Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Hvordan skal læring forstås?

Heidi Lykke Nissen
Den styrkede pædagogiske læreplan – baggrund, perspektiver og dilemmaer
(forside)

Christian Aabro (red.):
Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan – baggrund, per­spek­ti­ver og dilemmaer
Forlaget Sam­funds­lit­te­ra­tur, 2019
218 sider, 225 kr

”Hvad laver du?” ”Nå så du under­vi­ser pædagoger, kan det være så svært at lære nogen at passe børn?”

Den sætning har jeg desværre hørt et utal af gange i mine år som under­vi­ser i pæda­gog­ud­dan­nel­sen. En myte om at der ikke er brug for meget for at ind­holds­ud­fylde dag­lig­da­gen i det danske insti­tu­tions­liv. Allerede i 2004, da de første nationale lære­pla­ner blev indført, blev den myte for bestan­digt lagt i graven. Hvad her sidenhen sker bør læses som en polyfoni (som­me­ti­der kakafoni!) af stemmer fra et mang­fol­digt felt af værdikamp(e), pro­fes­sio­na­li­se­rings­be­stræ­belse® og ”Faldende øko­no­mi­ske bevil­lin­ger” (Bogen, s.21) (samt måske endog ligefrem ”kon­cep­tin­du­strien” (bogen, s.170) ”Det er en relativt kom­pli­ce­ret affære” (Bogen, s. 21).

Læreplanerne kom i efter­døn­nin­gerne af de første PISA-test og i denne histo­ri­ske sam­men­skriv­ning læses det tæt vævet sammen med de netop fundne ”lærings­mang­ler” (Bogen s. 159). Det udtalte politiske budskab var i tiden tydeligt; ”Vi skal oppe os” (daværende stats­mi­ni­ster) og ment som krav om at ”vi skal være dygtigere og helst hurtigt dygtigere” (bogen s. 160). Derfor rykkes natio­na­li­se­rin­gen af lærings-hensigter helt ned i dag­til­bud­dene – for første gang i Danmarks historien. Her er ”Det er måske på sin plads lige at minde om, at vi ikke har lære­pla­ner i Danmark, fordi det pæda­go­gi­ske arbejds­felt har ønsket det” (Bogen s.9). Dog går der ikke længe før at ”stem­nin­gen vendte, efter­hån­den som planerne blev ført ud i livet ude i insti­tu­tio­nerne. Som tiden gik, for­stum­mede kritikken, og lære­pla­nerne blev af pæda­go­gerne efter­hån­den italesat i mere positive vendinger” (Bogen s. 11). Dog ”kneb [det] stadig lidt med den syste­ma­ti­ske doku­men­ta­tion af læringen. Ofte doku­men­te­rede man i stedet akti­vi­te­terne” (bogen s. 13). Dette bliver en del af den hjemmel den nye lov opstår i. Således vedtaget d. 29. maj. 2018 ”Bekendt­gø­relse om pæda­go­gi­ske mål og indhold i seks lære­plan­te­maer” (loven i fuld tekst findes i appendix s. 177 – 199) ”med en politisk ambition om bred opbakning til arbejdet” (Bogen, s.173). Dette blev indfriet (ibid). Grundlaget udfoldes i ”Den pæda­go­gi­ske læreplan. Krav og indhold til den pæda­go­gi­ske læreplan” (Børne- og soci­al­mi­ni­ste­riet, 2018). Den nye lov bør ses som en ”prin­cip­tekst” og ”sty­rings­tekst” (bogen, s. 21+22). Bogens ærinde er, at formidle dette dobbelte foki, således belyses hvorfor lære­pla­nerne revur­de­res og re-aktu­a­li­­se­res som ”den styrket læreplan”. Dilem­ma­erne som per­spek­ti­ver skærpes og udfoldes i den for­holds­vis korte og dog kompakte bog.

Kapitel 2 – 7 beskriver de enkelte lære­planste­maer: ’Alsidig personlig udvikling’, ’social udvikling’, ’kom­mu­ni­ka­tion og sprog’, ’krop, sanser og bevæ­gel­ser’, ’ Natur, udeliv og science’ samt ’kultur, æstetik og fæl­les­skab’. Disse ind­hold­ste­ma­tik­ker bidrager samlet set til læreplanen. Jeg synes kapit­lerne kan læses på for­skel­lig vis; hvert enkelt af disse kapitler bidrager nemlig inspi­re­rende og anvisende til hvordan det enkelte tema kan forstås via udpegning af eksem­pla­ri­ske teo­re­ti­ske inspira­tio­ner og hermed også produktiv ope­ra­tio­na­li­se­ring i praksis. Min anbe­fa­ling er dog at læse Appendix først. Det vil støtte græn­sed­rag­nin­gen mellem lovens (kunne man sige ’pædagogen skal’) og den enkeltes for­fat­ters pro­duk­tive eget-blik for praksis (kunne man sige ’pædagogen kunne’). Den rettesnor savnede jeg i enkelte kapitler. Det satte mig en del på arbejde som læser.

”Lære­pla­ner i praksis. Dag­in­sti­tu­tio­ners arbejde med pæda­go­gi­ske lære­pla­ner” (EVA, Danmarks eva­lu­e­rings­in­sti­tut, 2012 om lærer­pla­nerne 2004) anvendes til at tyde­lig­gøre at der er forskel i hvordan pæda­go­gerne formår at løfte de enkelte temaer. Nogle temaer fremstår i eva­lu­e­rin­gen mere syste­ma­tisk gen­nem­be­ar­bej­det end andre, hvilket kobles til temaets egenart samt doku­men­ta­tions­ud­for­drin­ger. Fx for­skel­len mellem ’kom­mu­ni­ka­tion og sprog’ og ’Natur, udeliv og science’: ”Hvorvidt temaet sprog er ’nemt’ eller ’svært’ at arbejde med og hvorfor, svarer pædagoger bl.a. ”at sprog […] er nemmest at håndtere”, og at ”det er rimelig konkret og hånd­gri­be­ligt”, hvilket begrundes med sprog­te­ma­ets ’målbarhed’” (bogen s.83). Dette kan ses til forskel for ”’Naturen og natur­fæ­no­me­ner’ er det tema, ”danske pædagoger arbejder mindst syste­ma­tisk med”” (bogen s. 135). Fordi temaet syntes ”utydeligt” (Bogen, s.123). ”Børn er grund­læg­gende nys­ger­rige og under­sø­gende, men det at rette opmærk­som­he­den mod noget, som fx at omver­de­nen kan beskrives i rum, form og tal, er ikke noget, børn gør auto­ma­tisk, dvs. helt af sig selv” (Bogen s. 130). Det kræver noget af det pæda­go­gi­ske personale at skabe en eva­lu­e­rings- og doku­men­ta­tions­kul­tur, der indfanger det pro­ces­su­elle ’at rette opmærk­som­he­den hen’ eller de mere uhånd­gri­be­lige elementer fra det pæda­go­gi­ske grundlag. Kommer vægten i den pæda­go­gi­ske praksis til at rette sig mod de situ­a­tio­ner og begi­ven­he­der, der nemmest lader sig doku­men­tere? Vil Styrket læreplans fordring ’menings­fuld doku­men­ta­tion’ lede til revision af etab­le­rede og igang­væ­rende eva­lu­e­rings­kul­tu­rer alle steder i det kommunale landskab?

En dag var vi alle på arbejde; ingen syge. Vi kunne lave det vildeste arbejde på gulvet. Straks var vi tre der gik fra for at skrive lære­pla­nen (udtalt af pædagog, i under­vis­nin­gen på kom­pe­ten­ce­løft i styrket læreplan, såkaldte Faglige Fyrtårne).

”Arbejdet med lære­pla­nerne [indebar] en risiko for, at pæda­go­ger­nes tid og opmærk­som­hed blev tvunget væk fra nærværet med børnene gennem en favo­ri­se­ring og hie­rar­ki­se­ring af lærings­spe­ci­fikke prak­sis­for­mer” (Plum, 2012, Ellegaard og Stanek 2004, Schmidt, 2013) (bogen s, 11). Det er en delikat balance de kommende år at skabe praksis for ikke at give forrang til disse mere aka­de­mi­ske bestræ­bel­ser med ita­le­sæt­tel­ser af det pæda­go­gi­ske grundlag på bekost­ning af tiden med børnene, men som en for­ud­sæt­ning herfor. Dette er udfor­drende (fag­po­li­tisk, pæda­go­gisk og kulturelt) og ”poten­ti­elt efterlade[s] praksis til selv at (re)formulere et sam­men­hæn­gende teoretisk bud på, hvordan læring må forstås i netop deres læreplan” (Bogen s, 172). På den måde ”efter­la­des feltet i en situation, hvor for­tæl­lin­ger af en brugbar og ope­ra­tio­nel for­stå­else af det pæda­go­gi­ske grundlag for frit spil og vil blive efter­s­purgt” (bogen, ibid). Hvilket igen måske vil lede til posi­tio­ne­rings­kampe i lokale med­ar­bej­der­kul­tu­rer; for­hand­lings­kampe mellem for­skel­lige orga­ni­sa­to­ri­ske niveauer og til fortsat diskursiv drøftelse på sam­fund­s­plan. ”Uanset kritiske stemmer kan vi ud fra historien at dømme være ret sikre på, at den nye styrkede læreplan får betydning” (bogen s. 173) afslutter Stanek og hører jeg egentlig ikke ’på godt og ondt’?

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte