Artiklen undersøger skolelederes designs af fleksible skoleskemaer for at se på, hvordan varianter af fleksible skoleskemaer tilbyder forskellige organisatoriske subjektpositioner for pædagogers faglighed i skolen. Positioner, som pædagoger kan indtage for at gøre sig genkendelige som fagligt relevante og kompetente i skolen. Artiklen sætter således fokus på relationerne mellem skolens organiseringsformer og de dertil knyttede mulighedsbetingelser for pædagogers arbejde i skolen. Artiklen argumenterer indledningsvis for, at folkeskolereformen markerede en uddannelsespolitisk ambition for en ’fleksibilisering’ af skoleskemaet. Det fleksible skoleskema udfoldes dernæst som forskningsobjekt, og artiklens bidrag placeres i denne sammenhæng. Herudfra analyseres to skolelederes design af fleksible skoleskemaer, og to begreber udvikles: ’tilknytningsfleksibilitet’ og ’professionsfleksibilitet’. Artiklen argumenterer afslutningsvis for, at analyser af skoleskema-designs gør det muligt at diskutere og kritisere, hvordan skoleskemaers etableringer af organisatoriske subjektpositioner skaber mulighedsbetingelser, der gør det muligt at genkende og udfolde forskellige måder at være pædagog i skolen på.
I denne artikel undersøger jeg designs af fleksible skoleskemaer for at se på, hvordan varianter af fleksible skoleskemaer etablerer forskellige organisatoriske positioner for pædagoger i skolen[1]. Positioner, som pædagoger kan indtage for at gøre sig genkendelige som fagligt relevante og kompetente i skolen. Ved at interessere sig for design af fleksible skoleskemaer sætter artiklen fokus på relationerne mellem skolens organiseringsformer og de dertil knyttede mulighedsbetingelser for at blive genkendt som en ’passende’ pædagog i skolen.
Formålet med artiklen er at udvikle en analyseramme med tilknyttede fleksibilitetsbegreber, som kan bruges til at diskutere og kritisere, hvilke mulighedsbetingelser for genkendelse og udfoldelse af pædagogers faglighed i skolen forskellige designs af fleksible skoleskemaer konfigurerer. Artiklen sætter således fokus på det fleksible skoleskema som en organisatorisk oversættelse af politiske ambitioner med den fleksible skole for at undersøge og belyse, hvordan organisatoriske mulighedsbetingelser er medproducerende for det, der ofte diskuteres som pædagogers faglighed i skolen. Således tager artiklen afstand fra forståelser af pædagogers faglighed, som noget der ’bor i’ pædagoger, og udfolder i stedet en analyse, der stiller skarpt på, hvordan faglighed kan blive til, og ikke kan blive til, igennem forskellige organiseringer af pædagogers praksis.
Folkeskolereformens betydning for skoleskemaer og pædagoger
Folkeskolereformen, der trådte i kraft ved skoleårets start i august 2014, introducerede flere undervisningstimer, en længere skoledag, elementer som understøttende undervisning (UUV), 45 minutters daglig bevægelse, ambitioner om en mere varieret skoledag og varieret undervisning, åben skole, faglig fordybelse, lektiehjælp og muligheden for, at pædagoger i begrænset omfang kan varetage faglig undervisning i indskolingen (UVM, 2012).
Før reformen var der pædagoger svarende til 2.112 årsværk i skolen, men i skoleåret 2018/2019 var dette antal lidt over firedoblet til 8.984 (Styrelsen for It og Læring, 2020). En undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) peger på, at det mest udbredte er, at pædagoger med arbejde i skolen deltager mellem 11 og 20 lektioner om ugen, primært i dansk, matematik og idræt (EVA, 2017).
Dele af litteraturen, der fulgte folkeskolereformen, argumenterer for, at ’den gamle folkeskole’, som reformen skulle styre skolen væk fra, var organiseret omkring 1‑tallenes tyranni eller logik (Rambøll, 2014). Det vil sige: én lærer til én klasse i én lektion i ét fag på ét bestemt tidspunkt i ét lokale (KL, 2016). ’Den gamle skole’ beskrives at kræve skoleparate børn, og denne analyse bliver til udgangspunktet for et argument om, at noget nyt må ske med skolen, så den bliver børneparat (EVA, 2013, 16). En børneparat skole, lyder det, fordrer, at skolen gør op med sine 1‑tals-logikker, bliver fleksibel og arbejder på at motivere elevernes lyst til læring gennem variation (Ebsen, 2017, 190; EVA, 2013, 2014; Holm, 2016; KL, 2016; KL m.fl., 2016; Rambøll, 2012A). Litteraturen evaluerer og beskriver hertil eksperimenter med skoledagens form og længde gennem åben skole, undervisning i blokstrukturer, heldagsskoler m.v. (Pryds & Heinel, 2016; Rambøll, 2012A, 2012B; EVA, 2014). For at skabe en børneparat og fleksibel skole argumenteres der for, at man må se kritisk på de logikker og begrænsninger, der ligger i skoleskemaet, og som strukturerer elevernes skoledag (EVA, 2013; Højholdt, 2015, Pryds & Heinel, 2016, Juhl, 2018). I litteraturen forbindes det fleksible skoleskema således med forhåbninger om, hvad organisatoriske mulighedsbetingelser for det pædagogiske arbejde kan indfri af potentialer for eleverne i skolen (Sauzet, 2019).
Ambitionerne tilknyttet det fleksible skoleskemas potentialer for eleverne er tydelige, men det er endnu underbelyst, hvilke organisatoriske positioner for pædagogers faglighed i skolen fleksible skoleskemaer forventes at muliggøre. I artiklen vil jeg derfor se på, hvordan skoleledere designer fleksible skoleskemaer med tilknyttede organisatoriske positioner for udfoldelsen og genkendelsen af pædagogers faglighed i skolen. Spørgsmålet, der driver denne artikel, er derfor det følgende:
Hvordan etablerer varianter af det fleksible skoleskema organisatoriske subjektpositioner for ’passende’ pædagoger i skolen?
Skoleskemaforskning
Skoleskemaet spiller, i både centraliserede og decentraliserede skolesystemer, en vigtig rolle for organiseringen af undervisningens indhold og placering (Zepeda & Mayers, 2006). Et traditionelt skema, hvor fag opdeles i lektioner af 45 – 60 minutter, anskues i flere tekster som en hæmsko for pædagogisk innovation (Arnold, 2002; Lawrence & McPherson, 2000). Et argument lyder, at jo mere decentralt styret undervisningssystemer er, jo mere diversitet i undervisningsindholdet kommer der (Hansén et al., 1998; Stevenson & Baker, 1991). Det, der synes at samle forskningen i skoleskemaer, er en optagethed af, hvilke muligheder for skolens praksis forskellige skoleskemaer giver. Man kan groft opridse tre forskellige tilgange inden for forskning, der er optaget af skoleskemaer. Det er henholdsvis datalogien, evidensforskningen og den empiriske forskning.
Datalogien er optaget af at udvikle en skoleskemaalgoritme, der kan producere automatiserede skoleskemaer, og som kan løse ’skoleskemaproblemet’. ’Skoleskemaproblemet’ angiver, at skoleskemaet både skal kunne tage hensyn til praktiske omstændigheder som lokaler, medarbejdertilstedeværelse og pædagogiske ambitioner (Sørensen, 2013). Algoritmer, der løser ’skoleskemaproblemet’, skal således kunne modstå både ”hard requirements” og ”desired”(Birbas, Daskalaki & Housos, 2009, 177).
Der er samtidig et forskningsfelt, som er optaget af at skabe evidens for korrelationer mellem specifikke skemamønstre og deres effekter på elevers adfærd som fravær, disciplin, karakterer mv. (Arnold, 2002). Eksempelvis spørges der, hvilket skoleskema der producerer et: “learning boom or bust” (Arnold, 2002, 52; Lawrence & McPherson, 2000), eller hvilket skema der skaber det bedste ressourceforbrug (Geoff, 1986).
Et tredje forskningsfelt er optaget af at lave empiriske (kvalitative og kvantitative) undersøgelser af skolehverdage og klasserumspraksisser for elever og medarbejdere under forskellige slags skoleskemaer. I Sverige gennemførte man fra skoleåret 2000/2001 et femårigt forsøg på 900 skoler i 79 kommuner, hvor skolerne skulle gå fra tidsstyring til målstyring ved at arbejde med målstyret undervisning og læreplaner frem for med den nationale timeplan, der opdelte skolernes arbejde i tid per fag (Westlund, 2003). Forskningen, der fulgte forsøgene, viste, at skolerne udviklede nye kategorier i skoleskemaerne, som opdelte tiden mellem fagundervisning og andre lokale formater som tematisk og tværfaglig undervisning, flextid, individuel studietid m.v. (Alm, 2010; Johansson et al., 2005; Eriksson et al., 2004).
Forskningen beskrev også, at skolerne lagde vægt på frie arbejdsmetoder for eleverne og samtidig satte krav til elevernes individuelle dokumentation, der både skulle vise, hvordan eleverne planlagde og vurderede deres aktiviteter. Johansson et al. (2005) beskriver dog, hvordan ikke alle elever kunne klare kravene, og forskningen peger på, at de ”selvstændige og ansvarstagende elever” fik mere valgfrihed, og de elever, der ikke mestrerede selvstændigheden, fik indskrænket valgfrihed (Alm, 2010, 38). De skemaløse skoler udviklede derfor individualiserede læringsstrategier i forlængelse af den øgede frihed i arbejdsmetoder (Eriksson et al., 2004; Nyroos, 2006).
I forsøgene fra Sverige er der forskel på, i hvor høj grad skolelederne er med til at bestemme indhold eller blot planlægge tid, sted og tildelte medarbejdere, som derefter selv definerer indholdet (Johansson et al., 2005; Westlund, 2003). I et studie interviewede man skoleledere og konkluderede blandt andet, at de timeplanløse skoler – på linje med litteraturen efter folkeskolereformen i Danmark – bliver til kritikken af ’den traditionelle skole’ (Kristiansson, 2005). Et andet studie viser også, at teams fortæller, at arbejdet uden skema styrker deres muligheder for et mere individualiseret arbejde med de enkelte elever (Eriksson et al., 2004).
Med artiklen læner jeg mig op ad den kvalitative empiriske forskningstradition, idet jeg er optaget af, hvordan skoleledere designer det skoleskema, de finder mest virksomt for den skoleform, de har intentioner om at understøtte. Forskningen i skoleskemaer analyserer både generelle og specifikke erfaringer med fleksible skemaer, men viser og skaber ikke begreber for, hvordan forskellige designs af fleksible skoleskemaer etablerer forskellige mulighedsbetingelser for genkendelse og udvikling af skolens medarbejderes faglighed. Herunder er der endnu ingen projekter, der har set på relationen mellem pædagoger og skoleskemaer. Artiklens bidrag er dermed at gå tæt på forskellige designs af fleksible skoleskemaer for at kunne se, hvilke organisatoriske positioner for at være en passende pædagog i skolen forskellige skoleskemaer konfigurerer.
Skoleskema-empiri
Baggrunden for artiklen er et feltarbejde på fem forskellige folkeskoler i tre forskellige kommuner, hvor jeg har fulgt varianter af fleksible skoleskemaer i seks skoleklassers skolehverdage og i otte pædagogers arbejdsliv. Klasserne, jeg fulgte, havde alle pædagoger tilknyttet. Først fulgte jeg hverdagen i skoleklasserne, som deres skoleskema organiserede den. Dernæst fulgte jeg pædagogernes arbejdsskema. Ideen var at se på, hvordan børnenes skoleskema og pædagogernes arbejdsliv flettede sig ind og ud af hinanden. Jeg forstår feltarbejdet igennem en post-kvalitativ forskningstradition, hvor det udforskede og den udforskende anskues som samtidig konstituerende for forskningsobjektet, og hvor både human og non-human agens gøres iagttagelig (Bodén & Gunnarsson, 2020). Det betyder, at jeg ikke på forhånd besluttede mig for, hvordan jeg skulle iagttage pædagogers faglige tilblivelse igennem skoleskemaet, men at jeg fulgte med feltets måder at gøre skoleskemaerne relevante for mig, og derigennem selv blev medskaber af de måder, jeg kunne genkende skoleskemaerne på.
De fem skoler arbejder med varianter af fleksible skoleskemaer og har tænkt pædagogerne ind i skoleskemaerne på forskellige måder, hvorigennem pædagogerne ansvarliggøres for forskellige typer af opgaver. I artiklen bruger jeg den samlede empiri som baggrundstæppe, men fokuserer på interviews med to skolelederne, hvor de fortæller om skolernes design af fleksible skoleskemaer. De to designs er udvalgt som analyseobjekter, fordi de i det analytiske arbejde med materialet fra de fem skoler blev til som mest forskellige. Ved at se på designenes etableringer af passende positioner for pædagoger i skolen vil jeg udvikle begreber, der kan beskrive de fleksibilitetsformer, som forskellige fleksible skemaer fordrer af pædagoger i skolen.
En analyse af skoleskemaer som styringsteknologier
I artiklen anskuer jeg skoleskemaer som styringsteknologier. Her trækker jeg på forskningstraditioner i kølvandet på Foucaults magtanalytik, hvor magt ikke ses som noget, nogen har, men som en relationel kraft (Foucault, 1977). Inspireret heraf anskues styringsteknologier at styre ved at tilbyde særlige subjektpositioner med tilknyttede rettigheder, kompetencer, handlemuligheder og selvforståelser (Olesen, 2011; Rose, 1999). Når skoleskemaer anskues at tilbyde (og ikke diktere) særlige subjektpositioner, er det ikke sikkert, at intentionerne med skoleskemadesigns reflekterer den måde, som pædagoger faktisk arbejder på. Men analysen af designenes intenderede effekter giver et indblik i de organisatoriske mulighedsbetingelser for praksis, som pædagoger i skolen tilbydes. Her er det artiklens tese, at de intenderede subjektpositioner, som pædagoger i skolen tilbydes gennem skoleskemaer, udgør pædagogers mulighedsbetingelser for at blive genkendt som ’passende’ pædagoger i skolen[2].
Den analytiske udpegning af, hvordan man er en ’passende’ pædagog i skolen, handler således om at undersøge, hvilke organisatoriske subjektpositioner, designet af de fleksible skoleskemaer tilbyder pædagoger i skolen.
Lucy Suchman, professor i antropologi og feministisk science og technology studier beskriver, at teknologier er konfigureret af forskellige elementer, der er ordnet i relation til hinanden (2012). ’Elementer’ kan både være menneskelige og ikke-menneskelige som: undervisningsmaterialer, tidsstyringslogikker, fag, pædagoger og børn, der igennem de måder, som de er konfigureret på i relation til hinanden, tildeles særlige handlekræfter. Til forskel fra Foucaults styringsteknologi-begreb sætter Suchman eksplicit fokus på at teknologier består af relationer mellem menneskelige og ikke-menneskelige elementer, og hun tilbyder, med begrebet om konfiguration, et analytisk blik for, hvordan teknologier er designet. Suchman foreslår således, at man undersøger det arbejde, som teknologier er designet til at udføre, ved at lave ”omvendt ingeniørkunst”. Her skiller man eksisterende teknologier ad for at undersøge, hvilke elementer teknologien er lavet af, og hvordan elementerne er konfigureret i relation til hinanden. Herigennem kan man se, hvilket arbejde teknologien er designet til at lave (Suchman, 2012, 48). Dette analysearbejde begrebssætter Suchman som en analyse af konfigurationer. I denne artikel forstår jeg skoleskemaer som teknologier, og jeg er optaget af at analysere, hvilken organisatorisk subjektposition for pædagogers praksis i skolen, forskellige design af skoleskemaer tilbyder.
Inspireret af Suchmans’ konfigurations-begreb har jeg læst skolelederinterviewene gennem følgende analysestrategiske spørgsmål:
1. Hvordan beskriver skolelederne designet af fleksible skoleskemaer? Det vil sige: Hvilke elementer beskriver skolelederne at skoleskemaet består af, og hvordan beskriver lederne, at elementerne er konfigureret i relation til hinanden?
2. Hvilken organisatorisk subjektposition, med tilknyttede handlekræfter (rettigheder, kompetencer, handlemuligheder og selvforståelser, for ’passende’ pædagoger) konfigurerer skoleskemaerne gennem deres design?
Skole A
På skole A har man arbejdet med fleksible skoleskemaer i fire år. På skolen betyder det, at storteams på tværs af to klassetrin selv lægger deres skemaer for en periode af fire-seks uger. Storteamet består af lærere. Til teamet er knyttet en pædagog, der inviteres med til møder, når det vurderes relevant. Både lærere og pædagog fortæller, at det vurderes relevant, når der er en konflikt, et barn med særlige behov, hvis en klasse skal på tur, eller når noget skal aftales om UUV. Storteamet skal selv lægge deres skema, så de kan planlægge uden om og internt dække kendt fravær for at reducere antallet af vikartimer, fortæller skolelederen. Skemaet er altså designet således, at placeringen af elementer som fagene og medarbejderne på ugens lektioner er fleksibel. Fagene er tilknyttet faglærere, men deres placering på skemaet kan variere. Det fleksible skema kræver dog, at medarbejderne tager skemalægningens muligheder til sig, fortæller lederen:
Hvordan får vi, hvad skal vi sige, alle lærerne til at tage det til sig, ind under huden og sige: Hvad har vi af muligheder her?
(Skoleleder, skole A)
At tage det ”ind under huden” handler om, at lærerne skal blive engagerede i organiseringen af det samlede skoleskema og ikke kun i deres eget arbejdsskema. Og skolelederen fortæller, at det fleksible skema kræver af alle medarbejdere, at de ikke forventer, at andre løser deres fravær. For at potentialerne med de fleksible skemaer kan indfris, peger lederen således på, at lærerne skal udvikle fleksible attituder. Det fleksible skoleskemas muligheder for en fleksibel placering af elementer som fag og medarbejdere gør skolelederen således til et forhold, der kan indfris, hvis medarbejderne udvikler fleksible attituder og tænker i organisering før deres egen undervisning. Med dette design styrer skoleskemaet på medarbejdernes praksis ved at tilbyde organisatoriske handlemuligheder og fleksible selvforståelser, der skal bidrage til, at skolen undgår høje vikarbudgetter. Vikarbudgetter, som hvis de vurderes at blive for høje, dermed kan reflektere medarbejdernes manglende fleksible attituder og manglende organisatoriske sans.
En tilknytningsfleksibel pædagog
Pædagogerne på skole A tager sig af UUV og har desuden ressourcetimer, hvor de tilknyttes børn med særlige behov. Og så er de to voksne i fag, hvor de har personlige kompetencer, der kan bruges. Skolelederen fortæller, at pædagogerne er tildelt en særlig fleksibilitet i det fleksible skoleskema:
Altså, hvis nu en klasse f.eks. skal arbejde med dreng-pige-problematik, jamen så vil det vel være fint, at pædagogen var med til at sige… Eller hele teamet er med til at sige: ”Jamen i næste periode, der vil vi gerne have pædagogens ressourcetimer bundet til den og den og den time, for så er det dér og dér og dér, vi arbejder med den problematik i de næste fem uger” f.eks. ”Nåh, men fint,” siger parallelklassen så, ”så bruger vi pædagogen på noget andet til noget andet på et tidspunkt”. Og det er derfor, at der er nogle timer, pædagogen er der alene. Så er der nogle timer, pædagogen er ressource. Og det er en pulje, som kan være mere fleksibel også på tværs af klasserne, ikke? (…) Så bliver det sådan lidt i perioder, at pædagogen går ind og bruger sin fleksibilitet dér.
(Skoleleder, skole A)
Pædagoger i skole A beskriver lederen som først og fremmest opgave- og ikke fagtilknyttede. En opgave kan være en konflikt i en børnegruppe eller enkelte børn med særlige behov. For at kunne arbejde med opgaver, når de opstår, er pædagogen gjort til et særligt fleksibelt element i skoleskemaet. Et element, der kan sættes ind dér, hvor pædagogerne selv eller teamet vurderer, at det giver bedst mening i forhold til børnenes behov.
Pædagogerne kan også knyttes til faglige sammenhænge i skoleskemaet, hvis deres personlige kompetencer vurderes at række til det, fortæller skolelederen:
Og så er der jo igen også forskel på personer. Altså hvis nu det er en pædagog, som er enormt god til relationsarbejde og til noget sport, noget kost og motion, og sådan nogle ting? (…) Jamen, her ville det give god mening, at pædagogen var med inde i et forløb omkring bevægelse i 8. klasse, hvis de har et tematisk forløb f.eks., hvor man siger: Her ville det være fedt at have pædagogen med den faglighed tilknyttet f.eks., ikke?
(Skoleleder, skole A)
Når en pædagog passer ind i et fagligt forløb, er det dermed pædagogens personlige kompetencer og ikke pædagogens professionelle kompetencer, som lederen genkender. Endelig varetager pædagoger UUV, som skolelederen beskriver som en særlig fleksibel aktivitet i de fleksible skoleskemaer, fordi UUV er gjort af timer, der ikke er knyttet op på fagenes mål. I UUV kan pædagogerne arbejde med eleverne på alternative måder; de kan tage på tur eller undervise i erhvervsorientering eksempelvis. I UUV bliver det derfor pædagogernes opgave at variere fra fagene, og at gøre noget andet end det, lærerne plejer, fortæller skolelederen.
Pædagogerne har dermed tre typer af opgaver i skoleskemaet. De er knyttet til opgaver omkring børn med behov. Herudover underviser de i UUV, og endelig er de med i faglige forløb som to-voksen, hvis de vurderes at have relevante personlige kompetencer.
Pædagogerne konfigureres altså som et fleksibelt element i skemaet. Både i deres relationer til børn, i deres placering og i deres arbejde med at skabe variation fra og supplere fagene. Designet af det fleksible skoleskema etablerer således en organisatorisk subjektposition for pædagogerne, hvor de genkendes som fagligt relevante og kompetente, hvis de bliver tilknytningsfleksible. Tilknytningsfleksibiliteten styrer på pædagogernes faglighed i skolen ved at tilbyde dem handlemuligheder og anskue deres kompetencer som relevante i relation til de tre opgaver, hvorigennem deres selvforståelse i skolen kan spejles. De tilknytningsfleksible pædagogers relation til skolen gøres dermed variabel, fragmenteret og afhængig af det, der vurderes meningsfuldt for forskellige situationer. Som effekt af denne organisatoriske subjektposition bliver pædagogers faglighed knyttet til og genkendt som det at være kompetente i, få handlemuligheder for og selvforståelser i relation til at arbejde med situationer, hvor børn har akut behov, at være variations- og alternationsgaranter og potentielt to-voksne i fag, hvis deres personlige kompetencer vurderes at række.
I skoleskemaet konfigureres lærerne i relation hertil som mindre fleksible elementer i kraft af deres kompetencer, handlemuligheder og rettigheder som faglærere, hvilket giver dem en tydeligere tilknytningsform og selvforståelse i relation til skoleskemaets fagopdelte logik. Relationerne mellem pædagogerne og lærerne i skemaet konfigurerer dermed pædagogerne som perifere medarbejdere i skole A. Og deres arbejde præges af individualisering i opgaveløsningen, idet skemaet ikke tilbyder dem rettigheder, men positionerer dem som medarbejdere, der selv skal forhandle, vurdere og evaluere deres opgaver i skolen.
Arbejdet, som skole A’s skoleskema gør, er dermed at etablere en relation mellem lærere og pædagoger, som henholdsvis centrale/stabile og perifere/hyperfleksible elementer. Skemaet etablerer således en organisatorisk subjektposition for pædagogerne, hvorigennem de kan genkendes som ’passende’, når de arbejder omstillingsparat og som supplerende og variationsgaranterende voksne.
Skole B
På skole B er klasserne årgangsintegrerede fra 0. – 2. og fra 3. – 5. klasse. Tre årgangsintegrerede klasser deler område i skolen, og medarbejderne for de tre klasser er i team sammen. Et team består af fire lærere og tre pædagoger, der kaldes ’voksne’, og alle voksne underviser. Skolelederen fortæller:
Den skoleform, vi har kendt, baseret på ettals-logikken. Én klasse, én lærer, ét fag, én time. Den organiseringsform er ikke særligt passende til at matche både det der individuelle blik på barnet, men jo også: Hvad er det, vi skal lære de her børn? Hvad skal de udvikle? Så skolens vision har været organisatorisk drevet: Okay, hvordan laver vi en organisering, som hamrer en tyk, fed pæl ned igennem alle de her ettaller? Og gør det umuligt at gøre, som vi plejer? (Skoleleder, skole B)
(Skoleleder, skole B)
I ambitionen om at undgå 1‑tallene arbejder skolen med skoleskemaer for seks-otte ugers perioder. I fællesskab beslutter teamet årets temaer for projekterne, der altid er tværfaglige. Lederen fortæller, at undervisningen herigennem skal differentieres, så børnene mødes, hvor de er, så alle børnene lærer det, de kan. Det fleksible skoleskema arbejder dermed eksplicit fleksibelt med de kategorier, som den ’traditionelle’ skoleform beskrives at organisere sig omkring.
De ’voksne’ i teamet lægger skoleskemaet sammen:
Og det er ”Fælles børn – fælles ansvar” mellem professioner; lærere og pædagoger, ikke? Men det er jo også mellem fag i virkeligheden. Altså ind i undervisningen, ikke? (…) Og det gælder jo… pædagoger også didaktisk i forhold til: Hvordan underviser, gennemfører eller planlægger, gennemfører og evaluerer vi undervisning sammen i teams?
(Skoleleder, skole B)
Det fleksible skoleskema konfigurerer de voksne som elementer med den samme tilknytning til skolen gennem fælles undervisningsopgaver, teamsamarbejde og et fælles pædagogisk-didaktisk projekt for teamet. Skoleskemaets design skal således opløse professionsgrænser og forskellen mellem perifer- og kernemedarbejdere med organiseringsformen, der sætter den fælles opgave før uddannelsesbaggrund. Skoleskemaet styrer dermed ved at tilbyde medarbejderne subjektpositioner, der fordrer, at de er fleksible i forhold til deres faglighed, således at et fleksibelt arbejde med skoleskemaets øvrige elementer kan indfris. At være fleksibel fagligt betyder her, at alle ’voksne’ skal kunne og ville varetage undervisning i fag, de ikke er uddannede i, i den tværfaglige, temabaserede og teamplanlagte undervisning. Men skolen er fortsat en organisation, hvor der gøres skole, og hvor undervisning gennem problembaseret læring er kerneopgaven:
Vores pædagogiske vision har fået en didaktisk basis. Og det er med til (…), at vi som skole og som ledelse i meget højere grad kan gå ind og være med til både at lede på og facilitere, men også styre og rammesætte de processer, der skal føre frem til den gode undervisning, som jo i bund og grund er det, det handler om, ikke?
(Skoleleder, skole A)
Med designet styrer skoleskemaet på de voksnes praksis ved at tilbyde organisatoriske rettigheder, handlemuligheder og selvforståelser og genkende de voksnes undervisningskompetencer, således at skolen kan indfri sine ambitioner om at skabe god undervisning, der giver mulighed for et individualiseret blik på børnene.
En professionsfleksibel pædagog
I interviewet spørger jeg skolelederen, hvilken slags pædagog de ansætter til at arbejde på skolen:
Man skal varetage opgaver ikke efter ens uddannelse, men efter ens kompetencer og lyster, ikke? (…) Så det, vi går efter, det er jo folk, der tænder på at lave skoleudvikling. Folk der tænder på at tænke deres fag og deres profession på nogle nye måder. (…) Altså vi ansætter jo pædagoger, som gerne vil være med til et lave en ny slags skole. Altså på den måde på samme måde som med lærerne. (…) Som vi tænker har nogle faglige kompetencer, som man tænker, at dem kan de byde ind i både i skoletid og fritidsdel, ikke? Altså… Og så er jeg lige ved at sige – altså pædagoger som kan tænke didaktisk. (…). Sådan en som Pædagog A, f.eks., er jo tunet fuldstændig ind på didaktik og evaluering og feedback, og ”hvordan kan vi arbejde med det?”, og ”hvordan gør vi det?” og ”Kan vi bruge det her skema til det?” og sådan noget, ikke? Og da Pædagog A kom, altså der lignede A simpelthen scenebilledet på en fritidsklubpædagog i maosko og med en guitar under armen, ikke? (…) Men A har eddermame – altså det er jo fantastisk at se. Fordi A er knivskarp didaktisk nu, ikke?
(Skoleleder, skole B)
Det fleksible skoleskema kræver altså, fortæller skolelederen, pædagoger, der tænder på skoleudvikling. Det kræver pædagoger, der gerne vil tænke didaktik, evaluering og feedback. Det kræver pædagoger, der gerne vil blive til noget mere end fritidsklubpædagoger med ”maosko og med en guitar under armen”.
Pædagogerne knyttes dermed an til skolen gennem to sammenhængende greb i det fleksible skema: For det første skal de have lyst til og tænde på skoleudvikling, hvilket indebærer, at de skal ville tænke deres profession på nye måder. Herudover skal de have, eller de skal ville have, kompetencer og lyst til at indgå i undervisning og i skolens fritidstilbud og være en del af teamet. Pædagogerne er altså konfigureret i skemaet som elementer, der skal have lyst til det, det kræver at lave skoleudvikling.
Pædagogerne i skole B konfigureres dermed som kernemedarbejdere (Atkinson, 1984) igennem deres tilknytning til kerneopgaven (undervisning), til teamet og gennem nedbrydningen af professionsgrænser, hvor alle gøres ligeværdige som ’voksne’ med et fælles ansvar. Men lighedstænkningen betyder, at pædagogernes udviklingslyst skal være større og deres rejse længere end lærernes, for endemålet er undervisning. Og hertil har lærerne både en uddannelsesbaggrund og erfaring, der i højere grad kvalificerer dem. Lighedstænkningen får derfor (upåagtede) ulighedsskabende effekter, fordi indsatsen for pædagogerne er større. Men uligheden, som ligheden skaber, er uundgåelig i designet af det fleksible skoleskema, og pædagogernes faglige og personlige udviklinger fejres derfor, når de begynder at kunne genkendes som undervisere: altså det er jo fantastisk at se. Fordi A er knivskarp didaktisk nu, ikke?(Skoleleder, skole A).
Designet af det fleksible skoleskema etablerer således en organisatorisk subjektposition for pædagogerne, hvor de genkendes som fagligt relevante og kompetente, hvis de bliver professionsfleksible. At være professionsfleksibel afhænger af et dobbeltblik på pædagogen: Lederen skal kunne se pædagogens personlige kompetencer og lyster frem for at se pædagogen som havende professionsbestemte kompetencer. Samtidig skal pædagogerne tænde på skoleudvikling og didaktik, og de skal selv ville se deres profession på nye måder. De skal ville et særligt sted hen, hvor de bliver undervisere. Det kræver dermed både et udefra- og et indefra-blik på pædagogen som villig og kapabel til at udvikle sig personligt, professionelt og fagligt, for at pædagogen kan indgå som ’passende’ fleksibelt element i det fleksible skema. Som effekt af denne organisatoriske subjektposition bliver pædagogers faglighed knyttet til og genkendt som det at være kompetente i, få handlemuligheder for og selvforståelser i relation til at arbejde med planlægning, afholdelse og evaluering af undervisning.
Lærerne skal også arbejde med deres kompetencer og selvforståelser for at passe ind i skoleskemaet. Men i relation til lærerne gøres pædagogernes ’passendehed’ mere omstændelig, for pædagogerne skal arbejde på deres selvforståelser, deres lyster og kompetencer, og de skal gribe de nye handlemuligheder, som det giver at være ’voksen’. Relationerne mellem pædagogerne og lærerne i skemaet konfigurerer dermed pædagogerne som centrale medarbejdere, der er en del af teamet, men som er på overarbejde.
Arbejdet, som skole B’s skoleskema gør, er dermed at etablere en relation mellem lærere og pædagoger som ligeværdige, men på ulige arbejde. Og skemaet tilbyder pædagogerne en organisatorisk subjektposition, hvorigennem pædagogerne kan genkendes som ’passende’, når de arbejder på deres professionelle selvforståelse, deres skolelyst og didaktiske kompetencer.
Afslutning: ’Passende’ pædagoger i fleksible skoleskemaer
De to varianter af fleksible skoleskemaer vil forskellige ting med skolen, og der er derfor forskel på, hvordan de tilbyder organisatoriske subjektpositioner, hvorigennem pædagoger kan genkendes som ’passende’. På skole A opretholdes og forstærkes professionsgrænser mellem lærere og pædagoger i kraft af deres forskellige tilknytningsformer til skolen. Her er skoleskemaet designet som en konfiguration mellem pædagogerne, der skal blive tilknytningsfleksible ud over at være attitudefleksible som lærerne, så skoleskemaets placeringsfleksibilitets potentialer kan udnyttes. Og det skal de kunne individuelt og med en fragmenteret opgaveportefølje som perifere medarbejdere. På skole B dekonstrueres professionsgrænser, og pædagogerne skal være faglighedsfleksible som de andre ’voksne’, og de skal være klar på at arbejde med og i skoleskemaet, som gør elementer som fag, tid og klasse fleksible. Men pædagogerne skal samtidig være professionsfleksible og have lyst til at se sig selv, og blive set, som mere end fritidspædagoger. Således slører skemaets lighedstænkning potentielt for ulighedsproduktioner mellem det, det kræves af pædagogerne for at passe ind, og det, der kræves af lærerne. I begge skoler konfigureres pædagogerne således som særligt fleksible elementer i skoleskemaet, og i begge skoler synes fleksibilitet dermed at betyde, at pædagogerne gøres perifere. Enten i kraft af deres fleksible tilknytning eller ved, at deres professionsbaggrund gøres perifer, når kerneopgaven bliver undervisning.
Ved at anskue pædagogers arbjede i skolen gennem de mulighedsbetingelser, som designs af fleksible skoleskemaer tilbyder, bliver det tydeligt, at skolers organisering styrer på muligheden for udfoldelsen af pædagogers faglighed ved at tilbyde passende organisatoriske subjektpositioner. For de organisatoriske subjektpositioner synliggør og usynliggør, muliggør og besværliggør forskellige typer af pædagogisk praksis. Ved at analysere skoleskemadesigns som styringsteknologier kan man således undersøge, hvilket arbejde forskellige skemaer er tiltænkt at gøre i og for skolen og hvilken slags pædagog der skabes mulighedsbetingelser for at være i hvilke skemaer. Og med artiklens begreber om en tilknytningsfleksibel og en professionsfleksibel pædagog bliver det muligt at gå i dialog om, hvilket slags arbejde, og hvilke betingelser for at blive genkendt som faglig relevant, forskellige skoleskemaer tilbyder pædagoger i skolen. Og det bliver muligt at diskutere pædagogers faglighed i skolen som sammenfiltret med skolens organisering på måder, der synliggør, hvordan pædagogers kompetencer, handlemuligheder, selvforståelser og rettigheder kan blive, og ikke kan blive, til i fleksible skoleskemaer, der muliggør og besværliggør, synliggør og usynliggør forskellige måder at være passende pædagog på i skolen.
Litteratur
Alm, F. (2010) Uttryck på schemat och intryck i klassrummet – En studie av lektioner i skolor utan timplan. Ph.D.-afhandling. Linköping Studies in Behavioural Science No. 155, Linköpings Universitet, Institutionen för Beteendevetenskap och lärande
Arnold, D. (2002). Block Schedule and Traditional Schedule Achievement: A Comparison. NASSP Bulletin, 86(630), 42 – 53.
Atkinson, J. (1984). Manpower strategies for flexible organizations. Personnel Management, 16(8), 28 – 31.
Birbas, T., Daskalaki, S., & Housos, E. (2009). School timetabling for quality student and teacher schedules. Journal of Scheduling, 12, 177 – 197
Bodén, L & Gunnarson, K. (2020) Nothing, Anything, and Everything: Conversations on Postqualitative Methodology. Qualitative Inquiry. 00(0), 1 – 6.
Ebsen, R.O. (2017). “Lærer-pædagog-samarbejdet kan bidrage til at løfte dannelsesopgaven i skolen”. I: H.H. Hjermitslev, T.R.S. Albrechtsen & M.B. Rasmussen (red.), Professionsdannelse på tværs. Samarbejde og faglighed i og omkring den nye folkeskole. København: Jurist og Økonomforbundets Forlag: 181 – 202.
Eriksson, I., Orlander, A., & Jedemark, M. (2004). Varierande undervisningspraktiker i timplanelösa skolor – likvärdiga förutsättningar för elevers lärande? Slutrapport inom projektet Timplanelösa skolors miljöer för lärande. Rapport 4.
EVA (2013). Udfordringer og behov for viden. En kortlægning af centrale aktørers perspektiver på udfordringer i folkeskolen. København: Danmarks Evalueringsinstitut.
EVA (2014). Inspiration til arbejdet med skolereformen – de første erfaringer med en længere og mere varieret skoledag. København: Danmarks Evalueringsinstitut.
EVA (2017). Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen. København: Danmarks Evalueringsinstitut.
Foucault, M. (1977). Nietzsche, Genealogy, History. In Language, Counter-Memory, Practice: Selected Essays and Interviews, ed. D.F. Bouchard. Ithaca: Cornell University Press.
Geoff, E. (1986). Timetable Analysis: A Tool for School Administrators. Journal of Educational Administration, 24(1), 18 – 37.
Hansén, S‑E., Lindfors, L., & Styrman, M. (1998). Så fördelas tiden: Flexibel timfördelning i grundskolan (Rapport nr. 17). Åbo: Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi.
Holm, L. (2016). Heldagsskoler: Rationaler og diskurser. Unge pædagoger, 77(1): 5 – 12.
Holm-Larsen, S. (2014). Uddannelseshistorie, 2014. Bilag. Elevtimetal i folkeskolens fag fra 1960 til 2014 – fra den Blå Betænkning til heldagsskolen.
Højholdt, A. (2015). Hvilken skole vil vi have? – perspektiver på lærer-pædagog-samarbejdet. KvaN. Tidsskrift for læreruddannelse og skole, 35(102): 31 – 42.
Johansson, U. Ahl, A. Andersson, H. From, J. & Holmgren, C. (2005). Tid som frihet – tid som tvång: En fallstudieutvärdering av försöksverksamheten med skola utan timplan. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.
Juhl, P. (2018). Om at gribe bolden – betingelser for pædagogisk faglighed i skolen. I: C. Højholt & D. Kousholt (red.), Konflikter om børns skoleliv. København: Dansk Psykologisk Forlag: 198 – 225.
KL (2016). Tematisk analysenotat: Fleksible læringsmiljøer – udvikling af grundstrukturen i skolen. København: Kommunernes Landsforening.
KL, Børne- og Kulturchefforeningen & Skolelederforeningen (2016). Læring i en varieret skoledag. Ny praksis i folkeskolen II. København: Kommunernes Landsforening & Skolelederforeningen/Ballerup: Børne- og Kulturchefforeningen.
Kristiansson, M. (2005). Utbildning utan timplan i grundskolan – slutintervjuer med skolledare om skolarbetet och dess villkor. Institutionen för utbildningsvetenskap, Karlstads Universitet.
Lawrence, W. W., & McPherson, D. D. (2000). A comparative study of block scheduling and traditional scheduling on academic achievement. Journal of Instructional Psychology, 27:178 – 182.
Nyroos, M. (2006). Tid till förfogande: Förändrad användning och fördelning av undervisningstid i grundskolans senare år? Umeå: Institutionen för Barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning, Umeå universitet (avhandling).
Olesen, J. S. (2011). En styringsteknologi bliver til. STS encounters. Research papers from DASTS.
Pryds, T. B., & Heinel, T. S. (2016). Udvikling af et fælles pædagogisk fundament – erfaringer fra praksis. In ed. S. Broström, Pædagoger og lærere i skolen. Sammen om elevernes trivsel og læring (99 – 116). Frederikshavn: Dafolo.
Rambøll (2012A). Evaluering af heldagsskoler.København: Rambøll.
Rambøll (2012B). Evaluering af forsøg med skolestart – rapport.København: Ministeriet for Børn og Undervisning.
Rambøll (2014). 10 fortællinger om skoleledelse. Praksiskatalog om ledelse af forandring. København: Rambøll.
Rose, N. (1999). Governing the Soul. The Shaping of the Private Self. Free Association Books. 2nd Ed.
Sauzet, S. (2019). Pædagogers faglighed i skolen – udspændtheder i litteratur og praksis. Samfundslitteratur.
Sauzet, S. (2019) Fleksible skoleskemaers fleksibiliseringer. Nordiske Udkast. 47/2. 29 – 45
Stevenson, D. L., & Baker, D. P. (1991). State control of the curriculum and classroom instruction. Sociology of Education, 64,1 – 10.
Styrelsen for It og Læring, www.stil.dk/uvm – dk/statistik, 2020
Suchman, L. (2012). Configuration. I: Inventive methods. The happening of the social. Routledge. Edt. Lury, C., & Wakeford, 48 – 60.
Sørensen, M. (2013). Timetabling at High Schools. DTU: Ph.d.-afhandling.
Undervisningsministeriet (2012). Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen.
Westlund, I. (2003). Gränslöst arbete – inom vissa gränser: Lärares och rektorers uppfattning om arbete utan timplan i grundskolan (PiUS-rapport nr 1). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.
Zepeda, S. J., & Mayers, S. R. (2006). An analysis of research on block scheduling. Review of Educational Research, 76,137 – 170.
[1] Artiklen er en fortsættelse af en anden artikel, hvor jeg ser på skolelederes designs af fleksible skoleskemaer som ledelsesgreb til at fleksibilisere skolen (Sauzet, 2019).
[2] Her er jeg inspireret af forskere, der har undersøgt, hvordan adfærd for forskellige subjektkategorier forhandles og genkendes som ’passende’. Se f.eks.: Haraway, D. (1992) The Promises of Monsters: A Regenerative Politics for Inappropriate/d Others; Kofoed, J. (2008) Appropriate pupilness. Social categories intersecting in school. Childhood 15(30), 415 – 430
