Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Fol­ke­sko­lens følel­ses­mæs­sige sortbørs

Lotte Galløe, Jo Krøjer

Denne artikel handler om til­bli­vel­sen af skam hos lærere i fol­ke­sko­len. Med afsæt i to empiriske eksempler fra under­vis­nin­gen i håndværk og design på fol­ke­sko­lens 4. klas­se­trin, samt et opføl­gende lærerin­ter­view, under­sø­ger artiklen skammens distri­bu­tion til lærere. Med afsæt i et insti­tu­tio­nelt prak­sis­blik aktu­a­li­se­rer artiklen den affekt­te­o­re­ti­ske for­stå­else, at skyld og skam ikke tilhører den enkelte, men stilles til rådighed i den kaotiske under­vis­nings­prak­sis og den vur­de­rende eva­lu­e­rings­prak­sis, der udfoldes i hver­da­gens fol­ke­skole. Artiklen viser, hvordan den elevdrevne under­vis­ning skaber en avanceret følel­ses­mæs­sig økonomi af både legitime og ille­gi­time affekter, og hvordan læreren er hensat til at operere med skam som følel­ses­mæs­sig valuta, der både deva­lu­e­rer og sikrer den enkeltes identitet som professionel.

Skam i skolen

Historisk set er skam som komponent i fol­ke­sko­lens prak­sis­ser langt fra et ukendt fænomen. Skam har historisk været set som en følelse, der fungerede som en uund­vær­lig komponent i opdra­gel­sen af børn. Dermed har skam været en følelse, der også fandtes i fol­ke­sko­le­sam­men­hænge, og også her særligt hos børnene – fol­ke­sko­le­e­le­verne. Det mest figu­ra­tive eksempel er, hvordan uvorne elever tidligere pla­ce­re­des i ”skam­me­kro­gen”. Oprejst i et hjørne med øjnene rettet mod klas­se­væ­rel­sets væg og ryggen mod de øvrige elever udstil­lede elevens placering alene, hvordan eleven ”burde skamme sig”. Til skue for sine kam­me­ra­ter blev den enkelte elevs fejltrin tydelige. Igennem de seneste årtier har det været en gængs praksis at fremvise den enkelte elevs util­stræk­ke­lig­hed for elevens forældre. Ved hjælp af skrift­lige med­del­el­ser, der skulle læses og retur­ne­res med en under­skrift fra for­æl­drene, gennem beskeder i Aula (tidligere For­æl­dre­in­tra) og gennem skole-hjem-samtaler (Krøjer & Helms 2011; Knudsen 2010; Akselvoll 2016) er for­æl­drene blevet inddraget i den enkelte elevs util­freds­stil­lende fejl­bar­lig­hed. Bjerg og Staunæs (2011) viser, hvordan elever i dag kon­fron­te­res med egen man­gel­fuld­hed i lærer-elev-samtaler, der anmoder eleven om at vurdere sig selv.

Skam er imid­ler­tid ikke længere kun en følelse, der vedrører eleverne. Parallelt med elevernes selv­ju­stits anspores lærere i dag til at fokusere på deres egne svagheder og udvik­lings­po­ten­ti­a­ler med eva­lu­e­rings­red­ska­ber som skemaer og med­ar­bej­der­ud­vik­lings­sam­ta­ler (Amhøj 2007; Kousholt 2009; Pors 2009). Denne udvikling kan ses som et led i fol­ke­sko­lens moderne ledelse af lærerne og deres følel­ses­mæs­sige prak­sis­ser. I det lys anser vi det for nød­ven­digt at udvikle en bedre for­stå­else for, hvordan skam gør sig gældende i lærer­ar­bej­det og hvilken betydning, det får for dem.

Vores orga­ni­se­ring af denne udforsk­ning er som følger: Vi indleder med at præ­sen­tere vores for­stå­else af skam i fol­ke­sko­len, der består af to teo­re­ti­ske greb; dels et affek­tø­ko­no­misk greb og dels et insti­tu­tio­nelt prak­sis­greb. Herefter præ­sen­te­rer vi til­bli­vel­sen af artiklens to eksem­pla­ri­ske nedslag, som stammer fra en omfat­tende, empirisk under­sø­gelse af affektiv styring i fol­ke­sko­len[1]. Den empiriske del udspiller sig i en håndværk- og design­lek­tion og et efter­føl­gende interview med en af lærerne. De to empiriske dele ana­ly­se­res hver for sig for at belyse, hvordan fol­ke­sko­lens følel­ses­mæs­sig­hed både udspiller sig i og uden for selve under­vis­nin­gen. I analysen af fol­ke­sko­lens følel­se­s­ø­ko­nomi trækker vi på en række øko­no­mi­ske beteg­nel­ser. Ved at benytte analogien til en pen­geø­ko­nomi under­stre­ger vi Sara Ahmeds affek­tø­ko­no­mi­ske tænkning og udvider den ved at vise, hvordan følelser som velkendte mar­ked­s­ø­ko­no­mi­ske dyna­mi­k­ker orga­ni­se­rer sociale fænomener og rela­tio­ner. Dette ana­ly­se­greb skal illu­strere, hvordan fol­ke­sko­lens insti­tu­tio­nelle praksis regulerer og distri­bu­e­rer bestemte følelser som legitime og andre som ille­gi­time, og hvordan disse følelser skaber lærerne som (u)professionelle.  

Skammen, der stilles til rådighed

De skamfulde prak­sis­ser, vi nævner i ind­led­nin­gen, er alle orga­ni­se­ret således, at de afslører den enkeltes fejltrin. Hvad enten den enkelte udstilles over for sine kam­me­ra­ter, forældre eller sig selv, har disse prak­sis­ser til formål at fremme skam­fuld­hed. Gilliam (2010) nævner skam som en selv­di­sci­pli­ne­rende instans i fol­ke­sko­lens civi­li­sa­tions­pro­jekt. Schmidt og Holm (2005) argu­men­te­rer for, at skam udgør en kon­struk­tiv dan­nel­ses­fak­tor i fol­ke­sko­len, der er tæt forbundet med værdien af andres vur­de­rin­ger. I denne artikel er hensigten ikke at betragte fordele eller ulemper ved skam som en moralens mani­fe­sta­tion. Med affekt­te­ori (Ahmed (2014), Probyn (2005), Fre­de­rik­sen (2013)) tilbyder vi i stedet et blik på skammens funktion i fol­ke­sko­len. I stedet for at betragte skam som et (nød­ven­digt) aspekt af elevernes sociale dannelse og selv­stæn­dig­gø­relse foreslår vi at se fol­ke­sko­lens under­vis­ning som en insti­tu­tio­nel praksis (Krøjer et al. 2014), der stiller bestemte følelser til rådighed for både elever og lærere hvilket giver anledning til at vende blikket fra elevernes til lærernes skamfuldhed.

Probyn tema­ti­se­rer, hvordan skam knytter sig til bevidst­he­den om at være eks­po­ne­ret på en ube­ha­ge­lig måde og er tæt forbundet med andres vurdering (2010, 72 – 73). Ahmed beskriver ligeledes: On the one hand, shame covers that which is exposed (we turn away, we lower our face, we avert our gaze), while on the other, shame exposes that which has been covered (it un-covers).” (2014, 104). Probyn (2005) fremhæver, hvordan skam har et solidt greb i éns krop (som ansigtet der rødmer), mens Ahmed lægger vægt på skam som en affektiv omkost­ning, der sikrer repro­duk­tio­nen af fæl­les­ska­bets kul­tu­relle værdier (Ahmed 2014). Fre­de­rik­sen påpeger, hvordan skammen fungerer med truslen om udskam­ning: ”Skam kan forstås som ople­vel­sen af at spændes ud mellem på den ene side ubehaget ved andres skammende, eks­klu­de­rende blik og på den anden side truslen om blikkets totale ophør; dvs. truslen om at blive så radikalt andet, at der ikke længere er nogen blikke at møde” (2013, 27). Fælles for disse tre affekt­te­o­re­ti­ske betragt­nin­ger af skam er tanken om skam som per­for­ma­tiv og produktiv. Skam betragtes som en følelse, der gør noget, idet den trans­for­me­rer og orga­ni­se­rer sociale rela­tio­ner ved at udstille (udvalgte) individer.

I for­læn­gelse af den affekt­lit­te­ra­tur, der beskæf­ti­ger sig med skam i skolen (Werry and O’Gorman 2007; Wolfe 2017; Zembylas 2019), stiller vi skarpt på, hvordan skammen rører lærere. Den affekt­te­o­re­ti­ske tilgang til skam kan kri­ti­se­res for at negligere sociale struk­tu­rer for i stedet at behandle affekter såsom skam som ”kli­strende vidundere”, der til­sy­ne­la­dende opererer selv­stæn­digt (Hemmings 2005; Wetherell 2014). Med afsæt i denne kritik plæderer vi for at betragte skam som noget, der ikke performer ”i sig selv”, men mulig­gø­res og distri­bu­e­res i kraft af den insti­tu­tio­nelle praksis, hvori særlige følelser udfolder sig. Frem for at forfølge hvad skam (i sig selv) gør, vender vi blikket mod, hvordan den stilles til rådighed og performes i den særlige praksis, der hedder fol­ke­sko­len. Det betyder, at vi ikke inter­es­se­rer os for skammen som en uafhængig affektiv komponent i fol­ke­sko­le­li­vet, men under­sø­ger den insti­tu­tio­nelle praksis, der muliggør lærernes oplevelse af skam. 

Fol­ke­sko­lens insti­tu­tio­nelle praksis som udskammende

Artiklen tilbyder et alter­na­tivt per­spek­tiv på læreres følelser og følsomhed i for­læn­gelse af Warmings (2009) kritiske dis­kus­sion af distink­tio­nen mellem ”private” og ”pro­fes­sio­nelle” følelser i det pæda­go­gi­ske arbejde. Frem for at betragte ”pro­fes­sio­nelle” følelser som en dimension af en lærer­fag­lig­hed man kan tillære sig på linje med andre faglige kom­pe­ten­cer, foreslår vi at betragte følelser i et socialt per­spek­tiv udspændt mellem en foucaul­di­ansk prak­sis­for­stå­else (Foucault 1979; 1991; 1994) og Ahmeds affekt­te­ori (Ahmed 2004; 2014; 2010a; 2010b).[2]

I for­læn­gelse af Lehn-Chri­sti­an­­sens (2011) og Krøjer et al.’s (2014) foucaul­di­an­ske tænkning om insti­tu­tio­nel praksis anskuer vi fol­ke­sko­len som en insti­tu­tio­nel kontekst, hvori sociale, orga­ni­sa­to­ri­ske og politiske betin­gel­ser er indvævet. I denne teo­re­ti­ske for­stå­else pro­du­ce­res fol­ke­sko­len til stadighed i en kompleks, vidt forgrenet proces, der aktu­a­li­se­rer og mani­feste­rer spe­ci­fikke følel­se­s­ø­ko­no­mier. Dette per­spek­tiv tilbyder at forstå sociale prak­sis­ser som en form for mate­ri­a­li­se­ret magt/vidensrelation. Således er praksis det, der danner den insti­tu­tio­nelle ramme om de konkrete følel­se­s­ø­ko­no­mier (Krøjer et al. 2014), som den enkelte lærer placeres og agerer i.

Vi forstår lærerens følelser som noget, der ikke kommer fra den enkelte/s selv, men stilles til rådighed af de insti­tu­tio­na­li­se­rede sty­rings­prak­sis­ser. Om end den enkelte kan gøre modstand og som sådan ”fri­vil­ligt” performer en følel­ses­mæs­sig sub­jek­ti­vi­tet, fordrer insti­tu­tio­nen særlige følelser af hen­holds­vis lærere og elever. I for­læn­gelse af Foucaults sub­jek­ti­ve­rings­be­greb (1979) og Ahmeds affekt­for­stå­else (2014) betragter vi således følelser som noget, den enkelte på én gang under­læg­ger sig, bliver til igennem og oplever sub­jek­tivt. Det indebærer, at de følelser, som stilles til rådighed insti­tu­tio­nelt, ikke er uden effekter, men netop har kon­se­kven­ser for den enkelte. Det insti­tu­tio­nelle prak­sis­greb giver os således blik for, hvordan særlige følelser stilles til rådighed i fol­ke­sko­len, mens Ahmeds affek­tø­ko­no­mi­ske greb udfolder de spe­ci­fikke følelsers funktion – eller gøren – ved at vise, hvordan skyld og skam skaber lærerne som (u)professionelle.

Vi er optagede af, hvordan skyld og skam udveksles i fol­ke­sko­len og hvorfor netop lærerne bliver skamfulde. Fre­de­rik­sen argu­men­te­rer for, at ”et skamfokus kan gøre os opmærk­somme på, hvordan konkrete for­de­lin­ger af skam får betydning for for­skel­lige gruppers sub­jekt­sta­tus” (2013, 34). Werry og O’Gorman (2007) fremhæver, at skam ikke alene er stig­ma­ti­se­rende, men pri­va­ti­se­rende, idet den enkelte elevs oplevelse af skam reduceres til et per­son­ligt narrativ. Skam udstiller på forvræn­gende vis den enkelte i stedet for at pege på den insti­tu­tio­nelle praksis, der afføder den. Med den queer-inspi­re­rede tanke, at nogle individer synes særlig eks­po­ne­ret over for skammens udskam­ning, fremstår fol­ke­sko­lens lærere særligt udsatte. Som vi nævnte ind­led­nings­vist er fol­ke­sko­len i dag præget af for­skel­lige eva­lu­e­rings­prak­sis­ser (Amhøj 2007; Kousholt 2009; Pors 2009), hvor lærere afkræves selv­re­flek­te­rende vur­de­rin­ger af deres præ­sta­tio­ner som lærere. Disse eva­lu­e­rings­prak­sis­ser eks­po­ne­rer lærerens (util­stræk­ke­lige) præ­sta­tio­ner for læreren selv, kolleger eller leder. Som vi skal se, aktu­a­li­se­res sådanne prak­sis­ser i vores empiri, der viser, hvordan skammen isolerer den enkelte, idet hun bliver til som ufuld­stæn­dig, uværdig, men især uprofessionel.

Artiklen giver indsigt i, hvordan ”forbudte” følelser som skyld og skam kommer i spil for lærerne i hver­da­gens praksis i fol­ke­sko­len. Vi viser, hvordan vi kan forstå under­vis­ning og eva­lu­e­ring i fol­ke­sko­len som en kompleks følel­ses­mæs­sig økonomi, der ram­me­sæt­tes af en særlig insti­tu­tio­nel praksis, som såvel elever og lærere agerer (følel­ses­mæs­sigt) indenfor. Derfor spørger vi: Hvordan stilles skyld og skam til rådighed for lærere i fol­ke­sko­lens under­­vis­­nings- og evalueringspraksis?

Skyld og skam i et affekt­te­o­re­tisk perspektiv

Sara Ahmeds affekt­te­ori over­skri­der dualismen mellem affekter (følelser) som sociale og indi­vi­du­elt oplevet, idet hun adres­se­rer ”the making of affect” ved at undersøge, hvad affekt gør ved mennesker (og ting) (Ahmed 2004; 2014; 2010a; 2010b). For Ahmed er affekter ikke løsrevet fra kontekst og rela­tio­ner, men er netop bundet op på de værdier, der specifikt gør sig gældende i disse. Samtidig er de ikke afkoblet individet, men opleves sub­jek­tivt (Knudsen og Stage 2016).

Ahmeds begreb ’affektive økonomier’ indfanger, at affek­ti­vi­tet – som en pen­geø­ko­nomi – pro­du­ce­rer og udbreder en affektiv møntenhed i form af spe­ci­fikke affekter (Bjerg og Staunæs 2011). Affekter kul­ti­ve­res i kraft af deres egen distri­bu­tion, cir­ku­la­tion og udveks­ling. Mens nogle affekter udveksles og vær­di­sæt­tes højt inden for bestemte økonomier, deva­lu­e­res og udelades andre på grund af deres vær­di­løs­hed. Den affek­ti­vi­tet, der er til stede, gør således nogle affekter vær­di­fulde og andre værdiløse (Ahmed 2004).

Vi vil med vores analyse accen­tu­ere det affek­tø­ko­no­mi­ske greb ved at anvende øko­no­mi­ske begreber om følel­ses­re­la­tio­ner i stedet for umid­del­bart gen­ken­de­lige, emo­tio­nelle beteg­nel­ser for de affektive transak­tio­ner vi studerer. Dette greb rummer en ver­frem­dungs­ef­fekt, der placerer det ana­ly­ti­ske blik et sted, hvor vi ikke repro­du­ce­rer gængse for­kla­rin­ger om følelser. Vi taler fx om falsk­mønt­neri, når vi ana­ly­se­rer den følel­ses­mæs­sige dob­belt­ty­dig­hed, der får spillerum i håndværks- og designun­der­vis­nin­gen. Her fordres på den ene side en entu­si­a­stisk, engageret og kreativ sel­vud­fol­delse, men samtidig er det struktur, for­ud­si­ge­lig­hed og pro­fes­sio­nelt ansvar, der ser ud til at vær­di­sæt­tes højst. Med vores øko­no­mi­ske ana­ly­se­ap­pa­rat ser vi, hvordan dette paradoks udspænder en kom­pli­ce­ret, mar­keds­o­ri­en­te­ret, insti­tu­tio­nel praksis, der distri­bu­e­rer de insti­tu­tio­nelt ille­gi­time affekter skyld og skam. Dette begriber vi med beteg­nel­sen sortbørs. Vi under­støt­ter analysen af fol­ke­sko­lens affektive sortbørs med flere andre øko­no­mi­ske begreber (valuta, opsparing, hvidvask m.fl.), der tilsammen fremviser håndværk- og designun­der­vis­nin­gens mang­fol­dige og avan­ce­rede følel­se­s­transak­tio­ner i en delvist skjult affektiv økonomi.

Situeret og eksem­pla­risk empiri 

Artiklens analyser tager afsæt i et læn­ge­re­va­rende studie, hvor artiklens ene forfatter (Lotte) obser­ve­rede under­vis­nin­gen af to fjer­de­klas­ser over et skoleår (i alt 19 skoledage), deltog i 12 team- og lærer­mø­der og efter­føl­gende inter­viewede de invol­ve­rede 39 elever og 7 lærere. Det empiriske studie faldt i to dele: I første del blev under­vis­nin­gens praksis obser­ve­ret, video­op­ta­get og beskrevet i feltnoter, og i anden del blev udvalgte dele af denne empiri præ­sen­te­ret for de invol­ve­rede som afsæt for enkel­tin­ter­views. Inter­viewene (gen)aktualiserer dermed blandt andet de følelser, der stilles til rådighed i den insti­tu­tio­nelle praksis. Tanken med dette meto­de­de­sign er at muliggøre en omhyg­ge­lig under­sø­gelse af de affekter, der cir­ku­le­rer i denne affektive økonomi.

Obser­va­tio­nen i denne artikel omhandler en formiddag med håndværk- og designun­der­vis­ning, og det efter­føl­gende interview invol­ve­rer den ene af de to håndværks- og design­læ­rere. Obser­va­tion og interview er fastholdt i en tyk beskri­velse (Geertz 1973), der både omfatter detal­je­ret beskri­velse af for­ske­rens (Lotte) sub­jek­tive oplevelse af rummets mate­ri­elle orga­ni­se­ring, hvad der foregik i situ­a­tio­nerne, og af de følelser hendes del­ta­gelse i under­vis­nin­gen og inter­viewet gav anledning til. De empiriske beskri­vel­ser er situerede, dels qua Lottes sub­jek­tive og posi­tio­ne­rede del­ta­gelse som voksen i en sko­le­kon­tekst, og dels i en konkret, insti­tu­tio­nel praksis, der frem­stil­ler situ­a­tio­nerne på måder, der er uden for hendes kontrol (Haraway 1988). For eksempel er kaos ikke blot for­ske­rens oplevelse i den givne under­vis­nings­si­tu­a­tion, men en kvalitet ved situ­a­tio­nen der også udtrykkes af den pågæl­dende lærer.

Sekven­serne er udvalgt, fordi de tyde­lig­gør pro­duk­tio­nen og bevæ­gel­sen af skam og skyld i situ­a­tio­ner, som på den ene side er typiske og på den anden side udmærker sig ved, at skam netop her synes særlig distinkt. Vi betragter situ­a­tio­nerne som eksem­pla­ri­ske for følel­se­s­ø­ko­no­mien i fol­ke­sko­lens kaotiske under­vis­nings­si­tu­a­tio­ner og eva­lu­e­rende prak­sis­ser. Den pæda­go­gi­ske orga­ni­se­ring af under­vis­nin­gen i eksemplet er en del af fol­ke­sko­lens insti­tu­tio­nelle praksis ved­rø­rende håndværk og design (Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet 2019; Rambøll 2011). Under­vis­nings­si­tu­a­tio­nens karakter er således ikke tilfældig eller ene­stå­ende, tværtimod er det sand­syn­ligt, at lignende under­vis­nings­si­tu­a­tio­ner udfolder sig på tværs af fol­ke­sko­ler. Samme type orga­ni­se­ring ses i alle de kreative og mere elevdrevne fag i det omfat­tende materiale, som ligger til grund for denne artikel. Eva­lu­e­rings­si­tu­a­tio­nen er eksem­pla­risk i forhold til fol­ke­sko­lens øvrige eva­lu­e­rings­prak­sis­ser i form af de syste­ma­ti­se­rede team- og lærer­mø­der, der indgår som en del af mate­ri­a­let, og som ligeledes forventes afholdt på fler­tal­let af danske fol­ke­sko­ler. Analysen af denne empiri kan øge indsigten i, hvilken betydning lignende under­vis­nings­prak­sis­ser præget af kaotisk, ener­gi­fyldt og elev­dre­vet under­vis­ning samt vur­de­rende eva­lu­e­rings­prak­sis­ser kan have for lærere.

Den følgende sekvens viser, hvordan såvel skyld som skam kommer i spil i kraft af den under­vis­nings­prak­sis, vi omtaler som kaos. Kaos betegner, som det vil fremgå af eksemplet, et kontinuum af u/forudsigelighed og kon­flik­t­ni­veauer. Vi har valgt at præ­sen­tere en udfoldet beskri­velse for at give læseren et billede af den kom­plek­si­tet, der udspiller sig.

 Kaotisk drøm­me­fan­geri som insti­tu­tio­nel praksis

”I lokalet spreder uroen sig hurtigt. Der er kaos.

Laura [lærer] taler med skarp stemme og fortæller, at der skal arbejdes videre med drøm­me­fan­gere. Jeg synes, hendes stemme er ube­ha­ge­lig at lytte til. Hun under­stre­ger: ”Nu taler JEG” – til­sy­ne­la­dende for, at eleverne skal tie stille. Laura taler igen med skarp stemme: ”Der er blevet klappet” – Jeg [Lotte] hørte det ikke, men til­sy­ne­la­dende er det et signal til ro. Jeg synes, hun er sur.

Der er meget larm. Eleverne har umid­del­bart hver deres agenda i fraværet af en fælles ori­en­te­ring. Nogle af eleverne sidder med deres eget projekt og deres egen pla­stik­kasse med igang­væ­rende projekter foran dem. Der er pomponer, flettede snore, grene med garn. Langs væggene er der høje skabe fyldt med ting som sakse og pap, og på høje borde rundt om i lokalet er der for­skel­lige kasser, som til­sy­ne­la­dende rummer garn, knapper, pinde mv. Det er kun ca. halvdelen af eleverne, der sidder ned. Nogle løber, jagter hinanden. Andre strejfer rundt og snakker lidt med for­skel­lige. Nogle synes at bevæge sig rundt på egen hånd, mens andre ”holder sammen”. To er til­sy­ne­la­dende engageret i en fælles leg omkring en lang snor, der bliver viklet rundt om for­skel­lige stole og borde i et stort spin­del­væv. En har en papkasse på hovedet. Mange er forbi hinanden for at låne ting som en stor saks, men de fleste går rundt, uden jeg forstår deres hensigt. Det er svært at se, hvilken ori­en­te­ring den enkelte har i det samlede virvar. Den enkelte drukner i den fælles strøm af larm og bevægelse. (…)

Jeg sætter mig ved en gruppe drenge, der sidder med hver deres projekt: Drøm­me­fan­gerne, der ligner en slags uroer med garn og pinde. Lidt væk høres det bebrej­dende fra Laura: ”Hvad laver du?! Stadig ikke noget?!” Eske [elev] ved siden af mig holder sin drøm­me­fan­ger frem, for at den skal fange Lillians [lærer] opmærk­som­hed, så han kan få hjælp. Lillian kommer hen til vores bord og siger grinende: ”Ja, den er helt unik, ander­le­des, speciel.” Eske bemærker: ”Det er sådan noget dommerne ville sige i Den store bagedyst, når de ikke ved, hvad de skal sige.” Lillian sidder med den knudrede drøm­me­fan­ger i hænderne og studerer den smilende. I mod­sæt­ning til mange af pigernes vævninger, der ligner små klu­de­tæp­per, ligner denne mere et gult garnnøgle, der er viklet ind mellem to pinde. Stem­nin­gen er let. Lillian virker tålmodig og engageret i opgaven med at hjælpe Eske med drøm­me­fan­ge­ren. En anden dreng henvender sig til Lillian, og hun vender sig væk fra Eske og går i gang med noget andet. Hun siger lidt efter: ”Jeg har ikke glemt dig Eske!” Eske svarer: ”Mit problem er større”, siger han og smiler skævt. Han siger det i en let tone, og jeg får for­nem­mel­sen af, at det er rart at få hjælp til at få sine problemer løst. Lillian bekræfter grinende: ”Ja dit problem er større”

Pludselig råber Laura meget højt. Jeg bliver for­skræk­ket. Lillian farer over i den anden ende af klassen og skælder højlydt ud. Jeg har ikke forstået, hvad der er sket, og hvorfor nogen skulle skældes ud. Eske råber efter hende: ”DU SKAL LØSE DE SMÅ PROBLEMER FØRST!” Lillian reagerer ikke på Eske, men skælder højlydt ud på Emma og Eik [elever], mens de flestes opmærk­som­hed er centreret på dem. Efter­føl­gende opløses skæld-ud-samtalen, og Lillian går væk fra dem, mens de to stumt ser ned i gulvet. (…)

Lillian afbryder os. ”I skal begynde at rydde op. Alt på ens plads skal væk.” Hun instru­e­rer videre. Flere løber rundt. Laura råber. Lillian begynder at give en ny besked, men afbryder sig selv: ”Hvad laver I derovre(?)! Det ville være rigtig dejligt, hvis man bare styrede sig på sin egen plads nu.” Hun taler vredt, som om der over­ho­ve­det ikke er noget, der kunne være dejligt. Hun fort­sæt­ter: ” Når man har ryddet op, så sætter man sig.”

Laura råber igen med skinger stemme, uden at nogen lader sig mærke med det.  Hun råber: ”Frys!” Flere stivner midt i deres bevægelse og står stille i en akavet stilling. Elinor [elev] forklarer mig: ”Hun sagde, vi skulle fryse”.

Lillian tager hidsigt saksen ud af hånden på Eva [elev]. Eva brokker sig og siger hårdt: ”Jeg er glad for, at jeg ikke har dig som klas­se­læ­rer!” Lillian svarer: ”Det er helt i orden. Alle kan ikke elske alle.” Jeg får en for­nem­melse af, at det bestemt ikke er helt i orden. Jeg synes, det er ubehageligt.”

Eksemplet udfolder en kaotisk situation, der er præget af elevernes man­gear­tede, uordnede og uigen­nem­sku­e­lige færden omkring pro­duk­tio­nen af drøm­me­fan­gere. Lotte beskriver et mylder af bevægelse og lyd med diver­ge­rende kropslige ori­en­te­rin­ger og stemmeføringer.

Denne orga­ni­se­ring af under­vis­nin­gen er ikke tilfældig, men en betyd­nings­fuld komponent i den insti­tu­tio­nelle praksis omkring håndværk- og designun­der­vis­ning. Den invol­ve­rer den enkelte elev som en, der følger sin egne ideer og enga­ge­ment i et selv­stæn­digt arbejde. Hver elev vælger selv pinde og garn og sam­men­sæt­ter selv for­skel­lige farver. Rummets orga­ni­se­ring muliggør, at elevens indi­vi­du­elle tempo og måde at løse opgaven på bliver driv­kraf­ten i pro­duk­tio­nen. Det frem­kal­der en alsidig elev­prak­sis, idet den enkelte både kan hente mate­ri­a­ler, sidde og væve, snitte pinde, spørge om hjælp eller hente inspira­tion hos kam­me­ra­terne. Samtidig åbner denne orga­ni­se­ring af rummet op for at bevæge sig rundt i lokalet med alsidige formål. Man kan slentre, snakke og lave sjov, uden at det nød­ven­dig­vis falder uden for enga­ge­men­tet omkring drøm­me­fan­gerne. I Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­ri­ets faghæfte for håndværk og design beskrives det således:

Lærings­mil­jøet i værk­ste­derne er ofte mere frit og uformelt end i tra­di­tio­nelle klas­se­væ­rel­ser. Eleverne bevæger sig rundt i værk­ste­derne, når der hentes mate­ri­a­ler eller værktøjer og redskaber. Det skaber samtidig en afslappet og åben stemning, hvor elevernes samtaler bliver frigjorte” .

Børne- og under­vis­nings­mi­ni­ste­riet 2019

Eller som det udtrykkes i en rapport bestilt af Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet om blandt andet håndværk- og designun­der­vis­ning:

”Der er dog også mere ”kaos” og en del ventetid – selv når der er to lærere, der under­vi­ser. Kaos og ventetid skyldes, at det er en udfor­dring at undervise i de mere frie og kreative forløb, hvor eleverne generelt befinder sig for­skel­lige steder i for­skel­lige arbejds­pro­ces­ser på et givet tidspunkt i under­vis­nin­gen. Eleverne skal hjælpes lige præcis der, hvor de er, og ofte er det ikke muligt at samle klassen til en fælles demonstration/forklaring, der er relevant for alle.” 

Rambøll 2011

Denne orga­ni­se­ring af under­vis­nin­gen aktu­a­li­se­rer således en viden, som er en del af fol­ke­sko­lens insti­tu­tio­nelle praksis ved­rø­rende håndværk og design. På den måde synes den kreative under­vis­nings­prak­sis at under­støtte, at kaos indfinder sig. Samtidigt insti­tu­tio­na­li­se­res en praksis, der eksplicit fordrer en særlig affek­ti­vi­tet: Følelser af frihed og kre­a­ti­vi­tet samt af åbenhed og afslapning. 

Sortbørs-skyld

Vores studier af hhv. poli­cy­do­ku­men­ter og under­vis­ning viser en tvetydig, insti­tu­tio­nel praksis, der både kræver entu­si­a­stisk kre­a­ti­vi­tet og striks orden i et kreativt kaos, der placerer lærerne i en para­doksal position, hvor de på den ene side forventes at faci­li­tere elevernes selv­stæn­dige og kreative arbejds­pro­ces­ser, og på den anden side ser ud til at have van­ske­ligt ved at overskue det kaos, som under­vis­nin­gens orga­ni­se­ring afsted­kom­mer. Lærerne er i kraft af deres funktion garant for at til­ve­je­bringe regel­mæs­sig­hed, fokuseret ori­en­te­ring og for løbende at forebygge og standse kon­flik­ter for i stedet at fremme en rolig atmosfære. Samtidig skal de faci­li­tere elevernes faglige udvikling mate­ri­a­li­se­ret i den enkeltes selv­stæn­dige og kreative pro­duk­tion af en drømmefanger.

Den enkelte lærer anspores på én gang til at eliminere kaos med fx kon­se­kvente og strikse beskeder og til at faci­li­tere det kaos, hvor elevene hver især er drevet af deres eget enga­ge­ment. Kaosset forventes håndteret på en måde, så det ikke løber løbsk, og der eksem­pel­vis opstår kon­flik­ter – uden at det hæmmer den enkeltes frie og kreative udfol­delse. Lærerne er ansvar­lige for, at denne para­doksale balance af ordnet kaos indfinder sig. Det fordrer, at de både bliver til som sure lærere, der med kon­se­kvente og strikse beskeder holder orden i kaos, og som opti­mi­sti­ske og enga­ge­rede lærere, som under­støt­ter den enkelte elevs frie og kreative udfoldelse.

Elevernes enga­ge­ment i drøm­me­fan­gerne forventes til­sy­ne­la­dende til­ve­je­bragt via elevernes kon­cen­tre­rede og rolige følelser. Som en affektiv guldbarre fremstår ro som den følel­se­s­ø­ko­no­mi­ske standard, som alle øvrige affekter vær­di­sæt­tes efter. Således søger lærerne at mane til ro og orga­ni­sere et afdæmpet følel­ses­mæs­sigt enga­ge­ment. Lillian og Laura instru­e­rer og dirigerer eleverne med ”skarp stemme” og bebrej­dende kom­men­ta­rer, der retter sig mod elevers uønskede akti­vi­te­ter som ”Hvad laver du(?)! Stadig ikke noget(?)!” De påberåber de fælles omgangs­reg­ler ved at henvise til, at ”der er blevet klappet” som signal til, at eleverne skal forholde sig i ro. I takt med at kaos udspiller sig med elevernes alsidige enga­ge­ment og ori­en­te­ring, falder de bebrej­dende kom­men­ta­rer fra de ”sure” lærere. Ved at påberåbe regler for forventet ele­vop­før­sel søges eleverne pålagt ansvaret og skylden for kaos. Skylden tilbydes de elever, der ikke opfører sig ”dejligt”. Dem, der kommer i konflikt, ikke lytter efter klap, ikke sidder på deres plads eller på anden måde agerer uønsket, ledsages af sure eller bebrej­dende bemærkninger.

Selvom ro efter­spør­ges af både elever og lærere i oven­stå­ende eksempel, synes den ikke at være til rådighed i kre­a­ti­vi­te­tens kaos. Roen er ikke i cir­ku­la­tion. Den udbydes ikke. Det ændrer imid­ler­tid ikke på, at den til stadighed efter­spør­ges. Med Lillian og Lauras bebrej­dende kom­men­ta­rer optrykkes deva­lu­e­rende affekter som skyld og skam som et falsk­mønt­neri, der forsøges omvekslet til en anden møntfod: Ro. Mens ro udgør den egentlige, men util­gæn­ge­lige valuta i kaossets ure­gu­le­rede orga­ni­se­ring, distri­bu­e­res skyld og skam til stadighed. At netop skyld og skam optræder i under­vis­nin­gens affektive økonomi er højst over­ra­skende. Den affek­ti­vi­tet, der etableres med håndværk- og designun­der­vis­nin­gens insti­tu­tio­nelle praksis, legi­ti­me­rer alene følelser, der fore­kom­mer uomveks­le­lige med skyld og skam. I en affek­tø­ko­nomi, hvor frihed, kre­a­ti­vi­tet og åbenhed er den legitime møntfod, fore­kom­mer skyld og skam at udgøre en lyssky sortbør­s­ø­ko­nomi. Parallelt med udveks­lin­gen af skyld og skam som sortbør­sva­luta cir­ku­le­rer den legale entu­si­asme. Lærerne opildner til kre­a­ti­vi­tet og udviser åbenhed, som da Lillian i en let stemning omtaler Eskes drøm­me­fan­ger som ”unik, ander­le­des, speciel” og engageret hjælper ham med at komme videre. Eksemplet viser, hvordan den affektive økonomi omkring hen­holds­vis entu­si­a­stisk kre­a­ti­vi­tet kontra skyld og skam distri­bu­e­res og udveksles parallelt i den kaotiske undervisningspraksis.

Med bebrej­del­ser for uro og kaos søges skyld som skam distri­bu­e­ret til eleverne. Det er eleverne eller enkelte elever, der med udpeg­nin­gen og ”surheden” søges karak­te­ri­se­ret som ansvar­lige for situ­a­tio­nens uønskede udvikling. Imid­ler­tid synes skylden ikke at vinde indpas. Eleverne nægter til­sy­ne­la­dende at handle med den lyssky valuta. Skylden afvises som gangbar møntenhed i bytte for elevernes hand­lin­ger. Kun i et enkelt tilfælde synes skylden at blive udvekslet. Kon­flik­ten mellem Emma og Eik, der for­år­sa­ger eks­po­ne­ret skældud, medfører, at de ”stumt ser ned i gulvet”. Det synes at være und­ta­gel­sen. Ellers ser man, at lærernes forsøg på at distri­bu­ere skyld overhøres, eller mødes sågar med sarkasme. Som da eleverne på legende vis stivner i deres akavede positur midt i en bevægelse, da de får besked på at ”fryse”. I lyset af orga­ni­se­rin­gens ”strikshed” og ”surhed”, der opleves ”ube­ha­ge­ligt”, kunne eleverne forventes at reagere med angerfuld disciplin. Men eleverne accep­te­rer ikke den følelse, de her tilbydes af lærerne. Skylden accep­te­res ikke som legitim valuta i den affektive økonomi, der udspændes af den kaotiske praksis.

Deva­lu­e­ring af lærerens værdi

I eksemplet vender Eske på sar­ka­stisk vis Lillians egne ord mod hende selv, idet han råber: ”DU SKAL LØSE DE SMÅ PROBLEMER FØRST!”. Da Lillian oprin­de­ligt sondrer mellem små og store problemer i samtalen med Eske, henvises der til små og store hån­d­ar­bejds­tek­ni­ske problemer i for­bin­delse med pro­duk­tio­nen af drøm­me­fan­gere. Eskes bemærk­ning kate­go­ri­se­rer derimod nogle problemer i under­vis­nin­gen som mere krævende. Lillian er optaget af at løse et lille problem omkring Eskes drøm­me­fan­ger. Ifølge Eske bør hun derfor afholde sig fra at løse et større problem som kon­flik­ten mellem Emma og Eik, førend hun har løst det lille problem. I denne udlægning af Eskes kommentar fremstår de mindre problemer som de faglige, drøm­me­fan­gerne, hvis udfor­drin­ger kun giver anledning til lærernes optimisme og enga­ge­ment. Hvorimod de større problemer refererer til kon­flik­ter og poten­ti­elt det kaos, der udfolder sig, og som udgør den egentlige udfor­dring. Eskes sar­ka­sti­ske kommentar tyde­lig­gør Lillians mag­tes­løs­hed i forhold til at løse de egentlige problemer og karak­te­ri­se­rer hende samtidig som ansvars­ha­vende. Eksemplet viser, hvordan lærerne havner med skylden som en valuta, de ikke kan komme af med, selv om de forsøger at udveksle den med eleverne. Mens eleverne for­trins­vis træder i karakter som uskyldige bliver de pro­fes­sio­nelle til som skyldige.

I kaossets praksis florerer som allerede nævnt andre affekter end de legitime, herunder irri­ta­tion, hidsighed, aggres­sion og vrede. Disse følelsers legi­ti­mi­tet som valuta ser ud til at afhænge af, hvem der tilbyder dem. Eva afviser at modtage Lillians hidsighed og vrede ved at fastslå: ”Jeg er glad for, at jeg ikke har dig som klas­se­læ­rer!”  I den kaotiske praksis’ affek­tø­ko­nomi bliver lærerens vrede til en lyssky valuta, der ikke kan veksles på det åbne marked. I stedet deva­lu­e­res læreren, hvis hun forbindes med de negative og pro­fes­sio­nelt lyssky affekter som vrede og hidsighed. Læreren har til­sy­ne­la­dende ikke samme adgang til sortbør­sen som eleverne. Mens eleverne som lej­lig­heds­vise sortbørs­hand­lere kan tillade sig at udveksle lyssky affekter såsom vrede og irri­ta­tion, stiller den insti­tu­tio­nelle praksis lærerne ander­le­des. Det er risi­ka­belt for dem at forsøge sig på det sorte marked med at veksle vrede til ro, og når ingen elever vil modtage den lyssky valuta, invol­ve­res lærernes pro­fes­sio­na­li­tet i den affektive økonomi, idet den deva­lu­e­res af de mis­lyk­kede forsøg på at veksle sort. Læreren er som ”pro­fes­sio­nel” henvist til at operere inden for den legale, affektive økonomi med ro og entu­si­asme som gangbare mønt­en­he­der. Hvis de ikke holder sig til denne del af økonomien, fremstår de i kraft af deres valutas manglende gang­bar­hed som forældede og upro­fes­sio­nelle; nogle, der forsøger sig med den gamle skoles surhed og strikshed – som at veksle D‑mark og franc lang tid efter, at den aner­kendte euro har vundet udbre­delse.  Analysen viser, hvordan den kaotiske under­vis­nings­prak­sis fordrer en avanceret følel­ses­mæs­sig økonomi, hvor ikke alle affektive mønt­en­he­der er legitime. Mens lærerne er hensat til at operere på den sorte børs, hvor skylden og skammens lyssky valutaer handles, har eleverne ander­le­des mulighed for at købe ind med humorens legale møntfod.

Hermed udfordres tanken om skyld­fø­lelse som noget, der opstår i direkte for­læn­gelse af en elev­sig­tet disci­pli­ne­ring. I håndværk- og designun­der­vis­nin­gen er der ikke tale om en for­ud­si­ge­lig udveks­ling, hvor lærere veksler påpegning af forkert opførsel til skyld hos eleverne. I stedet er der tale om en avanceret økonomi bestående af dels legitime og dels mere lyssky, affektive valutaer. I denne økonomi kan den enkelte lærer brænde inde med affekter, som de til­sy­ne­la­dende for­ven­tede at kunne omveksle. På den måde ender den enkelte lærer med en deva­lu­e­ret pro­fes­sio­na­li­tet, som de har van­ske­ligt ved at købe tilbage, fordi de ikke har til­stræk­ke­lig legitim valuta.

Fol­ke­sko­lens affektive evalueringspraksis

Fra at have beskæf­ti­get os med distri­bu­tio­nen af skam og skyld i under­vis­nin­gen vil vi i det følgende dvæle ved, hvordan fol­ke­sko­lens affektive økonomi sætter sig igennem uden for selve under­vis­nin­gen. Vi argu­men­te­rer for, at fol­ke­sko­len er præget af en række eva­lu­e­rings­prak­sis­ser, der fremmer den enkelte lærers (selv)styring (Amhøj 2007; Pors 2009), men ydermere til­ve­je­brin­ger særlige selv­be­brej­dende følelser. Eva­lu­e­rings­prak­sis forstås i denne sam­men­hæng som både formelle og uformelle prak­sis­ser, hvor den enkelte lærers præ­sta­tio­ner (implicit) vurderes (Jf. Kousholt 2009, 46). I denne under­sø­gel­ses empiri udgøres disse især af kol­le­gi­ale team- og lærer­mø­der, hvor aktuelle pro­blem­stil­lin­ger i – eller mål­sæt­nin­ger for – under­vis­nin­gen frem­læg­ges og dis­ku­te­res mere eller mindre systematisk. 

I den følgende inter­view­se­kvens præ­sen­te­res en (util­sig­tet) eva­lu­e­rings­prak­sis: et interview hvor en lærer anspores til at forholde sig til sin under­vis­ning. Om end inter­viewet ikke er en del af skolens sel­vi­ni­ti­e­rede eva­lu­e­rin­ger, viser det sig på lignende vis at vurdere lærerens præ­sta­tio­ner. I sekvensen intro­du­ce­res læreren Lillian for et uddrag af den samme beskri­velse fra håndværk- og design­lek­tio­nerne, som vi præ­sen­te­rede ovenfor. Lotte læser denne beskri­velse højt for Lillian som et led i inter­viewet, hvorefter følgende inter­ak­tion udfolder sig. Sekvensen illu­stre­rer, hvordan skam og skyld stilles til rådighed for læreren som en uund­gå­e­lig komponent i fol­ke­sko­lens insti­tu­tio­nelle praksis, der har tendens til at udpege og evaluere den enkelte lærer.

Hvidvask af skyld og skam

Da jeg ser min beskri­velse, bliver jeg over­ra­sket over, hvor kon­fron­te­rende den virker. Jeg undrer mig over, hvorfor jeg har valgt denne sekvens til inter­viewet, og jeg overvejer, om jeg skal undlade at læse den op. Men jeg gør som planlagt og læser den højt. [Oplæs­nin­gen følger]

 Lillian ser pludselig trist ud og nærmest und­skyl­der: ”Men hvis det betyder, at nogle ikke føler sig set…. Det er jo ikke godt.” Hun bliver stille.

Jeg spørger: ”Du kommer til at tænke på, at nogle ikke føler sig set?” Men Lillian er stille. Måske hun føler sig ramt? Jeg ser ned i mine papirer igen. Det er tungt. Hun begynder at græde let. ”Nu bliver jeg lidt påvirket”, siger hun, tydeligt berørt.

Jeg synes, det er synd for hende. Jeg får lyst til at redde hende ud af denne ube­ha­ge­lige situation. Jeg svarer: ”Ja, det kan jeg godt se [at du bliver påvirket]…. Det er også mærkeligt at se… og høre det fra en helt anden, der bare træder ind… uden at kende sammenhængen.”

Hun græder nu mere og tørrer tårerne væk med hænderne. Der er ser­viet­ter foran os. Skal jeg række hende én?

Lillian: ”Men det er fordi, jeg godt ved det! Det er sådan, det er. Det er jo det, jeg synes er hårdt,” forklarer hun.

Lillian får samlet sig sammen efter­hån­den, som hun forklarer, at det faglige kan løses. Men bryder igen ud i gråd, da hun siger: ”Men det kan man jo ikke med det andet!” Jeg nikker langsomt og forsøger aner­ken­dende: ”Nej. Der er for meget”

Jeg spørger videre: ”Men du synes, det er hårdt at høre, at det er det, jeg har lagt mærke til?” Lillian: ”Nej, for jeg ved det godt!” og fort­sæt­ter: ”Når jeg går hjem tænker jeg: ”hvor mange så du(?)””

Jeg bekræfter: ”Det er en svær opgave at være lærer.” Lillian rækker ud efter en serviet: ”JA! …”

Eksemplet viser, hvordan håndværk- og design­lek­tio­nen på kon­fron­te­rende vis reak­tu­a­li­se­res i inter­viewet ved at invitere Lillian til at evaluere og vurdere sig selv. Idet Lillian præ­sen­te­res for for­ske­rens obser­va­tio­ner fra under­vis­nin­gen som ”det store problem”, gen-/frem­kal­­des skyld. Selvom inter­viewet på sin vis er en ny situation, (gen)aktualiserer oplæs­nin­gen under­vis­nings­si­tu­a­tio­nen på ny og fremmer selvsamme affekter (Staunæs og Kofoed 2011).

I kon­fron­ta­tio­nen reagerer Lillian skamfuldt ved at bryde ud i gråd og på beken­dende vis referere sine tanker om sin egen util­stræk­ke­lig­hed i forhold til at ”se” alle eleverne. Med inter­viewets (selv)evaluerende praksis bliver Lillian således til som den indi­vi­du­elt ansvar­lige lærer, der skamfuldt må bekende sin skyld. Den eva­lu­e­rende praksis stiller både skyld og skam til rådighed.[3] Imid­ler­tid ser det ud til at komme bag på inter­viewe­ren, der til stadighed synes at blive foru­ro­li­get over at være invol­ve­ret i en følel­se­s­ø­ko­nomi, der cir­ku­le­rer netop disse affekter. Det kan ses som et udtryk for, at fol­ke­sko­lens insti­tu­tio­nelle praksis gen­nem­sæt­ter sig i inter­viewet og ind­rul­le­rer den uaf­vi­dende interviewer.

I fol­ke­sko­len anspores lærere til at betragte og vurdere sin egen praksis (Pors 2009). Eva­lu­e­rin­ger målrettet lærerne synes i stigende grad at udgøre et marked for affektive transak­tio­ner. Inter­viewet trækker util­sig­tet på den samme eva­lu­e­rende og vur­de­rende praksis. Siden under­vis­nin­gen fremstår som mislykket, og inter­viewet har denne fiasko som afsæt for samtale, ind­skri­ver inter­viewet (og inter­viewer) sig i den insti­tu­tio­nelle praksis, hvis mar­kedslo­gik vurderer og vær­di­sæt­ter den enkelte lærer og hendes præ­sta­tion. Da Lillian indtræder i denne transak­tion med alle sine sorte penge, viser den efter­føl­gende udveks­ling i inter­viewet, at her, i kraft af eva­lu­e­rings­prak­sis­sen, er de sorte penge faktisk gangbare. Ved at tilbyde dem i en ny transak­tions­form, hvor under­vis­nin­gens kaos er udskiftet med et roligt, selv­re­flek­te­rende rum, kan hun nu købe noget for pengene. Den sorte valuta kan her bruges til at etablere hende som den pro­fes­sio­nelle lærer, der i kraft af skylden legi­ti­me­rer skammen. Skyld og skam viser sig at være hver sin side af samme, affektive mønt. Ved at vedkende sig skylden for den under­vis­nings­si­tu­a­tion, som evalueres, kan hun skamme sig med pro­fes­sio­nel inte­gri­tet: det er fordi, jeg godt ved det!”, og ”hvis det betyder, at nogle ikke føler sig set…. Det er jo ikke godt”.  I denne sel­ve­va­lu­e­ring veksles skyld og skam til pro­fes­sio­nel (selv)forståelse og sympati fra intervieweren.

Med skyld og skam fremvises den lærer­fag­lige indsigt, der muliggør vur­de­rin­gen af, at den kaotiske under­vis­nings­si­tu­a­tion ikke er ønsk­vær­dig. Den ille­gi­time skam trans­for­me­res til en faglig bevidst, legitim skam over at erkende et nederlag i forhold til et pro­fes­sio­nelt mål med under­vis­nin­gen, at eleverne skal føle sig set. Hermed veksles skyld og skam til legitime følelser og stad­fæ­ster lærerens værdi. Med sel­ver­ken­del­sens skyld som eneste affektive aktiv tilbydes den enkelte lærer sym­pa­tiens accept, såfremt hun opkøber yder­li­gere af den usikre og risi­ko­be­to­nede valuta, skam. Eva­lu­e­rin­gen synes således at have en dob­belt­funk­tion. På den ene side hvid­va­sker den lærerens ophobning af den lyssky skyld og skam og (gen)skaber hende som pro­fes­sio­nel, men samtidig umu­lig­gø­res mere attrak­tive affektive handler. Eva­lu­e­rin­gen synes at frikøbe hende for sin under­vis­nings­hi­sto­rik på den sorte børs, men tilbyder samtidig valutaen skam som den primære kon­ver­te­rings­mu­lig­hed. Såfremt lærerne i fol­ke­sko­len skal kunne føle sig som pro­fes­sio­nelle lærere inden for fol­ke­sko­lens insti­tu­tio­nelle praksis, er eva­lu­e­rin­gens affektive transak­tio­ner nød­ven­dige. Samtidig ser vi gennem analysen af inter­view­ek­semp­let, at eva­lu­e­rings­prak­sis­sen for den pro­fes­sio­nelle på sin vis er et attrak­tivt marked, hvor man som under­vi­ser kan veksle sorte penge til legitim, pro­fes­sio­nel valuta.

Vores analyse viser, hvordan fol­ke­sko­lens affektive økonomi gen­nem­sæt­ter sig med vur­de­rende eva­lu­e­rin­ger, der tilbyder den enkelte lærer affektivt aflad til gengæld for at erkende sin skyld. Afslut­nings­vis giver denne følel­se­s­ø­ko­nomi anledning til at pro­ble­ma­ti­sere den insti­tu­tio­nelle praksis, der kon­sti­tu­e­rer disse følelsestransaktioner.

Skam som fol­ke­sko­lens affektive markedsfejl?

De negative følelser, der udveksles i under­vis­nin­gen, skærpes for den enkelte lærer i/af eva­lu­e­rings­prak­sis ved at lægge op til, at hun som lærer selv er ansvarlig for sine følel­ses­mæs­sige handler i under­vis­nin­gen. Læreren fremstår som en enkel­tin­ve­stor, der med ringe lik­vi­di­tet har begrænset mulighed for at optage aner­ken­dende og støttende lån fra inter­viewe­ren. I under­vis­nin­gen er læreren hensat til at agere indi­vi­du­elt på det affektive marked uden at kunne værge sig mod dets ind­byg­gede mar­keds­fejl i den mar­kedslo­gik, der på én gang til­skyn­der og forbyder handler med skyld og skam i under­vis­nin­gen. Skammen skaber den enkelte som mislykket og upro­fes­sio­nel. Fremfor at rette opmærk­som­he­den mod kaos som den insti­tu­tio­nelle praksis, der påvirker under­vis­nin­gens affektive marked, fordrer eva­lu­e­rin­gen, at der i stedet sås tvivl om værdien af den enkelte lærer.

Således viser vores analyse, at fol­ke­sko­lens følel­se­s­ø­ko­nomi for­stær­ker den affektive oplevelse af, at en lang række følelser er den enkeltes egne fortje­ne­ster eller fortræ­de­lig­he­der. Man kan sige, at der viser sig en insti­tu­tio­nel praksis, som er affektivt ansvar­spå­dra­gende for lærerne. Sel­ve­va­lu­e­rin­gens vek­sel­mu­lig­hed betyder, at den enkelte lærer ikke har mulighed for at veksle skyld og skam til for eksempel foru­ret­tet kritik af den insti­tu­tio­nelle praksis, der skaber lærernes ringe transak­tions­mu­lig­he­der i og uden for under­vis­nin­gen. I den insti­tu­tio­nelle praksis cir­ku­le­res skyld og skam alene mellem de individer, der direkte indgår i under­vis­nin­gen. Selv ikke inter­viewe­ren, som på sin vis er ekstern i forhold til fol­ke­sko­len, ser ud til at kunne tilbyde andre følel­ses­mæs­sige kon­ver­te­rings­mu­lig­he­der. Selvom det prin­ci­pi­elt er muligt at fore­stille sig en insti­tu­tio­nel praksis, der lod uat­trak­tive opspa­rin­ger af skyld og skam omveksles til vrede eller util­freds­hed rettet mod under­vis­nin­gens betin­gel­ser, er det ikke det fol­ke­sko­lens eva­lu­e­rende praksis lægger op til.

I de tilfælde, hvor kaos opstår i under­vis­nin­gen, rummer fol­ke­sko­lens insti­tu­tio­nelle praksis ikke affek­tø­ko­no­mi­ske mulig­he­der for at veksle den resul­te­rende skyld og skam til util­freds­hed med res­sour­cek­nap­hed, de fysiske rammers util­stræk­ke­lig­hed eller manglende mulig­he­der for ledel­ses­mæs­sig, faglig opbakning. Til­sva­rende kan skylden og skammen til­sy­ne­la­dende heller ikke vide­re­di­stri­bu­e­res til kommunal- eller land­spo­li­ti­kere. På den måde forbliver fol­ke­sko­lens politisk ansvar­lige uden for en ansvar­spå­dra­gende transak­tion i fol­ke­sko­lens affek­tø­ko­nomi. Det ligner en mar­keds­fejl i fol­ke­sko­lens affek­tø­ko­nomi, at læreren handler med de valutaer, der stilles til rådighed i den affektive økonomi, skyld og skam, og samtidig ansvar­lig­gø­res indi­vi­du­elt for at cirkulere netop disse affekter. Den enkelte lærer fremstår som indi­vi­duel investor, der på ”det frie affek­t­mar­ked” uhel­dig­vis har foretaget tvivls­omme følel­ses­mæs­sige handler og derfor ender op med skam. Det er værd at overveje, om denne mar­keds­fejl kan genfindes i andre under­vis­nings­prak­sis­ser, der ligner håndværk og design mht. for­drin­ger om en løsere, ’kreativ’ organisering.

Skammens valuta

Vores affek­tø­ko­no­mi­ske analyse har vist, hvordan den insti­tu­tio­nelle praksis i fol­ke­sko­len distri­bu­e­rer skyld og skam og at disse følelser er henvist til ”den sorte børs”. Fol­ke­sko­lens affektive økonomi er officielt baseret på den merværdi, aner­ken­delse og ros angi­ve­ligt skaber. Parallelt cir­ku­le­rer dog de forbudte affekter – uden at markedet kan regulere dem. Skam fremstår som fol­ke­sko­lens affektive mar­keds­fejl, idet skam udpeger den enkelte lærer uden blik for, hvordan fol­ke­sko­lens egen under­­vis­­nings- og eva­lu­e­rings­prak­sis optrykker de deva­lu­e­rende affekter, der forvrider den rosende og aner­ken­dende markedsøkonomi.

Artiklen har vist, hvordan skyld og skam stilles til rådighed i fol­ke­sko­lens insti­tu­tio­nelle praksis, der med kaotisk under­vis­ning og vur­de­rende eva­lu­e­rin­ger fremmer lyssky og deva­lu­e­rende affekter hos den enkelte lærer, og sår tvivl om hendes pro­fes­sio­na­lisme. På fol­ke­sko­lens følel­ses­mæs­sige sortbørs skabes den enkelte lærer som skamfuld.

Refe­ren­cer

Ahmed, S., (2004). Affective Economies. Social Text, 22(2), 117 – 139.

Ahmed, S. (2010a). Happy Objects. In G. J. Seigworth & M. Gregg (Eds.). The Affect Theory Reader (pp. 29 – 51). London, UK: Duke Uni­ver­sity Press

Ahmed, S. (2010 b). Killing Joy: Feminism and the History of Happiness. Signs, 35(3), 571 – 594.

Ahmed, S. (2014). The Cultural Politics of Emotion. Edinburgh Uni­ver­sity Press.

Akselvoll, M. Ø (2016). Fol­ke­skole, forældre, forskelle: Skole-hjem-sam­ar­­bejde og for­æl­dre­in­vol­ve­ring i et for­æl­dre­per­spek­tiv, Ph.d.-afhandling, Roskilde Universitet.

Amhøj, C. B. (2007). Selv­ska­bel­ses­tek­no­lo­gier: Med­ar­bej­de­ren som kon­struk­tions­fi­gur – og orga­ni­sa­tio­nen som hobetal af fiktive selv’er. I J. Kofoed & D. Staunæs (Red.), Magt­bal­la­der. 14 for­tæl­lin­ger om magt, modstand og men­ne­skers til­bli­velse (ss. 56 – 76). Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitetsforlag.

Bjerg, H. & Staunæs, D. (2011). Self-mana­­ge­­ment through shame – Uniting gover­n­men­ta­lity studies and the ‘affective turn’. Ephemera. Theory & Politics in orga­niza­tion, 11(2), 138 – 156.

Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet (2019). Håndværk og design – Faghæfte, Styrelsen for Under­vis­ning og Kvalitet.

Foucault, M. (1979). Disci­pline and Punish: The Birth of the Prison, New York: Vintage Books/Random House.

Foucault, M. (1991). Questions of method. In G. Burchell, C. Gordan & P. Miller (Eds.). The Foucault Effect. Harvester Wheatsheaf.

Foucault, M. (1994). Viljen til viden. Seksu­a­li­te­tens historie 1. Redaktion filosofi. Det lille forlag.

Fre­de­rik­sen, M. B. (2013). Krumme tæer. Skam i kryds­fel­tet mellem queer, femi­ni­sti­ske og post­ko­lo­ni­ale teorier. Kvinder, Køn og Forskning, 1, 25 – 36.

Geertz, C. (1973). The Inter­pre­ta­tion of Cultures. Basic Books.

Gilliam, L. (2010). Den gode vilje og de vilde børn: civi­li­se­rin­gens paradoks i den danske skole. Tids­krif­tet Antro­po­logi, 62, 153 – 175.

Haraway, D. (1988). The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Per­spective. Feminist Studies, 14(3), 575 – 599.

Hemmnings, C, (2005). Invoking Affect. Cultural Studies, 19(5), 548 – 567.

Hochs­child, A. (1989). The second shift: Working parents and the revo­lu­tion at home, Viking.

Knudsen, B. T. & Stage, C. (2016). Intro­duction: Affective Met­ho­do­lo­gies. In B. T. Knudsen & C. Stage (Eds.), Affective Met­ho­do­lo­gies: Deve­l­o­ping Cultural Research Stra­te­gies for the Study of Affect (pp. 1 – 22). Palgrave Macmillan Limited.

Knudsen, H. (2010): Har vi en aftale? Magt og ansvar i mødet mellem fol­ke­skole og familie. Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

Kousholt, K. (2009). Del­ta­gelse i fol­ke­sko­lens eva­lu­e­rings­prak­sis. Nordisk udkast, 37(1), 46 – 55.

Krøjer, J & Helms, S. (2011). Dren­ge­e­le­ver imellem frihed og kontrol. Kognition & Pædagogik, 21(82), 18 – 30.

Krøjer, J; Lehn-Chri­sti­an­­sen, S. & Nielsen, M. L. (2014). Sexual Haras­sment of Newcomers in Elder Care – An Insti­tu­tio­nal Practice? Nordic Journal of Working Life Studies, 4(1), 81 – 96.

Lehn-Chri­sti­an­­sens, S. (2011). I sund­he­dens tjeneste: Om prak­ti­se­rin­gen af sund­heds­fremme i social- og sund­heds­hjæl­per­ud­dan­nel­sen. Roskilde Universitet.

Pors, J. G. (2009). Eva­lu­e­ring indefra: politisk ledelse af fol­ke­sko­lens eva­lu­e­rings­kul­tur. Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

Probyn, E. (2005). Blush: Faces of Shame. Uni­ver­sity of Minnesota Press.

Schmidt, L. & Holm, C. (2005). Skam få dig. Turbulens. www​.turbulens​.net/​s​k​a​m​ – ​f​a​a​ – ​d​ig/ 16.4.2020

Staunæs, D. & Kofoed, J. (2015). Producing curious affects: visual met­ho­do­logy as an affecting and con­fli­ctual wun­der­kam­mer. Inter­na­tio­nal Journal of Qua­li­ta­tive Studies in Education, 28(10), 1129 – 1248. 

Warming, H. (2019). Messing with the emotions of other exploring ambiguous youth-adult relations in a resi­den­tial care insti­tu­tion. Emotion, Space and Society, 32, 1 – 7.

Werry, M. & O’Gorman, R. (2007). Sha­me­faced: Pre­for­m­ing Pedagogy, Outing Affect. Text and Per­for­mance Quarterly, 27(3), 213 – 230.

Wetherell, M. (2014). Trends in the Turn to Affect: A Social Psy­cho­lo­gi­cal Critique. Body and Society, 21(2), 1 – 28.

Wolfe, M. J. (2017). Refra­cting school girls: peda­go­gi­cal intra-actions producing shame. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 38(5), 727 – 739.

Zembylas, M. (2019). “Shame at being human” as a trans­for­ma­tive political concept and praxis: Peda­go­gi­cal pos­si­bi­li­ties. Feminism & Psy­cho­logy, 29(2), 303 – 321.


[1] Artiklens empiriske arbejde og inter­es­sen for følelsers betydning i fol­ke­sko­len er funderet i Lotte Galløes arbejde ifm. ph.d.-afhandlingen ’Følelser i fol­ke­sko­len – en analyse af affektiv styring og dens genklang i elever, lærere og pædagoger’, der ind­le­ve­res ult. 2020. Nær­væ­rende artikel og analyse indgår ikke i afhandlingen.

[2] Tanken om at forstå følelser i et socialt og struk­tu­relt lys er ikke ny. Eksem­pel­vis viser Hochs­child, (1998) hvordan følelser er bundet op på særlige følel­ses­mæs­sige normer, ligesom hendes under­sø­gelse af ’tak­nem­me­lig­hed­s­ø­ko­nomi’ har en vis affinitet med Ahmeds begreb om affektive økonomier.

[3] Se Staunæs og Kofoed (2015) for en dis­kus­sion af et lignende eller pågæl­dende meto­de­de­sign og etiske dilemmaer omkring disse.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte