Didaktik og/eller læreplan

Stig Broström

Denne artikel har til mål at klargøre forskelle mellem det tyske begreb didaktik og det angel­sak­si­ske begreb cur­ri­culum, som her over­sæt­tes til læreplan. Der er en tendens til at bruge de to begreber synonymt, hvilket udtynder og reducerer den filo­so­fi­ske og dan­nel­ses­mæs­sige dimension, der knytter sig til begrebet didaktik. På baggrund af didak­ti­ske studier definerer jeg først begre­berne didaktik, under­vis­ning og læring. Derefter, med reference til den inter­na­tio­nale dialog ”Didaktik and/or cur­ri­culum”, tyde­lig­gør jeg hoved­for­skel­lene mellem didaktik og læreplan. En skelnen der er vigtig og relevant, når pædagoger skal formulere deres didak­ti­ske grundlag og pæda­go­gi­ske læreplan.

Gennem de seneste årtier har begre­berne didaktik og læreplan vundet indpas i dagtilbud og småbørns­pæ­da­go­gik­ken som sådan. Men begre­berne bliver ofte brugt synonymt eller upræcist, hvilket kan føre til mis­for­stå­el­ser og uklar kom­mu­ni­ka­tion. Det gælder ikke blot dis­kus­sio­nen inden for nordisk småbørns­pæ­da­go­gik men også mere generelt, hvilket kommer til udtrykt i den inter­na­tio­nale for­sker­di­a­log ”Didaktik and/or cur­ri­culum” fra 1990’erne (Hopmann & Riquarts, 1995; Gundem & Hopmann, 1998). Med afsæt i disse dis­kus­sio­ner søger denne artikel at bidrage til en øget for­stå­else af begre­berne didaktik og læreplan.[1]

Didaktik, under­vis­ning og læring

Begrebet didaktik er forankret i det gamle græske ord didáskein (διδάσκειν), “kunsten at undervise” og “lære, foredrage, instruere og lære nogen noget”[2] i den betydning ​​at vise noget nyt (Hopmann & Requarts, 1995). Med andre ord er det pæda­go­gi­ske indhold ”under visning”, altså et fagligt indhold, som vises frem for børnene.

Begrebet didaktik blev intro­du­ce­ret i europæisk pædagogik af Comenius i 1657 (Comenius, 2008/1657). I “Didactica magna” (den store didaktik) præ­sen­te­rede han “den didak­ti­ske kunst”, der omhandler tre elementer “omnes omminia docere”, det vil sige ‘at undervise alt til alle’, og hvordan ‘børn og unge kan vækkes til intel­lek­tuel aktivitet og til at elske det himmelske” (Comenius, 2008/1657, se Schaller, 1995). Alligevel erstat­tede Comenius i sine senere skrifter “alt” med “mange ting” i betyd­nin­gen en hand­lings­o­ri­en­te­ret viden for “ikke at miste synet på for­bed­ring af betin­gel­serne i forhold til vækst af humanitet” (Schaller, 1995, s. 67). Fra denne position er didaktik blevet udviklet som en central disciplin for lærer­ud­dan­nel­sen og skolen i forhold til almen didaktik og fag­di­dak­tik; men kun i mindre grad i løbet af de sidste 20 år inden for småbørnspædagogikken.

Begreber som didaktik, under­vis­ning og læring er ikke i over­ens­stem­melse med den småbørns­pæ­da­go­gi­ske tradition, der historisk har været forankret i en udvik­lings­psy­ko­lo­gisk for­stå­else udtrykt ved omsorg, rela­tio­ner, aktivitet og udvikling baseret i en grund­læg­gende over­be­vis­ning om, at et rigt miljø og børns selv­sty­rede aktivitet og leg giver de bedste mulig­he­der for en alsidig udvikling af det indi­vi­du­elle barn (Broström, 2012). Dag­til­bud­s­pæ­da­go­gik­ken[3] har i sin tradition fokuseret på den formale dannelse i betyd­nin­gen, at børnene er aktive, enga­ge­rede, moti­ve­rede og opmærk­somme, og at de går op i akti­vi­te­ten og oplever den som menings­fuld. Derimod har der været mindre fokus på den materiale dannelse, altså de mate­ri­elle (objektive) dimen­sio­ner (Klafki, 1983). Således er indholdet (emnet), som er didak­tik­kens omdrej­nings­punkt, blevet ignoreret. Selvvirk­som­hed og udvik­lings­i­deen har været den domi­ne­rede tankegang i de vestlige lande, også selv om dette per­spek­tiv gennem de seneste halve århund­rede er blevet udfordret både teoretisk og af pædagoger i praksis, halter den didak­ti­ske tilgang alligevel bagefter.

Frem til 1990’erne var didaktik kun relateret til lærer­ud­dan­nelse og under­vis­ning i skolen, og derfor distan­ce­rede pædagoger sig både til under­vis­ning, læring og didaktik. Men ind­fø­relse af lære­pla­ner i nordisk småbørns­pæ­da­go­gik (Norge 1995, Sverige 1996 og Danmark 2004) åbnede vejen for en tydelig didaktik i dagtilbud. Begrebet didaktik er i dag i dagtilbud udvidet med begrebet under­vis­ning, som i 2018 blev indført i den svenske lov om förskolan. På nuværende tidspunkt er didaktik og læring[4] således mere eller mindre en inte­gre­ret del af dagtilbud. Men ikke uden usik­ker­hed og kritik. For eksempel argu­men­te­rer Jan Kampmann (2013) for, at didaktik og læring kan føre til en sko­li­fi­ce­ring af pædagogikken.

I Danmark blev begrebet læring intro­du­ce­ret i 2004 som en del af den første nationale læreplan, hvilket resul­te­rede i en markant kritik fra både pædagoger og forskere (Kampmann, 2004, 2013). Kritikken skyldes måske især, at dansk småbørns­pæ­da­go­gik bygger på den antagelse, at barnets udvikling beror på en udfol­delse af dets indre og medfødte kapacitet, hvor lærings­be­gre­bet har tendens til at vægte de ydre påvirk­nin­ger med henblik på kapa­ci­tets­æn­dring. Hermed kan menes til­eg­nelse af viden, indsigt, for­stå­else, fore­stil­lin­ger og personlig mening. Når barnet opnår læring, kommer til at kunne noget, som det ikke magtede tidligere, kommer det til at vide noget nyt, det forstår noget, det ikke tidligere begreb, det handler på nye måder, og det oplever sig selv på en anden måde end tidligere. Hertil kommer også spørgs­må­let om, hvordan barnet lærer, hvilket for­skel­lige lærings­te­o­rier strides om. Nemlig om læring sker via for­mid­ling eller barnets egen aktive til­eg­nelse eller endelig som barnets selv­stæn­dige kon­struk­tion. Mod­sæt­nin­ger som John Dewey (1997) mere eller mindre tog højde for ved at betone, at læring eller erfaring opstår via barnets aktive virk­som­hed, hvor det bear­bej­der og reflek­te­rer sine ople­vel­ser, hvori­gen­nem barnet både tilegner sig kulturens for­stå­else af omverden og samtidigt kon­stru­e­rer sin egen sub­jek­tive for­stå­else (Broström, 2007).

Selv om læring ikke kun forstås som målstyret læring relateret til uddan­nelse og pæda­go­gisk praksis, men også som spontan læring gennem barnets moti­ve­rede aktivitet, er den spontane læring alligevel under pres. Fordi læring i dagtilbud, især i perioden 2004 – 2016, spillede en domi­ne­rende rolle og blev set som resultat af vok­sensty­ret aktivitet, opstod et meget snævert lærings­be­greb, som pædagoger og forskere kri­ti­se­rede: ”Læring kolo­ni­se­rer vores for­stå­else af, hvad kvalitet i børns insti­tu­tio­na­li­se­rede hver­dags­liv handler om” (Kampmann, 2013, s. 3). På det tidspunkt blev den pæda­go­gi­ske læreplan forstået som et værktøj, “der indfører for­ud­de­fi­ne­rede og frem­med­be­stemte akti­vi­te­ter i en hverdag, som mange (herhjemme ikke mindst G. Zlotnik) i forvejen anser for at være for stresset” (Kampmann, 2004, s. 28). Kampmann argu­men­te­rede kritisk for, at en lærings­ori­en­te­ret og didaktisk tilgang fører til struk­tu­rer med henblik på sam­men­lig­ning og vurdering af børnenes præ­sta­tio­ner og dermed en form for skolificering.

Fordi der er et stærkt politisk og admi­ni­stra­tivt fokus på lære­pla­nen og de ind­lej­rede lærings­mål og lærings­re­sul­ta­ter, bliver pæda­go­gerne tvunget til at styrke deres ori­en­te­ring mod børns læring. Som reaktion på et for snævert fokus på læring, har den hol­land­ske uddan­nel­ses­for­sker Gert Biestas begreb lærings­gø­relse (lear­ni­fi­ca­tion) vundet indpas (Biesta, 2014). Med lærings­gø­relse menes, at der satses for ensidigt på lærings­re­sul­ta­tet, altså at stræbe efter opnåelse af et målbart lærings­ud­bytte. I stedet mener Biesta, at pædagogen hellere skal skabe en aktiv pædagogik (under­vis­ning), hvor børnene op- og udfordres med et væsent­ligt dannelses- og ver­den­s­o­ri­en­te­ret indhold. Hvis læring dominerer over under­vis­ning, mister pædagogen sin autoritet og per­son­lige døm­me­kraft samt det lange uddan­nel­ses­mæs­sige og demo­kra­ti­ske per­spek­tiv som korrektiv (Biesta, 2014).

Uanset at det har været almin­de­ligt i flere årtier i USA og de fleste Com­­monwe­alth-lande at definere akti­vi­te­ter i dagtilbud som under­vis­ning med henblik på læring, har de nordiske lande meget længe fastholdt refe­ren­cen til udvikling, leg og børns selvvirk­som­hed. På trods af at den didak­ti­ske vending er en realitet, afviser nordiske forskere og pædagoger stort set begrebet under­vis­ning i dagtilbud, også selv om pæda­go­ger­nes praksis rummer typiske under­vis­nings­ka­rak­te­ri­stika (Hammer, 2012). Under­vis­nings­di­men­sio­nen kommer til udtryk ved, at pædagogen indtager en aktiv rolle med henblik på at skabe situ­a­tio­ner og omstæn­dig­he­der for børns læring. Men her må man bare markere, at under­vis­ning i nordisk dag­til­bud­s­kon­tekst ikke betyder mekanisk at overføre viden og kund­ska­ber til barnet.  Her er man i over­ens­stem­melse med Sokrates gamle vending: Ingen kan lære noget noget; kun gennem samtale og dialog kan man formå den anden til at tænke selv.

Alligevel er nordiske pædagoger tvunget til at anlægge en didaktisk tilgang al den stund, deres praksis skal være relateret til lære­pla­nen, hvorfor de må finde en passende måde at undervise og støtte børns læring (Gundem, 1997, s. 247). Men der er stadig behov for en afklaring og præ­ci­se­ring af didak­tik­be­gre­bet – og ikke mindst at skelne mellem didaktik og læreplan. Forenklet sagt kan didaktik forstås som de teo­re­ti­ske og over­ord­nede pæda­go­gi­ske betragt­nin­ger, hvor lære­pla­nen i højere grad handler om en skitse til den praktiske omsætning.

En yder­li­gere ind­kreds­ning af begrebet didaktik

Gennem de seneste årtier er der sket en bevægelse fra almen didak­ti­ske over­vej­el­ser til en egentlig didaktik i dagtilbud. Almen didaktik beskæf­ti­ger sig med alle former for under­vis­ning og rummer således både under­vis­ning og børns læring. Under­vis­ning er defineret ved, at den ikke bare bidrager til at realisere børns immanente viden, men grund­læg­gende tilføjer noget nyt. Enheden mellem under­vis­ning og læring er central.

Under­vis­ning er en proces, der netop rummer denne dob­belt­hed. Den er dels opga­ve­o­ri­en­te­ret i den betydning, at pædagogen har en klar intention om, at barnet skal lære. Men samtidig er inten­tio­nen ikke til­stræk­ke­lig; der er tilmed krav om, at barnet reelt opnår en læring i form af til­eg­nelse af viden, kund­ska­ber og fær­dig­he­der. Pæda­go­gens opgave er at åbne lageret til lære­pla­nerne (the cur­ri­culum warehouse), og barnets opgave er at opnå viden (Hamilton, 1990, s. 42). Denne dob­belt­hed af intention og lærings­re­sul­tat betoner Dewey med metaforen at købe og sælge: man kan ikke sælge en bil uden at der er en, der køber den. På samme måde er det ude af trit med den pæda­go­gi­ske ambition at undervise uden at være fokuseret på barnets læring. Således udgør under­vis­ning og læring en enhed (Dewey, 1997/1910).  

Didak­ti­ke­rens opgave er at reflek­tere over og per­spek­ti­vere under­vis­nin­gen og læringen. I over­ens­stem­melse hermed definerer Klafki didaktik som:

En over­gri­bende beteg­nelse for viden­ska­be­lig pæda­go­gisk forskning, teori og kon­cep­t­dan­nelse med henblik på alle former for inten­tio­nel (målrettet), syste­ma­tisk forud gen­nemtænkt ’under­vis­ning’, (i den bredeste betydning af reflek­te­ret hjælp til ind­læ­rin­gen), og med henblik på den indlæring, der finder sted i for­bin­delse med en sådan ’under­vis­ning’ .

(Klafki, 2001, s. 110)

Her defineres didaktik meget bredt, hvorfor Klafki indsnæv­rer begrebet ved at pege på det pæda­go­gi­ske indhold som det vigtigste. Således kommer ’hvad’ aspektet til at udgøre didak­tik­kens kerne: nemlig teorien om dan­nel­sens indhold, dets struktur og udvæl­gelse (Klafki, 1983).

Didaktik som over­ord­net begreb kalder på nogle under­ka­te­go­rier, først og fremmest sko­le­di­dak­tik og fag­di­dak­tik. Men også andre under­ka­te­go­rier er nød­ven­dige. Klafki (2001, s. 110) nævner blandt andet social- og fri­tids­di­dak­tik, som i dag er ved at etablere sig i de nordiske lande, for slet ikke at tale om den voksende didaktik i dagtilbud.

Men omfanget af forsk­nings­ar­tik­ler om didaktik og lære­pla­ner i nordisk dagtilbud er alligevel relativ begrænset. Tilmed handler langt de fleste om fag­di­dak­tik, typisk med fokus på matematik, early literacy, musik, science, fysik osv. Uanset at Klafki (2001, s. 107) argu­men­te­rer for, at en fag­di­dak­tik skal følge alle beskrevne almen didak­ti­ske prin­cip­per, så er mange af de fag­di­dak­ti­ske artikler stærkt fokuseret på det faglige emne og med langt færre reflek­sio­ner over almen didaktisk teori og didak­ti­ske analyser med blandt andet fokus på de tre didak­ti­ske spørgsmål: hvorfor, hvad og hvordan. Med andre ord befinder didaktik i dagtilbud sig stadig i en første fase, og dermed med behov for at blive styrket.

Fordi inter­es­sen fra poli­ti­kere, admi­ni­stra­to­rer og pædagoger i dag først og fremmest samler sig om lære­pla­nen og i langt mindre grad om de bag­ved­lig­gende didak­ti­ske over­vej­el­ser, er det helt util­stræk­ke­ligt, hvis den frem­ti­dige didak­ti­ske dag­til­bud­s­forsk­ning fortsat alene vil styrke lære­plans­forsk­nin­gen, altså hvordan lære­pla­nens temaer kan udfoldes. Det er endnu vigtigere at styrke en almen didaktisk dag­til­bud­s­forsk­ning. Derfor er der behov for at skelne mellem didaktik og læreplaner.

Didaktik og læreplan

For at modvirke, at forskning om lære­pla­ner kommer til at dominere over en almen dag­til­bud­s­di­dak­tik kan hentes hjælp i den inter­na­tio­nale dialog “Didaktik and/or cur­ri­culum” (Gundem & Hopmann, 1998; Hopmann & Riquarts, 1995), der søger at klargøre for­skel­len mellem det tyske syn på didaktik og den angel­sak­si­ske opfat­telse af læreplan (cur­ri­culum).

En nøjere under­sø­gelse af de to begreber afdækker en række forskelle, men også nogle ligheder. Begge begreber omhandler teorier om under­vis­ning og plan­læg­ning af under­vis­ning, hvorfor man måske kan sige, at ”alt, hvad der har med under­vis­ning at gøre, kan subsu­me­res under både læreplan og didaktik” (Hopmann & Riquarts, 1995, s. 20). I for­læn­gelse heraf siger Klafki (1995, s. 187), at der ikke grund­læg­gende er forskelle mellem det tyske begreb didaktik og begrebet læreplan, som det bruges i den angel­sak­si­ske ter­mi­no­logi. Faktisk hævder han, at “det ville ofte være mest hen­sigts­mæs­sigt at tale om Didaktik/læreplan” (Klafki, 1995, s. 188). De to tilgange omhandler samme didak­ti­ske spørgsmål, nemlig om lærings­må­lene, det pæda­go­gi­ske indhold, under­­vis­­nings- og lærings­me­to­der, hvordan man bruger medier og evaluerer læringen (Westbury, 1995, s. 233). Endvidere er der også en fælles for­stå­else af udvik­lin­gen af ​​lærings­si­tu­a­tio­ner (Frey, 1989, i Hopemann & Riquarts, 1995, s. 20).

Men til spørgs­må­let om man skal forstå didaktik og læreplan som to sider af den samme mønt, hævder Ian Westbury (1995), at det er bedre at lære for­skel­lene at kende i stedet for at udligne disse. Til­sva­rende forholder Max van Manen sig kritisk til en har­moni­se­ring, idet han siger, at “et fælles sprog pro­du­ce­rer ikke nød­ven­dig­vis en fælles for­stå­else” (Manen i Hopmann & Riquarts, 1995, s. 24), for bag ordene gemmer der sig for­skel­lige kul­tu­relle tra­di­tio­ner og forståelser.

Først og fremmest er den tyske didaktik (dan­nel­ses­di­dak­tik, Bil­dungs­di­dak­tik) baseret på et her­me­neu­tisk ånds­vi­den­ska­be­ligt filo­so­fisk fundament med et dan­nel­ses­per­spek­tiv på det men­ne­ske­lige liv og samfund. Denne tilgang bidrager til ”helhed og kom­plek­si­tet (…), som lære­plan­te­ori synes at mangle” (Gundem, 1995, s. 52), da fokus her mere handler om effek­ti­vi­tet og teknisk plan­læg­ning af under­vis­nin­gen for at få barnet til at tilegne sig den på forhånd ønskede viden. Med andre ord reflek­te­rer didaktik over det lange per­spek­tiv og rejser generelle pæda­go­gi­ske spørgsmål relateret til “hvad” og “hvorfor”, mens lære­planste­ori mere er fokuseret på plan­læg­ning og for­be­re­delse af den spe­ci­fikke under­vis­ning i forhold til “hvordan”-spørgsmålet udtrykt i cen­tra­li­se­rede og lærings­må­l­ret­tede lære­pla­ner. Didak­tik­for­stå­el­sen sigter mod en almen didaktik og argu­men­te­rer for, at “pædagogik kommer først”, mens lære­plans­for­stå­el­sen springer de over­ord­nede reflek­sio­ner over for at gå direkte til emnet og det faglige indhold (Hopemann & Riquarts, 1995). Didaktik fokuserer på styrkelse af demo­kra­tiet ved brug af dan­nel­ses­be­gre­bet defineret som selv­be­stem­melse, med­be­stem­melse og soli­da­ri­tet (Klafki, 1995, s. 191), mens lære­planste­ori ori­en­te­rer sig mod at omsætte lære­pla­nen og opsummere i kataloger over god praksis.

Dri­l­ag­tigt vil cur­ri­culum­for­ske­ren sige, at didak­ti­ke­ren nøler og fortaber sig i filo­so­fi­ske betragt­nin­ger, mens cur­ri­culum­for­skere hurtigt kommer til sagen og rea­li­te­terne med forslag til poli­ti­kere og prak­ti­kere om udkast til god praksis. Hertil vil didak­ti­ke­ren svare, at fordi cur­ri­culum­for­ske­ren overser formålet, dannelsen og visionen, er der en risiko for at tilpasse barnet de aktuelle samfundsforhold.

Til den fortsatte beskri­velse af forskelle mellem didaktik og læreplan peger Westbury (1995) på en forskel i forhold til den insti­tu­tio­nelle kontekst. Lære­planste­ori er indlejret i en insti­tu­tio­nel ramme, nemlig det aktuelle sko­le­sy­stem eller dag­til­bud­s­sy­stem, i form af gældende lære­pla­ner, vej­led­nin­ger og over­sig­ter over god praksis, hvilke tilsammen fungerer som uddan­nel­ses­a­gent. Således har lære­pla­nen samt det centrale og lokale politiske system kontrol over dag­til­bud­s­om­rå­det, hvormed pæda­go­ger­nes reelle ind­fly­delse og hævdelse af egen døm­me­kraft reduceres. Hvor lære­planstænk­nin­gen adres­se­rer systemet, forsøger didak­tik­til­gan­gen at tilkende den enkelte pædagog og per­so­na­le­gruppe en autonomi i forhold til at beslutte den bedste måde at bidrage til børns læring, udvikling og dannelse. Pædagogen er det centrale omdrej­nings­punkt og er således den “eneste mulige agent for børnenes dannelse, da han eller hun skaber en pæda­go­gisk plan, der er specielt tilpasset til hans eller hendes elever” (Westbury, 1995, s. 252). Hvor didaktik tilbyder pædagogen en kompleks didaktisk teori, som den enkelte pædagog kreativt skal reflek­tere over og omsætte i den pæda­go­gi­ske praksis med henblik på børnenes dannelse, der rettet lære­plans­for­stå­el­sen sig mod et under­vis­nings­pro­gram, der definerer indhold og mål for børns læring. Didaktik ser pædagogen som en ekspert med egen stemme (selv­be­stem­melse), hvorimod lære­planstænk­nin­gen tenderer mod en bureau­kra­tisk form for systemregulering.

Lære­plan­stra­di­tio­nen er mere engageret i en generel bestem­melse af skole- og dag­til­bud­s­sy­ste­met med for­mid­ling af under­vis­nings­pro­gram­mer og anbe­fa­lel­ses­vær­dige eksempler på praksis, hvorimod didaktik fokuserer på pæda­go­gens kriterier for valg af indhold i plan­læg­nings­fa­sen. Didaktik lægger endvidere også vægt på det over­ord­nede hvorfor-spørgsmål, nemlig ‘Hvad skal børnene blive til? Hvordan skal de udvikle og danne sig på langt sigt?’. Eller udtrykt af Künzli: ”Didak­ti­ke­rens blik på børns poten­ti­elle læring er underlagt deres almene dannelse, hvorfor der spørges efter, hvilken betydning læringen har for barnet, samt hvordan børnene selv oplever denne betydning” (Künzli, 1994 i Westbury, 1995, s. 248).

Didaktik er også en teori om pæda­go­gisk plan­læg­ning, men her udgør den didak­ti­ske reflek­sion og analyse det vigtigste værktøj for at realisere en læreplan. I lære­planste­ori derimod er det mest centrale selve plan­læg­nin­gen en på forhånd beskri­velse af, hvad der skal ske i praksis. Således er en læreplan en pæda­go­gisk tekst, som på forhånd beskriver ”en sekvens eller et lærings­for­løb” (Hamilton, 1990, s. 39), en løbebane med planlagte og for­ven­tede læringsmuligheder.

Dialogen mellem didaktik og læreplan har på mange måder været kon­struk­tiv og bidraget til udvikling af begge tra­di­tio­ner. Lære­planstænk­nin­gen har bidraget til, at den almene didaktik har følt sig for­plig­tet til at over­skride de almene filo­so­fi­ske reflek­sio­ner med henblik på at skabe for­bin­delse til den konkrete praksis. I forhold til lære­plan­stra­di­tio­nen har didaktik medvirket til, at det pæda­go­gisk indhold er blevet tilkendt større opmærk­som­hed. Ligesom filo­so­fi­ske reflek­sio­ner har fået mere plads i forhold til plan­læg­ning af under­vis­nings­pro­gram­met. Denne til­nær­melse mellem didaktik og læreplan kommer også til udtryk i for­bin­del­sen med udform­ning af den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan (Børne- og Soci­al­mi­ni­ste­riet, 2018). Denne læreplan rummer visse ”skal”-dimensioner, nemlig seks lære­planste­maer, men udpeger ikke færdige lærings­mål eller fore­skri­ver bestemte metoder. Den har på visse måder didaktik-karakter, da den bygger på en dan­nel­ses­tænk­ning, ind­skri­ver bar­ne­per­spek­ti­vet og legen som den grund­læg­gende virk­som­heds­form, ligesom lærings­mål erstattes af kravet om at udvikle dynamiske lærings­mil­jøer. Altså krav om at pædagogen udformer spe­ci­fikke lærings­mil­jøer med et indhold, der giver børnene mulighed for at beskæf­tige sig med akti­vi­te­ter i over­ens­stem­melse med de seks lære­planste­maer. En til­sva­rende læreplans-opblød­­ning ses i den norske rammeplan for bar­ne­ha­gen (Utdan­nings­di­rek­to­ra­tet, 2017), der foruden syv lære­plan­te­maer betoner dannelse, omsorg, leg, venskaber og kom­mu­ni­ka­tion. Men en tydelig didak­ti­ske markering udebliver alligevel i begge lære­pla­ner. Den norske rammeplan omtaler slet ikke begrebet didaktik, hvilket heller ikke fore­kom­mer i den danske styrkede pæda­go­gi­ske læreplan. Her bruges bare to steder vendingen ’didak­ti­ske over­vej­el­ser’ men uden en nærmere uddybning. Didak­tik­ken overlades til pæda­go­gerne – og til pædagoguddannelsen.

Dan­nel­ses­di­dak­tik

 Den danske og norske læreplan kan forstås som doku­men­ter, der søger at slå bro mellem didaktik og læreplan, hvilket bl.a. udtrykkes i vægt­nin­gen af bar­ne­per­spek­tiv, leg, dannelse og lærings­mil­jøer. Det kan begrunde, at en fortsat udvikling af en nordisk didaktik- og lære­plans­for­stå­else kan hente inspira­tion i tysk   dan­nel­ses­di­dak­tik, da denne i vidt omfang baserer sig i et filo­so­fisk og sam­funds­mæs­sigt grundlag. Det betyder ikke nød­ven­dig­vis at afskrive den angel­sak­si­ske lære­planstænk­ning. Der cir­ku­le­rer, især på sko­le­om­rå­det, for­skel­lige lære­plan­stil­gange, der på mange måder kan inspirere pæda­go­gik­ken i dagtilbud. Således tilbyder John Hattie (se Laursen m.fl., 2017) begrebet synlig læring, der bygger på procesmål og som søger at rette børnenes opmærk­som­hed mod forhold i verden samtidigt med, at der udvikles et aktivt forhold mellem lærer og elev. Om end der også sættes kritiske spørgs­måls­tegn ved denne tilgang (Laursen m.fl., 2017), over­skri­der en sådan lære­plan­stil­gang alligevel den gamle angel­sak­si­ske lære­plans­for­stå­else (Tyler, 1949), der repræ­sen­te­rer en mere sko­le­lig­nende tilgang. Fordi dele af lære­planstænk­nin­gen rummer dannelse, kan denne udgøre et afsæt for en mulig fremtidig dagtilbudsdidaktik.

Med brug af nyere didaktik argu­men­te­rer jeg i det følgende for nogle grund­læg­gende kendetegn, der kan berige en dan­nel­ses­di­dak­tik i dagtilbud. Med begrebet dannelse markeres, at det ikke er til­stræk­ke­ligt, at børn tilegner sig kund­ska­ber og fær­dig­he­der, men endnu vigtigere er det, at disse forbindes med følelser og hold­nin­ger på en sådan måde, at man føler ansvar og handler. Hermed afvises udvendig læring, eller som Kresten Kold sagde: Det der klines på, regner af. Denne tankegang udtrykkes i det tyske begrebet dannelse (Bildung), der rækker tilbage til den tyske huma­ni­sti­ske filosof Karl Wilhelm von Humboldt, der i slut­nin­gen af 1700-tallet betonede værdien af en alsidig, universel og harmonisk dannelse af alle evner, per­son­lig­heds­dan­nelse. Dannelse sigter på, at barnet får mulighed for at tilegne sig viden, som det kan forbinde med sig selv og dermed anvende denne i livet som et demo­kra­tisk menneske.

Begrebet dannelse er det centrale begreb i den tyske dan­nel­ses­di­dak­tik, der er funderet i ånds­vi­den­ska­ben med men­ne­skets sel­v­ud­vik­ling og åndelige dannelse som formål. Dannelse er en proces og udtryk præget af en personlig, myndig og ansvarlig holdning til moral, værdier og handling (Westbury, Hopmann & Riquarts, 2000, s. 24). En funderet dannelse der ikke giver færdige svar, men som skaber grundlag for selv­stæn­dig tænkning, er et vigtigt afsæt for at kunne orientere sig i en ukendt fremtid (Brante, 2016, s. 57). Dette baner vejen for kritisk tænkning, defineret som en reflek­te­ret tænkning der gør det muligt at træffe begrun­dede beslut­nin­ger i forhold til at forstå og handle i den givne situation. Således rummer dannelse det enkelte menneskes vilje til at bruge sin viden og handle med henblik på demo­kra­ti­ske ændringer. Dannelse består i at opnå indsigt og påtage sig ansvar og etablere et kriterium for, hvorfor og hvordan man handler (Nielsen, 1973). Dimen­sio­ner som er rummet i Klafkis defi­ni­tion af dannelse:

At få en historisk formidlet bevidst­hed om centrale pro­blem­stil­lin­ger i samtiden – så vidt det er for­ud­si­ge­ligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle er medansvar­lige for sådanne pro­blem­stil­lin­ger, og at opnå en bered­vil­lig­hed til at medvirke til disse pro­ble­mers løsning .

(Klafki, 2001, s. 73)

Således inde­hol­der dannelse en kritisk-demo­­kra­tisk dimension, hvilket så at sige udgør omdrej­nings­punk­tet i Klafkis tilgang, “kritisk-kon­­struk­tiv Didaktik” (Klafki, 1995; Broström, 2012). Den kritiske del peger på “målet om at guide alle børn og unge til større evne til selv­be­stem­melse, med­be­stem­melse og soli­da­ri­tet” (Klafki, 1995, s. 191). Selv­be­stem­melse betyder, at barnet får mulighed til at udføre hand­lin­ger, som det rent faktisk ønsker og også er i stand til. Med­be­stem­melse åbner for, at barnet inddrages i alle reevante beslut­nin­ger, der vedrører dets liv, bl.a. om udform­nin­gen af dets dagligdag. Barnets evne til soli­da­ri­tet kommer til udtryk, når barnet arbejder for, at dets kam­me­ra­ter opnår samme ret­tig­he­der og mulig­he­der, som det selv har. Kort sagt sympati og soli­da­ri­tet med dem som står uden for, og som er eks­klu­de­ret af for­skel­lige grunde.

 Den kon­struk­tive dimension består i, at pædagogen må bidrage til at “foreslå modeller for en mulig pæda­go­gisk praksis, og at bidrage med vel­be­grun­dede begreber med henblik på at vide­re­ud­vikle en praksis karak­te­ri­se­ret af en men­ne­ske­lig, demo­kra­tisk skole og under­vis­ning” (Klafki, 1995, s. 192). For at opnå en sådan demo­kra­tisk praksis må pædagogen bl.a. bidrage til en udvikling af følgende tre dimen­sio­ner: For det første vægt på børnenes egen virk­som­hed samt lige­vær­dige dialoger såvel mellem pædagog og børn som indbyrdes mellem børnene. For det andet en følelse af for­plig­telse og enga­ge­ment. Og endelig for det tredje at sikre børns aktive del­ta­gelse, handling og demokrati samt at tage barnets per­spek­tiv i betragtning.

Dannelse som ideal, indhold og proces

Dannelse kommer til udtryk på tre niveauer. For det første viser dannelse sig i dan­nel­ses­i­de­a­let, altså i de over­ord­nede mål der beskriver det frem­ti­dige menneske i et frem­ti­digt samfund, hvor dimen­sio­ner som selv­be­stem­melse, med­be­stem­melse og soli­da­ri­tet er reflek­te­ret. Endvidere at tage i betragt­ning, at dan­nel­ses­i­de­a­let har forrang frem for alle efter­føl­gende didak­ti­ske beslut­nin­ger (Klafki, 2001, s. 137), da det rummer et kritisk per­spek­tiv og hand­lings­be­red­skab, og dermed fungerer dan­nel­ses­i­de­a­let som en lede­stjerne (Sjöström, 2018, s. 33).

For det andet er dannelse karak­te­ri­se­ret ved et dan­nel­ses­ind­hold (Bil­dungs­ge­halt), som relaterer sig til dan­nel­ses­i­de­a­let, med andre ord et indhold med et demo­kra­tisk og fri­gø­rende per­spek­tiv. For eksempel argu­men­te­rer Klafki (1983) for et indhold, der drejer sig om børnenes eget liv, og som er rettet mod fremtiden, hvorfor han foreslår en kate­go­rial dannelse, som dia­lek­tisk kom­bi­ne­rer den formale (sub­jek­tive) og materiale (objektive) dannelse (Klafki, 1983, 2001, s. 17). Denne syntese er ken­de­teg­net ved, at indholdet rummer en ‘dobbelt åbning’, der bevirker, at verden bliver til­gæn­ge­lig for børnene samtidig med, at børnene åbner sig for og bliver til­gæn­ge­lige for verden takket været indsigt, erfa­rin­ger, oplevelse af ‘kate­go­rial’ art, som børnene selv har bear­bej­det og fuld­byr­det (Klafki, 1983, s. 43). At udvælge et indhold og at omdanne dette til en vel­fun­ge­rende kate­go­rier er et centralt omdrej­nings­punkt i en kate­go­rial dan­nel­ses­te­ori. Ideelt er det, når de valgte kate­go­rier udtrykker nogle grund­læg­gende, væsent­lige og uom­gæn­ge­lige problemer, der optræder i forholdet mellem mennesket og dets omgi­vel­ser. Når sådanne kate­go­rier tilmed kan ana­ly­se­res i forhold til de under­tryk­kende og fri­gø­rende aspekter, som børnene er indlejret i, er der med Klafkis ord tale om kate­go­ri­ale pro­blem­stil­lin­ger. Som eksempel herpå beskriver Klafki (2001, s. 74 – 78) en række ker­ne­pro­ble­mer eller epoke-typiske nøg­le­pro­ble­mer, fx freds­spørgs­må­let, mil­jøpro­ble­met og bære­dyg­tig­hed, hvilke kan bidrage til en huma­ni­se­ring og demo­kra­ti­se­ring af samfundet. Denne tilgang ses i mindre omfang i skolens fag­di­dak­tik, men derimod oftere i småbørns­pæ­da­go­gik­ken, hvor fag som historie, sam­funds­vi­den­skab, natur­vi­den­skab og bære­dyg­tig­hed i høj grad er lykkes med at anlægge et kritisk dan­nel­ses­per­spek­tiv (Vallberg Roth et al., 2021) og dermed bringe de faglige ker­n­e­le­men­ter, altså epoke-typiske nøg­le­pro­ble­mer, i over­ens­stem­melse med aktuelle og frem­ti­dige sam­funds­mæs­sige dimensioner.

For det tredje er dannelse pro­ces­o­ri­en­te­ret, hvilket typisk kommer til udtryk, når barnet i sin virk­som­hed foretager en aktiv til­eg­nelse [Aneignungs­vor­gang] (Klafki, 2007, s. 96). Her betoner Klafki barnets selvvirk­som­hed som et ”uund­vær­ligt moment i en dannende under­vis­ning” (Klafki , i Rucker, 2019, s. 114). Dog er denne kvalitet ifølge Rucker under­pri­o­ri­te­ret i den almene didaktik (Rucker, 2019, s. 114). Men her kan  den nordiske bør­ne­ha­ve­pæ­da­go­gik bidrage med såvel et teoretisk som praktisk tilskud bl.a. med Leontjevs (1977) til­eg­nel­ses­be­greb, inte­r­i­o­ri­se­ring (Broström, 2007). Dette begreb rummer mere en blot inter­na­li­se­ring, idet det betoner barnets eks­pe­ri­men­te­rende virk­som­hed, leg, sub­jek­ti­vi­tet, fantasi, kre­a­ti­vi­tet, emo­tio­na­li­tet, enga­ge­ment, og menings­fuld­hed. En dan­nel­ses­pro­ces der med reference til Vygotsky betegnes perezhi­va­nie (Vygotsky 1994), defineret som en til­eg­nel­ses­pro­ces båret af et emo­tio­nelt enga­ge­ment, menings­fuld­hed og en oplevelse af, at det sammen med andre er ved at skabe noget inter­es­sant og helt nyt.

Didaktik

Om end det er afgørende at have fokus på den dannende proces, skal denne ses i sam­men­hæng med pæda­go­gens didak­ti­ske udspil, da dannelsen foregår og kommer til udtryk under ind­fly­delse af under­­vis­­nings- og lærings­pro­ces­sen, som pædagogen har planlagt og kva­li­fi­ce­ret blandt andet med ind­dra­gelse af de tre didak­ti­ske spørgsmål ‘hvad skal man lære’, ‘hvordan man lærer’, samt reflek­sio­ner over ‘hvorfor dette indhold og de valgte metoder er af betydning for børnene’ (Klafki, 1983). Men i over­ens­stem­melse med Hopmann skal man dog have for øje, ”at god didaktik ikke i sig selv bidrager til barnets dannelse. Det eneste, didak­tik­ken kan hjælpe med, er at udforme en praksis (under­vis­ning), der åbner for barnets indi­vi­du­elle vækst (Hopmann, 2007, s. 115).

I for­bin­delse med plan­læg­ning af praksis kan pædagogen omsætte sine didak­ti­ske kom­pe­ten­cer til en didaktisk model, som blandt andet kan skabe overblik og reducere kom­plek­si­tet. Således er den didak­ti­ske model et redskab til tænkning og plan­læg­ning med funktion som et pæda­go­gisk kompas (Jank & Meyer, 2006). Kort sagt kan modeller bidrage til, at man får lettere ved at agere i det pæda­go­gi­ske terræn (Roth, 2021. s. 23).

Den didak­ti­ske trekant, der har rødder tilbage til Comenius (2008/1657; Schaller, 1995), beskriver de tre omdrej­nings­punk­ter i den pæda­go­gi­ske praksis (under­vis­nin­gen), der indgår i en indbyrdes relation: pædagogen, barnet og indholdet (Uljens, 1997, s. 176; Westbury, 1995). Hvor denne model ofte er gengivet i form af en trekant, hvor bund­linjen udgøres af barn-pædagog rela­tio­nen og toppen udgøres af indholdet, der afspejler andre modeller flere didak­ti­ske kate­go­rier. Således begynder de for­skel­lige rela­tions­mo­del­ler og de cykliske modeller ”med situ­a­tions­a­na­lyse og fort­sæt­ter med formål, mål, indhold, lærings­ak­ti­vi­te­ter, eva­lu­e­rin­ger og derefter fortsætte til situ­a­tions­a­na­lyse igen” (Broström, 2017; Print, 1993, s. 85).

Situ­a­tions­a­na­ly­sen afdækker børns baggrund og alle væsent­lige forhold i deres aktuelle situation, som må medtænkes i for­bin­delse med for­mu­le­ring af formål, mål, indhold osv. Det betyder, at man som praktiker må gen­ne­m­a­na­ly­sere børnenes samlede situation og den spe­ci­fikke kontekst, og lade denne få ind­fly­delse på bestem­mel­sen af såvel mål, indhold og pæda­go­gi­ske prin­cip­per m.v. Hermed gives der mulighed for, at den pæda­go­gi­ske praksis har et indhold og en form, der er menings­fuld og vedkommer børnene. Derfor kan man også anvende beteg­nel­sen nærhedsdidaktik.

Fordi den didak­ti­ske model må være i over­ens­stem­melse med den spe­ci­fikke arena (f.eks. skole, dagtilbud, soci­al­pæ­da­go­gisk opholds­sted osv.), er det afgørende at arbejde med en didaktisk model­le­ring; altså en spe­ci­fi­ce­ret udform­ning i over­ens­stem­melse med det konkrete pæda­go­gi­ske felt. En didaktisk model­le­ring kan defineres som en syste­ma­tisk, forsk­nings­ba­se­ret og reflek­te­ret udvikling af den pæda­go­gi­ske praksis. Her er ikke blot tale om at skabe en bør­ne­ha­ve­di­dak­tisk model­le­ring men også en model­le­ring, der kan rumme de særlige didak­ti­ske visioner, man ønsker konkretiseret.

Som illu­stra­tion af dette har en svensk for­sker­gruppe udviklet og afprøvet en række både spontane og planlagte teo­ri­in­for­me­rende under­vis­nings­op­læg i svensk dagtilbud inden for såvel almen didaktik som fag­di­dak­tik, bl.a. fag­om­rå­derne matematik, fysik/kemi, bevægelse og sundhed. Resul­ta­terne er sam­men­fat­tet i en ”fler­stem­mig didaktisk model­le­ring”, der rummer nye didak­ti­ske modeller, der inte­gre­rer for­skel­lige didak­ti­ske tilgange og fag­om­rå­der (Vallberg Roth, et al., 2021). En lovende tilgang der måske kan ophæve nogle af de diko­to­mier, vi ser i det didak­ti­ske felt.

Afslut­ning

Med denne artikel har jeg søgt at skelne mellem didaktik og læreplan. Det har været nød­ven­digt, da begre­berne ofte bliver brugt identisk. Især reduceres didaktik til lære­planstænk­ning, hvormed begrebet didaktik og didaktisk tænkning får skudt i skoene at være en strategi i forhold til at føre børn gennem en pæda­go­gisk praksis på en sko­le­ag­tig måde, hvor pædagogen har planlagt og kon­trol­le­rer ethvert skridt i over­ens­stem­mel­sen med læreplanen.

Hoved­po­in­ten i denne artikel er, at didaktik i sin oprin­de­lige betydning løfter sig over en lære­plans­for­stå­else, idet den redegør for et filo­so­fisk og teoretisk grundlag for at træffe didak­ti­ske beslut­nin­ger, der efter­føl­gende kommer til udtryk i de aktuelle lære­pla­ner tilpasset de aktuelle børn og den aktuelle situation. Jeg håber, at vi fremover kan opret­holde en klar distink­tion mellem begre­berne didaktik og læreplan og endvidere, at pædagoger i højere grad fungerer som tænksomme didak­ti­kere, der skaber deres egen didak­ti­ske profil og på dette grundlag udformer en kon­tek­stuel forankret læreplan tilpasset den spe­ci­fikke praksis.

Lit­te­ra­tur

Biesta, G. J. J. (2014). Den smukke risiko i uddan­nelse og pæda­go­gisk. Aarhus: Klim.

Brante, G. (2016). Allmän didaktik och ämnes­di­dak­tik – en inledande dis­kus­sion kring gränser och anspråk. Nordisk Tidskrift för Allmän Didaktik, 2(1), 52 – 68.

Broström, S. (2007). Læring og den kul­tur­hi­sto­ri­ske skole. I: Ritchie, T. (red.). Teori om læring – en lærings­psy­ko­lo­gisk antologi (pp. 157 – 180). København: Billesø & Baltzer.

Broström, S. (2012). Cur­ri­culum in preschool. Adju­st­ment or a possible libe­ra­tion?Nordisk Bar­ne­hage­forsk­ning, 5(7), 1 – 14.

Broström, S. (2017). Didaktik, leg og læring. I Richte, T. & Tofteng, D. (red.). Didaktik  for pædagoger (pp. 38 – 54).Værløse: Billesøe & Balzer.

Børne- og Soci­al­mi­ni­ste­riet (2018). Bekendt­gø­relse om mål og indhold i de seks lære­planste­maer.BEK nr. 853 af 22/06/2018, offent­lig­gjort. 27/6 – 2018. København: Børne- og Socialministeriet

Comenius, J. A. (2008/1657). Große Didaktik: Die vollstän­dige Kunst, alle Menschen alles zu lehren (Hrsg). Andreas Flitner. 10. Auflage. Klett-Cotta.

Dewey, J. (1997/1910). How We Think. Mineola: Dover Publishing.

Gundem, B. B. & Hopmann, S. (Eds.). (1998). Didaktik and, or cur­ri­culum? An inter­na­tio­nal dialogue. New York: Peter Lang.

Gundem, B.B. (1995). Histo­ri­cal roots and con­tem­porary foun­da­tions. In S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.), Didaktik and/or cur­ri­culum (pp. 43 – 56).Kiel: IPN.

Hamilton, D. (1990). Learning about education. An unfi­nis­hed cur­ri­culum. Phila­delp­hia: Open Uni­ver­sity Press.

Hammer, A. S. E. (2012). Under­vis­ning i bar­ne­ha­gen? I: E. E. Ødegaard (Red.), Bar­ne­ha­gen som dan­nings­a­rena (pp. 225 – 244). Bergen: Fagbokforlaget.

Hopmann, S. & Künzli, R. (1992). Didaktik-Renais­sance. Bildung und Erziehung (45), 117 – 135.

Hopmann, S. & Riquarts, K. (Eds.). (1995). Didaktik and/or cur­ri­culum. Kiel: IPN.

Hopmann, S. (2015) ‘Didaktik meets Cur­ri­culum’ revisited: Histo­ri­cal enco­un­ters, syste­ma­tic expe­ri­ence, empirical limits, Nordic Journal of Studies in Educa­tio­nal Policy, 2015, 1.

Kampmann, J. (2004). Syn­lig­gø­relse af børns inter­es­ser eller inter­es­se­kamp i bør­ne­højde? I: T. Ellegaard & S. S. Hvidt­feldt Stanek (Red.). Lære­pla­ner i bør­ne­ha­ven, (pp. 16 – 28). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Kampmann, K. (2013). Socie­ta­li­sa­tion of early childhood education and services, European Early Childhood Education Research Journal, 21(1), 1 – 4.

Klafki, W. (1983). Kate­gorial dannelse og kri­tisk kon­struk­tiv pædago­gik. København: Nyt Nor­disk Forlag.

Klafki, W. (1995). On the problem of teaching and learning contents from the stand­po­int of critical con­structive Didaktik. In S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.), Didaktik and/or cur­ri­culum (pp. 187 – 200). Kiel: IPN.

Klafki, W. (1998). Cha­ra­cte­ri­stics of Critical-Con­­structive Didaktik. In: Gundem, B.B., & Hopmann, S. (Eds.), Didaktik and/or Cur­ri­culum: An Inter­na­tio­nal Dialogue (pp. 307 – 330). American Uni­ver­sity Studies, Peter Lang.

Klafki, W. (2001). Dan­nel­ses­te­ori og didaktik. Aarhus: Klim.

Klafki, W. (2007). Grund­li­nien kritisch-kon­­struk­ti­ver Didaktik. In W. Klafki. Neue Studien zur Bil­dungst­he­o­rie und Didaktik. Zeit­gemäße All­ge­me­in­bil­dung und kritisch-kon­­struk­tive Didaktik (pp. 83 – 138). 6. Auflage. Weinheim und Basel.

Laursen, P. F., Nepper Larsen, S. N., Bjerre, J., Skovmand, K., Møller, N. & Rømer, T. A a. (2017). Hattie på dansk. Evi­denstænk­nin­gen i et kritisk og kon­struk­tivt per­spek­tiv. København: Hans Reitzels Forlag.

Leontjev, A.N. (1977). Problemer i det psykiskes udvikling. Bd. 3. København: Rhodos.

Meyer, M.A. & Meyer, H. (2007) Wolfgang Klafki: Eine Didaktik für das 21. Jahr­hund­ert?  Weinheim: Beltz.

Nielsen, B. (1973). Praksis og kritik: Om uddan­nel­ses­for­mål og deres gen­nem­fø­relse. København: Christian Ejlers’ forlag.

Print, M. (1 993).Cur­ri­culum deve­l­op­ment and design. Sydney: Allen and Unwin.

Rucker, T. (2019). Bil­dungst­he­o­re­ti­s­che Didaktik revisited? Über die Mög­li­chkei­ten und Grenzen einer bil­dungst­he­o­re­ti­s­che Neuju­sti­er­ung der All­ge­me­i­ner Didaktik. Bildung und Erziehung, 72, 104 – 121.

Schaller, K. (1995). The didaktik of J.A. Comenius between instruction tech­no­logy and pansophy. In S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.), Didaktik and/or cur­ri­culum (pp. 57 – 69).Kiel: IPN.

Sjöström, J. (2018). Bildning som didaktisk led­stjärna. I: E. Insu­lan­der & S. Selander (Red.). Att bli lärare (32 – 37), Lund: Liber.

Tyler, R.W. (1949). Basic prin­cip­les of cur­ri­culum and instruction. Chicago: The Uni­ver­sity of Chicago Press.

Utdan­nings­di­rek­to­ra­tet. (2017). Rammeplan for bar­ne­ha­gen. Innhold og oppgaver. www​.udir​.no/​r​a​m​m​e​p​lan

Uljens, M. (1997). Grunddrag til en refleksiv sko­le­di­dak­tisk teori. I: M. Uljens (Red.). Didaktik: Teori, reflek­sion och praktik (pp. 166 – 197). Lund: Studentlitteratur.

Vallberg Roth, A‑C., Aasa, S., Ekberg,  J‑E., Holmberg, Y., Sjöström, J. & Stensson, C. (2021). Under­vis­ning i förskolan. Fler­stäm­mig didaktisk model­le­ring. Malmö: Malmö Universitet.

Vygotsky, L. S. (1994). The problem of the environ­ment. In: R. van der Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky reader (pp. 338 – 354). Oxford: UK: Blackwell.

Westbury, I. (1995). Didaktik and cur­ri­culum theory: Are they the two sides of the same coin? In S. Hopmann & K. Riquats (Eds.), Didaktik and/or cur­ri­culum (pp. 233 – 263).Kiel: IPN.

Westbury, I., Hopmann, S. & Riquarts, K. (2000). Teaching as a Reflective Practice: The German Didaktik Tradition. Psy­cho­logy Press.


[1] Begrebet cur­ri­culum over­sæt­tes kon­se­kvent gennem hele artiklen til læreplan.

[2] Alle engelske citater er oversat af forfatteren.

[3] Ordet dagtilbud bruges kon­se­kvent om både bør­ne­ha­ven, bar­ne­ha­gen, förskolan, preschool og vuggestue.

[4] Begrebet læring, der blev indført i 2004 med den pæda­go­gi­ske læreplan, uddybes af plads­mæs­sige grunde ikke yderligere.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte