Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Skammens (u)balancer – Om skammens brug og virk­nin­ger mellem sociale kom­pe­ten­cer og social mistrivsel

Stine Saaby Bach

I denne artikel afsøger jeg skammens rolle i skolens pædagogik omkring sociale kom­pe­ten­cer, hvor jeg har til hensigt at belyse balancen mellem skammens positive og inte­gre­rende sociale funktion og dens util­sig­tede virk­nin­ger af mistriv­sel og social afsondring.

Artiklens baggrund er et forsk­nings­pro­jekt, hvor jeg under­søgte sko­le­e­le­vers socialt ori­en­te­rede mistriv­sel – mistrivs­len under andres blik og poten­ti­elt kritiske vurdering – og heri ser skam som et centralt under­lig­gende element. Jeg bygger artiklen op fra en teoretisk frem­skriv­ning af skam, som jeg efter­føl­gende bruger til at analysere empiriske iagt­ta­gel­ser fra projektet, hvor jeg under­søgte, hvordan socialt ori­en­te­ret mistriv­sel kan betragtes i relation til den pædagogik omkring sociale kom­pe­ten­cer, der prak­ti­se­res i skolen. Med dette afsæt frem­dra­ger jeg i artiklen skammens rolle i pæda­go­gik­ken og viser, hvordan den i sine virk­nin­ger balan­ce­rer mellem sociale kom­pe­ten­cer og socialt ori­en­te­ret mistrivsel.

Jeg tog i mine ind­le­dende reflek­sio­ner over skam i pæda­go­gik­ken udgangs­punkt i min opdra­gelse af min søn. Jeg mærkede en dob­belt­hed og ambi­va­lens, når jeg spurgte mig selv, hvorvidt han skal skamme sig, og hvorvidt jeg selv udøver skam i min opdra­gelse. Det faldt mig van­ske­ligt både at placere mig for eller imod og at græn­se­sætte hvordan og hvor meget. Skam er på den ene side den måske aller­vær­ste følelse, jeg kan se hos ham. Ubehaget er så gen­nem­bo­rende. På den anden side gør også fraværet af skam ved en forkert handling (af en vis alvors­grad) mig fortørnet. Ved han da ikke, hvad han har gjort? Er han bare ligeglad? Jeg ønsker altså, at han kan skamme sig. Alligevel ville jeg selv skamme mig over at påføre ham skammen, fordi den er så voldsomt ube­ha­ge­lig. Og opstår skammen, så vil jeg i det mindste søge at fjerne den fra ham igen – hvad end den var forventet eller ligefrem ønsket til at starte med. Det er sådanne dob­belt­he­der og balancer i skammen, som de virker i sko­le­pæ­da­go­gik­ken, jeg gennem artiklen vil søge at komme mere sagligt og syste­ma­tisk nærmere.

Dette gør jeg gennem en teoretisk optegning af skam­be­gre­bet, som jeg efter­føl­gende bruger på empiri fra mit forsk­nings­pro­jekt (Bach 2020), hvor jeg under­søgte, hvordan socialt ori­en­te­ret mistriv­sel som social angst, til­ba­ge­truk­ket­hed og generthed kan forstås i relation til den måde, hvorpå skolen forstår og arbejder med elevernes sociale kompetencer.

Projektet baserer sig empirisk på 10 inter­views med vel­færds­ar­bej­dere knyttet til skolen (lærere, ansatte i pæda­go­gisk psy­ko­lo­gisk råd­giv­ning og i uddan­nel­ses­vej­led­nin­gen), som tilsammen belyser pæda­go­gi­ske tendenser i skolen og vel­færds­ar­bej­det som helhed på tværs af pro­fes­sio­ner, samt 5 inter­views med udsko­lings­e­le­ver med social angst, som belyser en skolegang med socialt ori­en­te­ret mistriv­sel. De i alt 15 inter­views er lavet i 2018, varer hver omkring 40 minutter, og respon­den­terne er udvalgt gennem net­værks­re­k­rut­te­ring med en tilstræbt spredning i geografi og køn og for vel­færds­ar­bej­der­nes tilfælde alder og skolernes socioø­ko­no­mi­ske profil. 

Ana­ly­serne lavede jeg med et foucaultsk per­spek­tiv på pædagogik som adfærds­le­delse, der satte fokus på, hvordan pæda­go­gik­ken ram­me­sæt­ter og til­skyn­der de sociale kom­pe­ten­cer, som er (eller opleves som) nød­ven­dige i nutidens danske samfund. Her­i­gen­nem fandt jeg, at vel­færds­ar­bej­derne i skolen leder mod en soci­a­li­tet, der balan­ce­rer mellem social sen­si­ti­vi­tet og social per­for­mance, og ana­ly­se­rede frem, hvordan den socialt ori­en­te­rede mistriv­sel, eleverne beretter om, kan betragtes i relation til disse krav.

