbejde, der er indeholdt i at finde, søge og ved­li­ge­holde hjæl­pe­funk­tio­ner som en indi­vi­duel arbejds­ak­ti­vi­tet. Dernæst viser vi den sub­jek­tive betydning, det kan få, når ekstra-arbejdet foregår inden for system­ra­tio­na­ler, der i udred­nin­ger og vur­de­rin­ger af, hvad den stu­de­rende ikke kan leve op til, er forankret i en man­gel­lo­gik (deficit) (Beresford 2002). Sidste ana­ly­se­af­snit giver indblik i det sub­jek­tive sygdoms- og iden­ti­tets­ar­bejde, der også aktiveres, når de stu­de­rende kon­fron­te­res med man­gel­ra­tio­na­let og udfordres på deres selv­for­stå­else.

Det praktiske arbejde

Så har jeg sat onsdagen af til praktiske ting (…) ringe til kommunen (…) Jeg skal ringe til dem i dag om han­di­cap­til­læg (til SU), som det har taget mig halvandet år at få (…) Der er altid nogle praktiske ting, jeg kan lave om onsdagen, som handler om mit handicap

(Kasper, natur­vi­den­ska­be­lig bachel­or­stu­de­rende).

Kasper har et fysisk handicap, der gør det svært for ham at gå mere end nogle hundrede meter i træk samt at bevæge sig mellem under­vis­nings­lo­ka­li­te­ter på den korte tid, der ofte er til rådighed. Han bliver hurtigt meget træt. Hans fysiske handicap var dog ikke indgangen til stu­di­e­livspro­jek­tet, men i stedet erken­del­sen af, at hans handicap havde udviklet sig til regulær mistriv­sel. Kasper ”gik rundt med en masse spørgs­måls­tegn”, han ikke kunne finde svar på. Spørgsmål omhand­lende, hvilken betydning hans handicap ville få for hans praktik, om og hvordan han kunne få længere tid til sine eksaminer, hvor han skulle søge om ekstra tid samt, hvordan han kunne få hjælp til at få struktur på sit studieliv. Spørgsmål, der kørte rundt i hovedet og resul­te­rede i, at han ikke kunne kon­cen­trere sig om at studere og stoppede med at deltage i et kursus. Han var tæt på at droppe ud. Da han opdager og søger SPS, bliver han tildelt en mentor, der hjælper ham med at afklare basale stu­di­e­re­la­te­rede van­ske­lig­he­der, som havde taget overhånd. I sidste ende betyder arbejdet med at være i støt­te­sy­ste­merne, orke­strere admi­ni­stra­tive pro­ce­du­rer ved kommunen m.m., at det stiller så store krav til hans tid og energi, at han vælger at studere 5‑ects point mindre end normeret tid per semester. Dermed ’kon­ver­te­rer’ han arbejds­ak­ti­vi­te­terne fra et kursus til det ekstra-arbejde, han måtte forestå for at gøre stu­di­e­li­vet sam­men­hæn­gende. For at få hjælp er Kasper som andre stu­de­rende ofte i kontakt med flere instanser, der har hvert sit rationale og opdrag, og som kun i sær­til­fælde taler sammen. I Kaspers tilfælde skulle han søge om han­di­cap­bil hos kommunen, han­di­cap­til­læg hos Styrelsen for Insti­tu­tio­ner og Uddan­nel­ses­støtte, mens mentor skulle søges gennem SPS-systemet, hvilket typisk indebærer akti­ve­ring af Stu­den­ter­rå­d­giv­nin­gen. Hjælpen fore­fin­des altså ikke på uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­nen, men sam­men­styk­kes pro­ces­su­elt af Kasper, der skal udføre et tvæ­rin­sti­tu­tio­nelt kob­lings­ar­bejde.

Den tid og energi, Kasper anvender på at søge og modtage hjælp, er ikke synlig i og for uddan­nel­sen, da den foregår i relation til eks­pert­sy­ste­mer uden for uddan­nel­sen. Et blik for ekstra-arbejdets sekundære insti­tu­tio­nelle akti­vi­te­ter viser således, at det insti­tu­tio­na­li­se­rede ønske om at stu­de­rende med funk­tions­ned­sæt­tel­ser skal kunne ”gen­nem­føre uddan­nel­sen i lighed med andre stu­de­rende” (SPS-loven §1), udløser afgørende støt­te­mu­lig­he­der men stiller i sig selv omfat­tende krav til at opsøge, aktivere og gøre brug af støt­te­mu­lig­he­derne. Og det stiller store krav til de allerede udfor­drede stu­de­ren­des tid og energi. Tid og energi, de nu skal bruge på at agere i de bureau­­kra­tisk-admi­­ni­­stra­tive processer, der skal kom­pen­sere for de ulige vilkår. Eller som Beate beskriver det: Jeg ser det som et ekstra job, jeg har.

Støt­te­sy­ste­mets man­gel­lo­gik som betin­gende for stu­de­ren­des selv­for­stå­else

For at kunne få tildelt hjælp fra offent­lige behand­lings- og støt­te­sy­ste­mer er det et lovkrav, at stu­de­rende kan doku­men­tere deres funk­tions­ned­sæt­telse. Udred­nin­gen sker inden for det medi­cin­ske, psy­ki­a­tri­ske og psy­ko­lo­gi­ske felt, og dermed er vur­de­rin­ger­nes para­dig­ma­ti­ske vægt­nin­ger som nævnt indlejret i en man­gel­ba­se­ret (deficit) for­stå­else (Beresford 2002). I vur­de­rin­gen af, hvorvidt stu­de­rende er beret­ti­get til SPS, er det afgørende at klarlægge: 1) hvad den stu­de­rende ikke kan i det daglige på sin uddan­nelse, 2) hvorfor ved­kom­mende tror, at han/hun ikke kan det og 3) at ved­kom­mende skal pege på, hvilken støtte der vil bringe ham/hende i stand til at kunne mestre stu­di­e­hver­da­gen bedst muligt (Center for spe­ci­al­pæ­da­go­gisk støtte). Disse tre spørgsmål skal den stu­de­rende udfolde skrift­ligt i ansøg­nin­gen. Lignende kriterier gælder for til­de­lin­gen af ekstra SU-klip, han­di­cap­til­læg m.m. Beate beskriver, hvordan processen med at søge han­di­cap­til­læg opleves som et ops­li­dende rets­sags­ar­bejde, der til trods for flere relevante doku­men­te­rede diagnoser fra psy­ki­a­trien alligevel ved hver semester­start risikerer ikke at blive godkendt, hvilket kan resultere i øko­no­mi­ske van­ske­lig­he­der og yder­li­gere for­vær­ring af hendes mistriv­sel:

(…) det er ligesom at være i en retssag, hvor man skal bare have alle beviser, alle beviser skal bare læsses på, fordi man har så meget brug, jeg har virkelig meget brug for de penge. Og hvis de ikke godkender klippene, så bliver jeg nødt til at søge igen. Og så bliver jeg nødt til at klage. For ellers skal jeg køre over et helt år på lån.

(Beate, huma­ni­stisk kan­di­dat­stu­de­rende).

I hver­dags­livs­skil­drin­gen bliver søge­pro­ces­sen for Beate som en ’retssag’, hvor hun skal agere ’advokat’ i sine beskri­vel­ser for at ramme den balance, de opererer med i vur­de­rin­gen af ansøg­nin­gerne. Hun skal være for syg til at passe et arbejde ved siden af studiet, men omvendt ikke være for syg til at kunne passe sit studie. Alligevel er det ikke tydeligt for Beate, hvad der reelt ender med at afgøre udfaldet. Derfor pågår en stor del af Beates arbejde med at overveje, hvad hun tror er den nød­ven­dige og  til­stræk­ke­lige doku­men­ta­tion. For Beate skaber processen en akti­ve­ring af dyb­t­lig­gende spørgsmål om hendes identitet og følelser af ikke at være god nok, som hun har kæmpet med tidligere i og uden for uddan­nel­ses­sy­ste­met. Det er selv­føl­ge­lig legitimt, at der sættes kriterier for at vurdere, hvem der skal være beret­ti­get til ekstra økonomisk støtte. I relation til Beates for­tæl­ling er pointen dog, at vur­de­rin­ger ikke er uden effekt på de stu­de­ren­des psykiske dis­po­si­tio­ner og selv­for­stå­else. I Beates forsøg på at få den nød­ven­dige øko­no­mi­ske støtte opøver hun på den ene side en (ekspert)viden i, hvordan ansøg­nin­gerne på minutiøst plan skal for­mu­le­res i vægtning af ord og beskri­vel­ser samtidig med, at måden der spørges ind til hendes stu­di­e­be­græns­nin­ger og mangler, for Beate også skaber en bevidst­hed om hendes egen situation. Dermed vendes for­mu­le­rin­gerne ikke kun mod sty­rel­sens sags­be­hand­lere, men også mod hendes egen selv­for­stå­else som en stu­de­rende, der ikke kan. Hendes erfa­rin­ger kobles insti­tu­tio­nelt til de vur­de­rings­kri­te­rier og ratio­na­ler, som begræns­nin­ger og mangler defineres efter:

Det skal være sådan, at man kan vise, man var så syg, at man ikke kunne være stu­de­rende på fuld tid og, ja, der er sådan nogle meget hårfine balan­ce­gange med det. Og tillægget det er også sådan, at man skal vise, at man godt kan gen­nem­føre et studie, men at man ikke kan have et arbejde. Så man skal sådan hele tiden, den her sætning, altså jeg har virkelig været nede i peti­tes­ser i mine beskri­vel­ser af mig selv. ´Med det her ord, lyder jeg lidt for syg, eller lidt for lidt syg´

(Beate, huma­ni­stisk uni­ver­si­tets­stu­de­rende).

Den insti­tu­tio­na­li­se­rede man­gel­lo­gik bliver en væsentlig sty­rings­re­la­tion i Beates liv (Smith 2005). I den forstand er syste­merne defi­ne­rende som adgang til at regulere eller kom­pen­sere for forhold i uddan­nel­sen, som for den stu­de­rende skaber eks­pli­citte barrierer eller virker som eks­klu­sions­me­ka­nis­mer. Beate skal kunne arbejde inde i det system­ba­se­rede manøv­re­rum og dermed admi­ni­strere sine psy­ko­so­ci­ale problemer gennem dis­pen­sa­tio­ner, ekstra SU-klip eller han­di­cap­til­læg for at kunne skabe plads til at kunne være i uddan­nel­sen. Så ud over at fx dis­­pen­sa­tions- og ansøg­nings­pro­ces­ser kræver konkret tid og energi, så er de ind­lej­rede ratio­na­ler i de udlejrede støt­te­sy­ste­merne betin­gende for, hvordan fx Beate kon­fron­te­res med at forstå sig selv som stu­de­rende.

Det sub­jek­tive iden­ti­tets­ar­bejde

I tillæg til anven­del­sen af IE forstår vi den stu­de­ren­des sub­jek­tive struk­tu­re­rings­pro­ces­ser i form af tan­ke­for­mer, per­cep­tion, emotionel respons og selv­for­stå­else som psy­ko­so­ci­ale dyna­mi­k­ker, der bliver til i inter­ak­tion med omver­de­nen (Olsén 2017). Den system­ba­se­rede man­gel­ra­tio­na­li­tet (Beresford, 2002) og kravet om at eks­pli­ci­tere sine almene sår­bar­he­der og van­ske­lig­he­der bliver i den henseende ram­me­sæt­tende for, hvordan ekstra-arbejdet med at søge støtte påvirker de stu­de­ren­des sub­jek­tive selv­for­stå­else. Både i troen på sig selv og gennem et nød­ven­digt krav om at genåbne og aktivere tidligere trau­ma­ti­ske ople­vel­ser. Forsøget på at ændre rammerne for deres stu­di­e­del­ta­gelse betyder dermed også, at de stu­de­rende skal arbejde inden for system­ra­tio­na­ler, der som ’sub­jek­ti­vi­tets­rum’ sætter særlige kriterier for selvværd, selv­for­stå­else og dermed identitet – fx i man­gel­ra­tio­na­lets afspej­ling af, hvilke normer der gælder for at kun­­ne/ikke-kunne eller være normal/unormal:

I: Og er det rigtigt forstået, at det er et ekstra­ar­bejde på to måder, fordi det selv­føl­ge­lig er et konkret arbejde, altså du skal sætte dig ned og samle alle de her ting ind, og så fordi, at det aktiverer en masse dårlige minder, og de skal også bear­bej­des?

B: Ja, så jeg har flere dage, når jeg skriver på det, hvor jeg sim­pelt­hen ikke kan lave noget, altså sko­le­ar­bejde. Fordi det.. man bliver bare så demo­ti­ve­ret, jeg bliver sim­pelt­hen så demo­ti­ve­ret af det. Altså jeg føler, jeg bliver næsten sådan, ´nå, men kan jeg over­ho­ve­det finde ud af at være stu­de­rende. Det lyder bare. Det er bare den sør­ge­lig­ste historie man kan fortælle om sig selv´.

Beate har som nævnt ovenfor selv italesat sit dis­­pen­sa­tions- og ansøg­nings­ar­bejde som et ekstra job. Samtidig fortæller hun, hvordan særligt han­di­cap­til­læg­get sætter krav til, at hun skal frem­stille sig selv som en, der ikke kan. Det ”er den sør­ge­lig­ste historie, du kan fortælle om dig selv”, som hun siger med hen­vis­ning til den sub­jek­tive bear­bejd­nings­pro­ces, der følger med, når hun gen­ta­gende gange skal gå ind i sine syg­domsjour­na­ler for at tilgå tidligere udred­nin­gers beskri­vel­ser og minder. Hun må tilmed bruge længere tid på at bearbejde de genåbnede traumer eller sågar vende tilbage til behand­ling i psy­ki­a­trien, efter ansøg­nings­pro­ces­serne er overstået. For Caroline med PTSD og angst er det ligeledes omfat­tende at indsamle, sortere, udvælge og indsende materiale til udsæt­tel­sen af sit speciale. Det sværeste var at læse alle doku­men­terne igen og gå ind i det traume, hun har brugt mange år på at lukke ned for:

Og det tog tre måneder… jeg tud­brø­lede, da jeg skulle skrive den her skrift­lige begrun­delse. Så måtte jeg lægge det væk og tage det frem igen, og så sad jeg og græd igen, fordi jeg skulle i gang med at forklare nogen, hvad der var sket på skrift (…) og så var der det der med, at så skulle man sidde og forklare det, så der er nogen der skal forsøge at forstå det, og der er jo mange gange, jeg har valgt ikke at fortælle om det, fordi det er for lang en historie og det er for kom­pli­ce­ret, og det fylder alt for meget inde i mig. Så er det nemmere ligesom bare at lægge det væk. Og lige pludselig, efter jeg har lagt det væk for altid, så skal jeg gå ind i det, OG jeg skal få nogen til at forstå det, OG det er det, der ligesom skal sikre min uddan­nelse. Så der er meget på spil, samtidig med at jeg skal hive fat i det her trau­me­for­løb eller… så det var faktisk et svært forløb

(Caroline, huma­ni­stisk kan­di­dat­stu­de­rende).

Den fag­tek­ni­ske orga­ni­se­ring og koor­di­ne­ring af støtte fremtvin­ger sub­jek­tive lære­pro­ces­ser om egen stu­di­ei­den­ti­tet, hvor mangler og ikke-kunnen bliver et sub­jek­tivt vur­de­rings­pa­ra­me­ter. Den sub­jek­tive belast­ning kan føre til, at stu­de­rende dropper at søge ekstra SU-klip baseret på ople­vel­sen af, at det er for ener­gikræ­vende og psykisk ops­li­dende. Ekstra-arbejdet med at søge støtte er således fler­di­men­sio­nelt. Hvor tera­pe­u­ti­ske behand­lings­for­mer ofte har til formål at årsags­for­klare, belyse og bearbejde, så bliver kravet om at gå ind i eget syg­doms­for­løb og eks­pli­ci­te­rin­gen af syg­doms­for­lø­bets til­stræk­ke­lige svær­heds­grad også til i et ufri­vil­ligt ’system­te­ra­pe­u­tisk’ rum, der efter­føl­gende skal håndteres af den stu­de­rende selv.

Ekstra-arbejdet som indi­vi­du­a­li­se­ring af et uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk fravær

Gennem analysen har vi belyst, hvordan udrednings‑, behandlings‑, støt­te­til­bud samt dis­pen­sa­tions­mu­lig­he­der ender med at blive nød­ven­dige for de stu­de­ren­des gen­nem­før­sel. Samtidig har vi indikeret, at når de erfarede van­ske­lig­he­der ikke gøres til et anlig­gende for uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gik­ken i de konkrete uddan­nel­ses­mil­jøer, hos under­vi­sere og vejledere, men i stedet afkobles og indi­vi­du­a­li­se­res som psy­ko­lo­gi­ske begræns­nin­ger og mangler hos den enkelte, så resul­te­rer det ofte i et omfat­tende usynligt ekstra-arbejde for de stu­de­rende, der i sig selv kan være ulig­heds­ska­bende og forårsage subtile sor­te­rings- og eks­klu­sions­pro­ces­ser.

Det tra­di­tio­nelle uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gi­ske opdrag om den selv­stæn­dige og selvansvar­lig­gjorte stu­de­rende viser sig i forsk­nings­pro­jek­tet som en almen hver­dags­pro­ble­ma­tik omhand­lende util­stræk­ke­lig­hed, begræns­nin­ger og fru­stra­tion over, at støtten i sig selv bliver et ekstra-arbejde ved siden af studiet. Både gennem udmønt­nin­gen i de konkrete former for funk­tions­kom­pen­se­rende ekstra-arbejde, der tager tid og energi, samt i ekstra-arbejdet inden for de admi­­ni­­stra­tiv-bureau­­kra­ti­­ske systemer, der ofte er forankret i en logik baseret på at afdække de stu­de­ren­des begræns­nin­ger. I mere gene­ra­li­se­rende vendinger bliver det ikke uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gik­kens opgave at arbejde med de stu­de­ren­des konkrete situerede van­ske­lig­he­der, men omvendt de stu­de­ren­des indi­vi­du­elle oplevede begræns­nin­ger, der skal udredes, behandles og kom­pen­se­res for i en til­pas­ning til uddan­nel­ser­nes pædagogik og struk­tu­relle krav. For de stu­de­rende bliver det i sig selv et pro­ble­ma­tisk ekstra-arbejde at forsøge at blive til en uni­ver­si­tets­stu­de­rende. I en kritisk bemærk­ning er problemet ligeledes, at de stu­de­re­des erfa­rin­ger ikke mobi­li­se­res som kollektiv kritik eller læring og ikke virker til at blive omsat til brugbar pæda­go­gisk praksis på uddan­nel­serne. De stu­de­ren­des ekstra-arbejde kan i det lys anskues som en type af arbejds­ak­ti­vi­te­ter, der handler om at udføre kob­lings­ar­bej­det mellem de dele af det uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gi­ske fravær i både tænkning og praksis. Reak­ti­ve­rin­ger og manglende hånd­te­rin­ger af fx tidligere negative sko­le­er­fa­rin­ger eller manglende adres­se­ring af mobning, mislykket inte­gra­tion i det soci­al­fag­lige fæl­les­skab osv. kan producere yder­li­gere selv­for­stær­kende ´vicious circles´ (Virkkunen et al 2012) og forstærke effekten af uni­ver­si­te­ter­nes sortering på psy­ko­so­ci­ale kate­go­rier. I det lys kan stu­de­ren­des belast­nings­re­ak­tio­ner i en vis udstræk­ning også anskues som en følge af uddan­nel­ser­nes pæda­go­gi­ske struk­tu­re­ring samt struk­tu­relle krav, der for de stu­de­rende bliver til stress, skyld, skam, isolation og sel­veks­klu­sion. Dermed øges samtidig risikoen for, at de stu­de­rende sorteres fra på kriterier i deres stu­di­e­del­ta­gelse, som ikke er forankret i deres faglige formåen, men ud fra psy­ko­so­ci­ale dyna­mi­k­ker. Juridisk lighed bliver ikke de facto lighed i praksis, da selve ekstra-arbejdet på flere niveauer såsom tid, energi og stu­di­ei­den­ti­tet poten­ti­elt er ulig­heds­ska­bende og poten­ti­elt virker subtilt kate­go­ri­se­rende og sor­te­rende. Stu­de­rende i psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der opret­hol­der således ikke studiet bare ved at trans­por­tere sig til og fra studiet, forberede sig og gå til under­vis­ning. I tråd med Smiths for­stå­else af, hvad der opret­hol­der insti­tu­tio­nelle felter såsom uddan­nelse, så bliver kom­pen­sa­tio­nen for struk­tu­relle belast­nin­ger til et regulært indi­vi­du­a­li­se­ret ekstra-arbejde, der i kom­pen­sa­tion for struk­tu­relle og pæda­go­gi­ske problemer i uddan­nel­serne skal muliggøre, at den stu­de­rende stadig kan være hægtet på uddan­nel­serne fysisk, tids­mæs­sigt, psykisk og iden­ti­tets­mæs­sigt.


[1] Insti­tu­tion under Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet.

[2] SPS er et stats­fi­nan­si­e­ret udred­­nings- og støt­te­til­bud indbygget i uddan­nel­ses­sy­ste­met med det formål at sikre, at: (…) stu­de­rende med fysisk eller psykisk funk­tions­ned­sæt­telse, der er optaget på en vide­re­gå­ende uddan­nelse, uanset funk­tions­ned­sæt­tel­sen kan gen­nem­føre uddan­nel­sen i lighed med andre stu­de­rende” (SPS-loven, §1).

[3] Denne lov trådte i kraft den 1. juni 2016 (http://​ufm​.dk/​u​d​d​a​n​n​e​l​s​e​ – ​o​g​ – ​i​n​s​t​i​t​u​t​i​o​n​e​r​/​i​n​d​s​a​t​s​o​m​r​a​d​e​r​/​f​r​e​m​d​r​i​f​t​s​r​e​f​o​r​men). Frem­drifts­re­for­men er siden blevet justeret efter en aftale med bred opbakning i Fol­ke­tin­get.

[4] https://​ruc​.dk/​f​o​r​s​k​n​i​n​g​s​p​r​o​j​e​k​t​/​s​t​u​d​i​e​l​i​v​s​p​r​o​j​e​k​tet

[5] Alle de stu­de­ren­des navne er opdigtede for at sikre deres ano­ny­mi­tet.

Refe­ren­cer

Beresford, P. (2002). Thinking about ‘mental health’: Towards a social model. Journal of Mental Health (2002) 11, 6, 581 – 584. Taylor & Francis. DOI: 10.1080/09638230020023921

DeVault, M. (2006). Intro­duction: What is Insti­tu­tio­nal Eth­no­graphy? Social Problems, 2006 (Volume 53, issue 3), 294 – 298.

DeVault, M. L., & McCoy, L. (2006). Insti­tu­tio­nal Eth­no­graphy: Using inter­views to inve­sti­gate ruling relations. I D. E. Smith (Red.), Insti­tu­tio­nal Eth­no­graphy as Practice (s. 15 – 44). Rowman & Litt­le­fi­eld.

Due, P (2014). Børn og unges mentale helbred. Forekomst af psykiske symptomer og lidelser og mulige fore­byg­gel­ses­ind­sat­ser. Vidensråd for Fore­byg­gelse.  

Giddens, A. (2006). Moder­ni­te­tens kon­se­kven­ser. Hans Reitzel

Grahame, P, R. (1999). Eth­no­graphy, Insti­tu­tions, and the Pro­ble­ma­tic of the Everyday World. Human Studies 21: 347 – 360, 1998.

Højberg, K., & Mar­ti­nus­sen, M. (2015). “Er jeg aka­de­mi­ker nok?” — Stu­den­ter­kampe om legitim uddan­nel­ses­kul­tur. Dansk Uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk Tids­skrift, 10(18), 7 – 24.

Ibrahim, A. K., Kelly, S. J., Adams, C. E., & Gla­ze­brook, C. (2013). A syste­ma­tic review of studies of depres­sion pre­va­lence in uni­ver­sity students. Journal of Psy­chi­a­tric Research, 47(3), 391 – 400. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​6​/​j​.​j​p​s​y​c​h​i​r​e​s​.​2​0​1​2​.​1​1​.​015

Larsen, L., Weber, S., Wulf-Andersen, T. (2020). Asyn­kro­ni­tet, anbe­fa­lede stu­di­e­for­løb og fore­stil­lin­ger om gode stu­de­rende – psy­ko­so­ci­ale problemer i et acce­le­re­ret uddan­nel­ses­sy­stem

Megivern, D., Pellerito, S., & Mowbray, C. (2003). Barriers to higher education for indi­vi­du­als with psy­chi­a­tric disa­bi­li­ties. Psy­chi­a­tric Reha­bi­li­ta­tion Journal, 26(3), 217 – 231. https://​doi​.org/​1​0​.​2​9​7​5​/​2​6​.​2​0​0​3​.​2​1​7​.​231

Meriläi­nen, M. (2014). Factors affecting study-related burnout among Finnish uni­ver­sity students: Teaching-learning environ­ment, achie­ve­ment moti­va­tion and the meaning of life. Quality in Higher Education, 20(3), 309 – 329. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​3​5​3​8​3​2​2​.​2​0​1​4​.​9​7​8​136

Olsén, P (2017). Auto­ri­te­tens genkomst som empower­ment? Arbejde og sub­jek­ti­vi­tet i opbrud Et mate­ri­a­li­stisk blik på ’kapi­ta­lis­mens nye ånd’, Tids­skrift for arbejds­liv 19 årg., nr. 4

Sarauw, L. L., & Andersen, H. L. (2016). Målsty­ring og fremdrift: Sop­pe­di­dak­tik og frem­ti­dens videns­ar­bej­der. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 2016(2), 68 – 77.

Smith, D. E. (1993). Texts, Facts and Femi­ni­nity: Exploring the Relations of Ruling. Routledge. http://​public​.eblib​.com/​c​h​o​i​c​e​/​p​u​b​l​i​c​f​u​l​l​r​e​c​o​r​d​.​a​s​p​x​?​p​=​1​6​6​753

Smith, D. E. (2005). Insti­tu­tio­nal eth­no­graphy: A sociology for people. AltaMira Press.

Troelsen, R. P., Hermansen, M., Wallstedt, B., & Mathiasen, H. (2007). At gøre stu­de­rende til stu­de­rende — Sen­mo­der­ni­te­tens uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gik. Dansk Uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk Tids­skrift, 2(4).

Østergård, O. K., Fenger, M., & Hougaard, E. (2017). Symp­to­ma­tic distress and effecti­ve­ness of psy­cho­lo­gi­cal tre­at­ments delivered at a nationwide student coun­se­ling service. Coun­sel­ling Psy­cho­logy Quarterly, 1 – 19. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​0​9​5​1​5​0​7​0​.​2​0​1​7​.​1​4​1​0​696

Virkkunen, J., Newnham, D. S., Nleya, P., Engeström, R. (2012). Breaking the vicious circle of cate­go­rizing students in school.  Learning, Culture and Social Inte­r­a­ction. Volume 1, Issues 3 – 4, September – December 2012, Pages 183 – 192.

For­fat­tere