Det er på baggrund af denne empiri og disse analyser, jeg frem­dra­ger, hvordan skammen ligger som en implicit mekanisme og for­ud­sæt­ning i skolens pædagogik omkring sociale kom­pe­ten­cer, samt hvordan skammen her­i­gen­nem kan betragtes som en faktor i den socialt ori­en­te­rede mistrivsel.

Skam 

Skam er et begreb, som har en intuitiv betydning for de fleste. Jeg klargør derfor ind­led­nings­vist, hvordan jeg mere præcist betragter den, og hvilke vinkler på begrebet, jeg anlægger. For en grund­læg­gende defi­ni­tion af skam tager jeg første udgangs­punkt i Den danske ordbog, som efter­føl­gende vil guide mig i at udfolde og spe­ci­fi­cere min brug af begrebet gennem andre tekster. Skam defineres i ordbogen som en: ”ube­ha­ge­lig følelse af ydmygelse, skyld eller flovhed, fremkaldt af bevidst­he­den om at have gjort noget pinligt” og efter­føl­gende som et ”tab af respekt og anseelse; vanære” (Den danske ordbog​.dk/​s​kam). Her defineres skam over­ord­net som ube­ha­ge­lige og socialt ori­en­te­rede følelser, som jeg herfra vil tillade mig at tolke ind i tekster, som beskæf­ti­ger sig med sådanne, men ikke nød­ven­dig­vis bruger selve skam­be­gre­bet eksplicit. Her­i­gen­nem udleder jeg yder­li­gere kendetegn ved skammen og drejer begrebet over mod dets socio­lo­gi­ske (og derfra pæda­go­gi­ske) dimensioner.

Skammen betragter jeg med historisk udspring i syn­de­fal­det, hvor den fremstår som en følelse, der knytter sig til at synde – og altså handle moralsk forkert – og at blive set og (for)dømt i sin synd. I syn­de­fal­det ligger yder­li­gere centrale kom­po­nen­ter ved skammen i hen­holds­vis selv­be­vidst­he­den (om sin egen nøgenhed) og manglen på selv­be­her­skelse (i at falde for naturens fristelse). Disse kom­po­nen­ter af skam følger jeg gennem andre tekster, hvor de løsrives fra det religiøse til noget mere almen­men­ne­ske­ligt og socialt.

Selv­be­vidst­he­den om den moralske for­døm­melse udfoldes og beskrives uden det religiøse element grund­læg­gende hos Jean Paul Sartre i, hvordan ”helvede er de andre”. I Lukkede døre (1944) beskriver Sartre som en eksi­sten­tiel præmis det, han kalder væren-for-den-anden, hvor mennesket gennem den andens øjne altid må stå til regnskab for sine livsvalg. Skammen opstår her, når vi handler forkert i en moralsk valg­si­tu­a­tion og ser dette gennem den andens dømmende blik. På den måde bliver den anden for­ud­sæt­ning for den moralske for­stå­else (og således for­døm­melse) af os selv. Når dette sker inden for en moralsk verden, der altid-allerede eksi­ste­rer (Jessen 1999:265), knyttes der mere bredt an til det sociale; til et kon­tek­stu­elt specifikt moral- og adfærdskodeks. 

Hos Norbert Elias udfoldes skammen yder­li­gere i sin sociale kontekst og sam­funds­mæs­sige funktion, når han i Civi­li­sa­tions­pro­ces­sen (1994) beskriver den som for­ud­sæt­ning for civi­li­se­rin­gen, hvor den enkeltes følelse af at gøre noget forkert bliver ledende for dennes ageren og derved central for sam­fun­dets skabelse og opret­hol­delse. På den måde bliver skammen en social dynamik og grund­fø­lelse i sam­fundstil­pas­ning. Elias afsøger, hvordan det passende og normale bliver til i den euro­pæ­i­ske natio­nal­stat og moderne soci­a­li­tet, og han finder, hvordan en til­ta­gende statslig kontrol og over­våg­ning tilsvares af en indre selvtugt, som er et afgørende element for det civi­li­se­rede menneske. Elias beskriver her, hvordan det moderne menneske i stadigt højere grad fordres evnen til selv­kon­trol, som i sit fravær bliver udtryk for en manglende civi­li­se­ring og en social under­le­gen­hed (Olofsson 2005:414 – 417). Skammen bliver således udvidet fra at knytte sig til synd og amoralske valg til også at ind­be­fatte bredere social uko­or­di­ne­ret­hed og/eller utilstrækkelighed. 

Med dette afsæt betragter jeg skammen som en grund­læg­gende mel­lem­men­ne­ske­lig følelse, der opstår som per­son­ligt ubehag ved at handle socialt uret (i den andens såvel som sam­fun­dets øjne) og der­i­gen­nem spiller en afgørende rolle i sam­funds­ska­belse og den enkeltes sociale til­pas­ning. Jeg antager derfor, at skammen også har en rolle at spille i såvel skolen som pæda­go­gik­ken, hvor der netop søges social til­pas­ning og samfundsskabelse.

Skammens dob­belt­hed

Først vil jeg udfolde skammen i dens dob­belt­hed – som balan­ce­rende mellem et legitimt og ille­gi­timt pæda­go­gisk redskab i skolen.

På den ene side kan skammen betragtes som havende en positiv rolle i skolens almene soci­a­li­se­ring, fordi den er fordrende for moral og social til­pas­ning. Som Smith og Holm uddyber det i en artikel, der lægger an med, at ”Elever i fol­ke­sko­len skal lære at skamme sig”, så er skammen sel­vover­skri­dende og viser, at ingen er sig selv nok, samt respek­te­rer rang­ord­ning af social adfærd, hvor alt ikke er lige gyldigt (Schmidt og Holm 2005). På den måde leder skammen til de fælles sociale for­skrif­ter og vær­di­o­ri­en­te­rin­ger. Skammen kan her anses som en af de basale socialt ori­en­te­rede følelser, som (sammen med stolt­he­den) guider den enkeltes adfærd i det sociale og opret­hol­der den sociale orden – som en indre følel­ses­mæs­sig rettesnor for at handle ret eller uret. Fraværet af skam giver da også negative asso­ci­a­tio­ner, og tænker man sig en elev, der ikke har skam i livet, så fremstår denne både amoralsk og antisocial.

I mine lærerin­ter­views betragtes det, lærerne betegner som egoistisk adfærd og manglende for­stå­else for fæl­les­ska­bet, som det mest frem­træ­dende problem i klas­se­rum­met (Bach 2020). Schmidt og Holm argu­men­te­rer for, at sådanne sko­le­mæs­sige problemer kan ses som en kon­se­kvens af fraværet af skam. De fremfører gennem lignende udta­lel­ser fra lærerside en kritik af den lige­værds­o­ri­en­te­rede pædagogik, der ”fører en skamløs opførsel med sig (…) som gør det van­ske­ligt at holde en skole, der bidrager til næste gene­ra­tio­ner af ordent­lige borgere med skam i livet” (Schmidt og Holm 2005).

Skammen kan herved ses som havende en social funktion, som det ikke er ønskeligt at tænke sig et samfund, en skole og en pædagogik uden.

På den anden side, så kan skam også, som jeg senere vil udfolde, blive en ved­va­rende, smer­te­fuld og socialt afson­drende følel­ses­mæs­sig tilstand, som ingen legitimt ønsker at fremmane hos andre. Selvom sætningen ”du skulle skamme dig” ligger ligefor i pæda­go­gisk sam­men­hæng, hvis nogen træder moralsk ved siden af, så antager jeg heller ikke, at nogen lærer ønsker at plante skam hos en elev som andet end for­bi­gå­ende. Skam fremstår på mange måder forældet i pæda­go­gisk sam­men­hæng, hvor man til­sy­ne­la­dende har bevæget sig væk fra aktivt at bruge skammen – i hvert fald forstået som fysiske skam­me­kroge, der offent­ligt udstiller fejltrin og util­stræk­ke­lig­he­der. Dette asso­ci­e­res snarere med auto­ri­tære metoder, der ikke har nogen plads i nutidens pædagogik. Jeg antager på den baggrund, at selvom skammen uund­gå­e­ligt findes i pæda­go­gik­ken, så er eksplicit brug af skam illegitim, hvorfor skammen må antage andre pæda­go­gi­ske udtryk. Derfor retter jeg opmærk­som­he­den mod nogle af pæda­go­gik­kens impli­citte dimen­sio­ner og under­sø­ger, hvilke former skammen antager neden under mere eks­pli­citte pæda­go­gi­ske strømme.

Med baggrund i mine defi­ni­tio­ner af skam, så findes denne i centrale aspekter af nutidens pædagogik og er bl.a. en faktor i de pæda­go­gi­ske grund­tan­ker og metoder i at udvikle elevernes sociale kom­pe­ten­cer. Det er også her, jeg finder skammens balancer: mellem på den ene side dens til­sig­tede virk­nin­ger på elevens sociale ori­en­te­ring og til­pas­ning (og altså sociale kom­pe­ten­cer) og på den anden side skammen som mere permanent tilstand af mistriv­sel og social afsondring.

Jeg tager her fat i selv­be­vidst­he­den, som er et begreb, der fremstår i tæt sam­men­hæng med skam. Sam­men­hæn­gen betragter jeg på en måde, hvor selv­be­vidst­he­den er kilden til skam­fø­lel­sen, der kan ses som (den for­døm­mende og pinefulde side af) bevidst­he­den om sig selv gennem Guds (syn­de­fal­det), den andens (Sartre) eller sam­fun­dets (Elias) øjne. Selv­be­vidst­he­den står som fæl­lesnæv­ner for empiriske tendenser i både skolens pæda­go­gi­ske arbejde med sociale kom­pe­ten­cer og den socialt ori­en­te­rede mistriv­sel. Bevidst­he­den om sig selv i sam­spil­let med andre fremstår som central for elevernes sociale ori­en­te­ring og kom­pe­ten­cer, mens den socialt ori­en­te­rede mistriv­sel som social angst og generthed beskrives som en pinefuld selv­be­vidst­hed, hvor bevidst­he­den om en selv gennem den anden fylder for meget og for negativt.

Skammen som betin­gelse og redskab i de sociale kom­pe­ten­cers pædagogik

Sam­men­hæn­gen mellem de sociale kom­pe­ten­cers pædagogik og socialt ori­en­te­ret mistriv­sel kan med selv­be­vidst­he­den som afsæt føres tilbage til skammen.

Skammen sættes i spil gennem selv­be­vidst­he­den i skolens pæda­go­gi­ske arbejde med sociale kom­pe­ten­cer, som på mange måder baserer sig på at se sig selv gennem den andens blik. Dette kan forstås som udtryk for to domi­ne­rende pæda­go­gi­ske tendenser, der kan betragtes i for­læn­gelse af hinanden: hen­holds­vis et til­ta­gende fokus på sociale kom­pe­ten­cer, som øger kravene til – og derfor skærper det pæda­go­gi­ske fokus på – elevens selv­be­vidst­hed, og en til­ta­gende for­ank­ring af pæda­go­gik­kens for­skrif­ter i den enkelte elev(s) selv.

Selvom det enkelte individs sociale til­pas­ning og herunder dets forholden sig til det, jeg med Sartres begreb fortsat vil kalde ”den anden”, altid må antages at finde sted, så fremstår dette i dag inten­si­ve­ret og indi­vi­du­a­li­se­ret; som et pæda­go­gisk omdrej­nings­punkt og et spørgsmål om den enkeltes sociale kom­pe­ten­cer. Dette er bl.a. behandlet i forsk­nings­pro­jek­tet ESSET fra Aalborg Uni­ver­si­tet (bl.a. Jensen 2016 og Pedersen 2016), hvori det beskrives, hvordan sociale kom­pe­ten­cer har fået et til­ta­gende pæda­go­gisk fokus, bl.a. fordi for­bin­del­sen til ”den anden” i sig selv er blevet en central sam­funds­mæs­sig pro­duk­tiv­kraft. Ser­vi­ceø­ko­no­mi­ens fremvækst fremhæves som ét område, hvor den inter­per­so­nelle for­bin­delse i sig selv pro­du­ce­rer værdi (Jensen 2016), mens også pro­jek­tan­sæt­tel­sen som arbejds­mæs­sig orga­ni­se­ring kræver evnen til ved­va­rende at tilpasse og forbinde sig til andre (Sennet 2009). Der synes således at være tale om mere end blot basal social til­pas­ning, men også om, at børn bliver pro­duk­tive (arbejds­du­e­lige) sam­funds­bor­gere netop igennem den kon­ti­nu­er­lige for­bin­delse til den anden (Faber, Jensen og Prieur 2016:10).

Evnen til at forbinde sig til den anden beror grund­læg­gende på, at man kan tage den andens blik på sig og koor­di­nere sin egen adfærd herudfra. Dette kan betragtes som en grund­læg­gende soci­alp­sy­ko­lo­gisk præmis, som den er beskrevet i bl.a. Charles Cooleys Looking glass self (Cooley 1902) og George Herbert Meads gene­ra­li­se­rede og spe­ci­fikke anden (Mead 1934). Heri ligger evnen til at se sig selv gennem den andens blik som en basal for­ud­sæt­ning for social ori­en­te­ring, som jeg antager, skærpes yder­li­gere gennem kravet om for­bin­del­sen til også det, jeg vil kalde ”den ukendte anden” og ”den skiftende anden”. Selvom skolen stadig er ken­de­teg­net ved en relativ sta­bi­li­tet og relativt faste rela­tio­ner, så er det samfund, eleverne oplæres i, i højere grad ken­de­teg­net ved dets sociale omskif­te­lig­hed. I et samfund, som er ken­de­teg­net ved bl.a. ser­vi­ceø­ko­nomi og pro­jek­tan­sæt­tel­ser, afkoder man ikke længere – som ved den faste for­ank­ring i et lokal­sam­fund og en fastan­sæt­telse – den anden én gang for alle, men må kon­ti­nu­er­ligt afkode ukendte og skiftende andre. Her fremhæver Richard Sennet, hvordan vi i dag må søge at følge skiftende sociale krav og ret­nings­løst afkode, hvordan vi viser vores værd, samt hvordan vores sociale posi­tio­ne­ring afhænger af den andens konstante respons på én, som kon­ti­nu­er­ligt må kunne afkodes i hver enkelt inter­ak­tion (Sennet 1999). På samme måde påpeger Axel Honneth, hvordan tidligere faste for­skrif­ter for, hvad der gav den enkelte ære, er erstattet af den kon­ti­nu­er­lige til­kæm­pelse af social aner­ken­delse, som er op til hver enkelt at tilkæmpe sig såvel som at stå til ansvar for (Honneth 2003). Tilsammen kan sådanne sociale faktorer ses som til­skyn­del­ser af elevernes selv­be­vidst­hed – at de lærer at påtage sig blikket fra den (også ukendte og skiftende) anden – som omdrej­nings­punkt for til­eg­nel­sen af sociale kom­pe­ten­cer. Og det er netop, når man fordres til at se sig selv gennem den anden, at skammen aktu­a­li­se­res som følelse – gennem det, man ser gennem deres øje, eller det, man tror, de ser.

Når skammen sættes i spil gennem selv­be­vidst­he­den, så antager jeg det som en central for­ud­sæt­ning for legitim pæda­go­gisk skambrug, at skammen inter­na­li­se­res i den enkeltes selv– og altså ikke betinges af ydre udskam­nin­ger, som i højere grad asso­ci­e­rer en forældet autoritær pædagogik. Her bliver elevernes selv­sty­ring og herunder over­våg­nin­gen af deres eget selv centralt, som det lå i Elias’ teori og yder­li­gere udfoldes hos Michel Foucault (Foucault 2002). I en pædagogik, der med Foucaults udtryk kan betegnes som styring af selv­sty­ring, så er det – snarere end den ude­frakom­mende udskam­ning – pæda­go­gik­kens rolle at forme det indre, så skammen inter­na­li­se­res i eleven selv og udløses igennem netop selvbevidstheden.

Sådanne pæda­go­gi­ske processer beskrives i ESSET-projektet, hvor den pæda­go­gi­ske til­skyn­delse af bevidst­he­den om ”den anden” kommer til syne i pæda­go­gi­ske studier, hvor mindre børn opøves i inter­per­so­nelle kom­pe­ten­cer ved bl.a. at lære at afkode den andens respons på en selv (Pedersen 2016). Selv­be­vidst­he­den bliver på den måde omdrej­nings­punkt for sociale kom­pe­ten­cer som løbende afkod­nin­ger af den anden, som man selv kan respon­dere passende på.

Elevernes selv­be­vidst­hed sættes også i spil i det, jeg kalder ”den ledende samtale” med læreren, hvor eleven respon­de­res gennem lærerens (som ”den anden”) øjne (Bach 2020:179 – 182). Her bliver det, som det ita­le­sæt­tes i mine lærerin­ter­views, lærerens rolle over for eleverne at: ”være en slags vejleder, der ikke skal fortælle, hvor de skal gå hen, men give dem nogle mulig­he­der eller ideer om, hvor de kan gå hen. Hvilke veje, der er for­nuf­tige at betræde. Man skal ikke indok­tri­nere, men man kan godt give eleverne en god ide om, hvad der er for­nuf­tigt” (Bach 2020:182). På den måde guides eleven i både sin adfærd og ånd (Ball 2017:32) gennem samtalen og rela­tio­nen med læreren, som i kraft af sin position repræ­sen­te­rer skolens krav og værdier. I sådanne pæda­go­gik­ker smelter elevens indre sammen med sociale krav og vær­di­mæs­sige fun­de­rin­ger (Øland 2003:41, Villadsen 2017:310), uden der udføres direkte styring og/eller autoritær pædagogik.

På den måde udvikles skam som et indre anlig­gende og moralsk kompas, som pæda­go­gisk opøves i selvet, så den ved­va­rende sættes i spil ved (også alene tanken om) upassende social adfærd. Skammen bliver således indre hand­lings­an­vi­sende, når den skaber følel­ses­mæs­sig afstands­ta­gen fra dårlige hand­lings­møn­stre og sættes her i spil som en ved­va­rende kata­ly­sa­tor for den kon­ti­nu­er­lige sel­v­ud­vik­ling, der med et foucaultsk blik kan betragtes som omdrej­nings­punkt for social til­pas­ning. Hermed er skammen med til at sikre den løbende sociale til­pas­ning, der ikke er afhængig af den enkelte ydre skamsank­tion, men inter­na­li­se­res som en ved­va­rende, indre og sel­v­ud­lø­sende følelse – uden direkte ekstern udøvelse. 

Skammens virk­nin­ger i (u)balance

Når skam­fø­lel­sen inter­na­li­se­res, så balan­ce­res den i skolens pædagogik på en måde, hvor eleverne fordres til at se sig selv gennem andres blik, så deres adfærd koor­di­ne­res med fæl­les­ska­bet og dettes moral­ko­deks, men hvor den anden samtidig ikke må blive for markant og defi­ne­rende for social (ikke-)adfærd. Evnen til at føle skam skal med andre ord frem­bringe en social inklusion, men ikke blive en social begrænsning.

På den ene side skal bevidst­he­den om den andens blik være der, når lærerne i min empiri som primær social kom­pe­tence lægger vægt på, at eleverne lærer at tage hensyn til og give plads til andre og ikke selv fylde for meget. Her skal eleven altså kunne skamme sig, hvis denne sårer, tromler eller udelukker den anden. Samtidig lægger lærerne vægt på selv­præ­sen­ta­tio­nen, hvor den andens blik ikke må blive begræn­sende. Som elev skal man også kunne begå sig socialt på en måde, hvor selv­be­vidst­he­den ikke bliver så stor, at den begrænser en og gør en genert eller angst i sociale situ­a­tio­ner, men stadig tillader en at syn­lig­gøre sig, præstere socialt og vise, hvem man er (Bach 2020:140 – 142). Eleven skal altså kunne pakke den andens blik væk og ikke i for høj grad tage dette på sig, lige såvel som skammen kun skal udløses afgrænset til den forkerte handling eller adfærd, men ikke må blive permanent og/eller udløses unødigt (udefra-set).

Heri ser jeg ligeledes kravene til elevernes sociale kom­pe­ten­cer som en balance mellem skam og stolthed; mellem de fæl­les­skab­s­o­ri­en­te­rede krav om social hen­syn­ta­gen, som for­ud­sæt­tes af skam­fø­lel­sen, og de indi­vi­du­a­li­se­rede krav om egen syn­lig­gø­relse, som jeg i højere grad ser for­ud­sæt­tes af stolt­he­den – over at vise noget eller sig selv frem. På den måde sættes de socialt ori­en­te­rede følelser i spil, når eleven må kunne skamme sig over at fylde for meget, men samtidig føle stolthed over at tage pladsen. Den andens blik bliver her for­ud­sæt­nin­gen for, at eleverne tilegner sig de rette sociale kom­pe­ten­cer, når skammen og stolt­he­den bliver indre ret­tes­nore, der guider eleven til den rette sociale balance, hvor de hverken fylder for lidt eller for meget socialt.

Heri ligger også afba­lan­ce­rin­gen af selve skammen: fra en normal og til en vis grad ønskelig følelse til en, der både kan skabe mistriv­sel og van­ske­lig­gøre opfyl­del­sen af andre sociale krav. Mens fravær af skam kan ses i relation til, når eleven fylder for meget og agerer uden hensyn til fæl­les­ska­bet, så kan for meget skam ses i relation til den socialt ori­en­te­rede mistriv­sel. Her kan for meget skam relateres til tilstande som generthed og social angst og betragtes som en negativ (og altså skamfuld) selv­be­vidst­hed, der kommer til udtryk som både personlig mistriv­sel, men også som en socialt afsondret social adfærd – og altså ikke inklu­de­rende, som det var tilsigtet.

I pæda­go­gisk forskning kobles den elev, der er for stille og socialt til­ba­ge­truk­ket, med skammen ved ”et bety­de­ligt ubehag ved at være i centrum for andres opmærk­som­hed (…) som ofte ledsages af skam­fuld­hed” (Winther-Lindqvist 2012:381). Dertil beskrives generthed som en negativ selv­be­vidst­hed i frygten for, at andre forholder sig negativt til en (Scott 2004:130), mens social angst har som diag­no­se­be­skri­velse, at: ”Personen er bekymret for, at han eller hun vil handle på en måde (…) som vil blive negativt evalueret af andre” (ICD-10, min over­sæt­telse). I mine inter­views med socialt angste elever beskriver de deres mistriv­sel i skolen gennem for­tæl­lin­ger, der asso­ci­e­res med den leksikale defi­ni­tion af skam, når: ”hvis jeg sagde noget forkert, så var det bare pinligt” og ”Jeg skulle ikke eins zwei drei og alt det der. Det skulle jeg ikke sidde og gøre mig pinligt berørt ved” (Bach 2020:137). Selvom sådanne beskri­vel­ser fra eleverne fremstår udra­ma­ti­ske, så havde alle for­tæl­lin­ger deres afsæt i en mistriv­sel af en alvors­grad, hvor eleverne endte med ikke at være i skole i årevis. En elev fortæller om udvik­lin­gen fra den såkaldte almin­de­lige pinlighed, hvor: 

Så begyndte det at tage til ved frem­læg­gel­ser (…) Det blev værre, og jeg kunne pludselig slet ikke lide at sige noget højt i timerne… slet ikke (…) I min fol­ke­sko­le­tid, når vi så langt, som at følelsen bliver konstant, og derfor ikke ‘bare’ er præ­sta­tions­angst. Jeg var ked af det og utryg hele tiden”.

Med udgangs­punkt i de leksikale beskri­vel­ser af skam, så fremgår det også, hvordan skam kan ”blive til et karak­ter­træk, der beskytter imod enhver handling, der i indi­vi­dets fore­stil­lings­ver­den ville kunne true selv­fø­lel­sen; blot tanken om at agere eller vise sig for andre kan aktivere skam­fø­lel­sen. På den måde bliver skam et forsvar imod at træde tydeligt frem, eksponere sig selv” (Den​sto​re​dan​ske​.dk/​s​kam 20220). Selv­be­vidst­he­den og herunder skammen kan her betragtes som udfoldet i en grad, der skaber en gen­nem­gå­ende mistriv­sel og begrænser personens sociale liv og for­hin­drer denne i at indtage centrale aspekter af elevrol­len, hvad angår den indi­vi­du­elle syn­lig­gø­relse og den socialt faglige per­for­mance. Selvom den andens blik og evnen til at føle skam må og skal være til stede og altid uund­gå­e­ligt vil skabe en grad af ubehag, så kan det altså mani­festere sig på en måde, der hverken er tilsigtet eller ønsket.

I det pæda­go­gi­ske arbejde med elever i socialt ori­en­te­ret mistriv­sel søges balancen mellem selv­be­vidst­hed og skam genop­ret­tet. Her er de pæda­go­gi­ske svar særligt selvac­cep­ten, hvor eleven fordres til at komme overens med, hvem/hvad de er. Dertil ligger der en res­sour­ce­fo­ku­se­ring, hvor lærerne spejler elevens selv­for­tæl­ling gennem det gode, de kan eller er, og derved ansporer til stolthed i stedet for skam (Bach 2020:205 – 6).

Samtidig ligger der en undertone, hvor eleven i socialt ori­en­te­ret mistriv­sel pro­ble­ma­ti­se­res på en måde, hvor skammen selv – eller i det mindste den sociale til­ba­ge­træk­ning, denne kan medføre – udskammes i skolen. Mens der er eks­pli­citte mora­li­se­rin­ger om de elever, der fylder for meget (særligt gennem beskri­vel­ser af man­gel­fuld opdra­gelse), så bliver den socialt til­ba­ge­trukne adfærd mødt af mere impli­citte moralske domme.  Sociale sank­tio­ner over for den til­ba­ge­trukne elev, som bliver negativt bedømt af såvel lærere som andre elever, ses markant i Ditte Winther-Lindq­­vists obser­va­tions­stu­die (2012), men også i mine lærerin­ter­views. Heri lå der mere impli­citte mora­li­se­rin­ger af, hvordan ”det vil være så ind­ly­sende, at du nægter at være med i fæl­les­ska­bet, hvis du ikke deltager”, som igen kan relateres til balancen i de sociale kom­pe­ten­cer, hvor ”man ikke ødelægger arbejdet. At man bidrager med noget” – og altså hverken fylder for meget eller for lidt (Bach 2020:145 – 51). Den sociale per­for­mance, som skammen kan forhindre, fordres således gennem en demo­kra­tisk pædagogik, hvor den enkelte forventes at yde sit sociale bidrag. Her kan indi­vi­du­a­li­se­rin­gen af social adfærd som sociale kom­pe­ten­cer – og heraf den moralske ladning af denne som bestemt af (den fri) vilje – fastholde og skærpe skammen over skammen gennem det, der fremstår som både ude­frakom­mende bebrej­del­ser og selvbebrejdelser.

Kon­klu­sion

Jeg har gennem artiklen belyst måder, hvorpå skammen indgår i skolens arbejde med elevernes sociale kom­pe­ten­cer. Heraf fremgår det, hvordan skammen gennem til­skyn­del­sen til selv­be­vidst­hed bliver en faktor i opøvelsen af disse. Gennem selv­be­vidst­he­den fordres eleven til at se sig selv gennem den andens blik, hvilket kan betragtes som en basal for­ud­sæt­ning for social ori­en­te­ring – og i sær­de­les­hed en nød­ven­dig­hed i en omskif­te­lig social orga­ni­se­ring – men som også kan få util­sig­tede virk­nin­ger i form af social mistriv­sel og afson­dring. Her har jeg søgt at vise, hvordan selv­be­vidst­he­den og den andens blik ikke blot fordrer social til­pas­ning, men også kan forhindre eleven i at kunne performe (eller blot være) socialt, fordi skammen over, hvad den anden poten­ti­elt ser, inter­na­li­se­res i for høj og uhen­sigts­mæs­sig grad. 

Kilder:

Bach, Stine Saaby (2020): ”De synligt usynlige. Skolens for­tæl­lin­ger om den stilles mistriv­sel”. Ph.d.-afhandling: Køben­havns uni­ver­si­tet og Køben­havns professionshøjskole.

Ball, Stephen (2017): “Foucault as educator”. Springer Inter­na­tio­nal Puplishing.

Cooley, Charles H. (1902): “”Human Nature and the Social Order”. New York: Scribner.

Den danske ordbog​.dk/​s​kam: https://​ordnet​.dk/​d​d​o​/​o​r​d​b​o​g​?​q​u​e​r​y​=​s​kam

Den store danske/skam: https://​den​sto​re​dan​ske​.lex​.dk/​s​kam

Elias, Norbert (1994 [1939]): “The civi­lizing process”. Oxford: Blackwell”.

Faber, Jensen og Prieur (2016): Forord i Dansk sociologi (2016): ”At kunne begå sig. Sociale og emo­tio­nelle kom­pe­ten­cer”. 2016

Foucault, Michel (2002): ”Over­våg­ning og straf”. Fre­de­riks­berg: Det lille forlag.

Honneth, Axel (2003): ”Behovet for aner­ken­delse”. København: Hans Reitzels forlag.

ICD-10: https://​icd​.who​.int/​b​r​o​w​s​e​1​0​/​2​0​1​6​/​e​n​#​/​F​9​3.2 Loka­li­se­ret d. 4/3/2020

Jensen, Sune Qvortrup (2016): ”Sociale kom­pe­ten­cer, selv­ar­bejde og det sociale arbejdes alligevel omsorgs­fulde praksis” i ”Dansk sociologi” 2016: ”At kunne begå sig. Sociale og emo­tio­nelle kom­pe­ten­cer”. Nr. ¾. 27. årgang. December 2016. Tids­skrift udgivet af Dansk Sociologiforening.

Jessen, Keld B. (red) (1999): ”Filosofi. Fra antikken til hvor tid”. Århus: Systime.

Mead, George H. (1934). “Mind, Self, and Society”. Chicago: The Uni­ver­sity Of Chicago Press.

Olofsson, Gunner (2005): ”Norbert Elias” i Klassisk og moderne sam­fundste­ori. København: Hans Reitzels forlag.

Pedersen, Oline (2016): ”Sund­heds­pleje, børnehave og kon­kur­ren­ce­stat”. Tids­skrif­tet Antro­po­logi nr. 73, 2016.

Sartre, Jean Paul (1944): ”Lukkede døre”, udgivet på dansk i 1964 af forlaget Hasselbalch.

Schmidt, L.-H., & Holm, C. (2005). Skam få dig. Turbulens. Retrieved from http://​turbulens​.net/​s​k​a​m​ – ​f​a​a​ – dig/

Scott, Susie (2007): “Shyness and society. The illusion of com­pe­tence”. Palgrave Macmillan.

Sennet, Ricard (1999): ”Det fleksible menneske”. Højbjerg: Hovedland.

Villadsen, Kasper (2017): ”Dis­kur­s­a­na­lyse” i Järvinen, Mar­ga­retha og Mik-Meyer, Nanna ”Kva­li­ta­tiv analyse. 7 tra­di­tio­ner”. København: Hans Reitzels forlag.

Winther-Lindqvist, Ditte (2012) ”De stille elever – illu­stre­ret gennem to drenges skift mellem sko­le­klas­ser (2012)” i Pæda­go­gisk Psy­ko­lo­gisk tids­skrift vol. 49, issue 6, s. 380 – 391.

Øland, Trine (2007): ”Grænser for pro­g­res­sive pæda­go­gik­for­mer. Socio­lo­gi­ske under­sø­gel­ser af pro­g­res­sive pæda­go­gik­for­mer som mid­delklas­se­kamp om dominans over det statslige sko­le­gangs­felt & praktisk-epi­­ste­­mo­lo­­gi­­ske under­sø­gel­ser af pro­g­res­siv pædagogik som ledelse af indi­vi­duel frihed 1970 og 2005”. PhD-afhand­ling, Køben­havns Universitet.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte