Som svar på et politisk mål om at udvikle mere inkluderende skoler er der investeret i og satset på det flerfaglige samarbejde på skoler og i kommuner. Antagelsen har været at samarbejde mellem forskellige fagpersoner kan bidrage til udvikling af skolens praksis til gavn for elevers mulighed for deltagelse (EVA, 2013; Hansen et al., 2014; Hedegaard-Sørensen og Hansen, 2016; Morin, 2016). Vores analyser viser imidlertid, at samarbejdet ikke i tilstrækkelig grad bidrager til at forskyde grænsen mellem inklusion og eksklusion og derved udvikle en mere inkluderende skole under de nuværende organiseringer (Hansen et al., 2018; Jensen et al., 2019; Molbæk et al., 2019; Schmidt et al., 2018).
Artiklens overskrift stammer fra et tværfagligt møde, hvor repræsentanter fra skoleledelse og pædagogisk psykologisk rådgivning deltog. En informant siger under mødet:
“… nogle af børnene er jo så fagligt [svage, at] det jo ingen forskel gør, [hvad vi gør]. Det er som at smide vand på en gås. Altså, så man kan godt putte alle mulige ressourcer i dem, og det er den med, at du ikke kan gøre en gris til væddeløbshest, vel? Så vi har nogle forventninger om, at de skal komme på niveau, og det kommer de aldrig.”
Dette udsagn peger på en af artiklens pointer: hvis eleven opfattes at være bærer af problemet og ikke ses som et individ med udviklingspotentiale, så får det indflydelse på, hvad der (ikke) kan ske af ændringer i skolens praksis. Således giver artiklen et indblik i den del af samarbejdet mellem de professionelle i skolen, hvor der på møder forhandles om problemforståelser og løsningsstrategier for de elever, der er en bekymring for. Dette indblik har til formål at vise, at selvom de professionelle repræsenterer forskellige problemforståelser, så fører forhandlingerne mellem skolens professionelle ofte til en individuel problemforståelse, hvilket betyder, at de løsningsstrategier, der fremkommer, bliver kompenserende og retter sig mod eleven.
Som artiklen også viser, udgør samarbejdet i de professionelles praksis en kompleks proces, hvorfor der kan være mange forklaringer på, at et samarbejde ikke understøtter arbejdet mod en mere inkluderende skole. I artiklen har vi valgt at zoome ind på to tendenser i vores materiale. For det første at organiseringen af samarbejdet bidrager til, at skolens sociale orden opretholdes. For det andet at forståelsen af og måden at praktisere specialpædagogik på forbliver uændret og trækker på en patologisk logik. Det betyder, at en forståelse af specialpædagogik, som i højere grad trækker på en inklusionslogik, der støtter elever i at lære at forpligte sig på skolens praksis og derved realisere sin ret til deltagelse, i langt mindre grad kan identificeres (Carrington & Robinson, 2006; Hansen et al., 2020).
I Danmark er der traditionelt en adskillelse mellem almenpædagogik og specialpædagogik i forskning, teori og praksis. Almenpædagogik retter sig mod fag og didaktik, mens specialpædagogik retter sig mod elevers individuelle behov og situation gennem kompenserende tiltag eller behandling. Med udvikling af en mere inkluderende skole, bliver ikke alene denne adskillelse udfordret, men også forståelsen af specialpædagogik udfordres fra at fokusere på at kompensere og behandle elevers individuelle behov til også at fokusere på, hvordan det er muligt at støtte elever i at (lære at) forpligte sig på den praksis, som de er en del af i skolen, uanset deres forudsætninger, situation og behov. Vores pointe er, at udvikling af en mere inkluderende skole ikke alene handler om, hvordan almen- og specialpædagogik kan kobles og forbindes. En mere inkluderende skole forudsætter, at specialpædagogikken flytter fokus fra kompensation og behandling til også at fokusere på at lære elever at forpligte sig på den praksis, som de er en del af i skolen. Ikke gennem tilpasning, men gennem mulighed for nye former for deltagelse (Hansen et al., 2020). Artiklens overskrift slår denne pointe an: hvis eleven ses som bærer af problemet, og der i arbejdet alene kompenseres og behandles, vil eleven ikke nødvendigvis få mulighed for at lære at forpligte sig på skolens praksis, og det bliver derfor ikke muligt for eleven at realisere sin ret til deltagelse og koble sig til fællesskabet. Det er således både almen- og specialpædagogikken, der står over for krav om forandring.
Undersøgelse af inklusions- og eksklusionsprocesser
I forskningsprojektet AppIn (2016 – 2019) har vi valgt at flytte fokus fra at undersøge inklusion som et spørgsmål om pædagogiske og didaktiske greb (Jensen, 2017; Molbæk, 2017; Schmidt, 2016) til at iagttage inklusion som et sociologisk begreb og dermed udforske skolen som en social praksis, der konstituerer sig gennem både inklusions- og eksklusionsprocesser (Goffman, 1964; Becker, 1998; Giddens, 1984). Det betyder, at vi i stedet for at fokusere på didaktik, og hvad der kendetegner inkluderende undervisning, ønsker at undersøge de handlinger og forhandlinger, der foregår på tværs af skolens praksis og delpraksisser om elevers deltagelse for at komme nærmere en forståelse af, hvordan in- og eksklusionsprocesser sætter spor i praksis. I forhold til udvikling af en mere inkluderende skole forudsætter det, at der sker en forskydning af grænsen mellem inklusion og eksklusion, som skaber mulighed for nye former for deltagelse for eleverne.
Vi iagttager skolen som en social praksis, der både indeholder regularitet og forandring og med et særligt fokus på handlinger og forhandlinger (Bruner, 1999; Schatzki, 2001; Wenger, 1998). Vi har afsøgt, hvordan fælles normer, regler, rutiner og meningsskabelse etableres i kraft af sociale processer, relationer og interaktioner. Vi har således udforsket, hvordan visse former for forskelligheder – forskellige typer af adfærd og elever – bliver mulige og meningsfulde at inkludere, mens andre ikke er det, dvs. hvordan etableringen af en specifik social orden fremtræder. I vores analyser har vi blandt andet undersøgt, hvorvidt der kan identificeres forandringer af den sociale orden og dermed konstateres forskydninger i grænsen mellem inklusion og eksklusion.
I projektet har vi valgt at sætte fokus på lærere, interne ressourcepersoners (fx inklusionsvejledere, adfærd/kontakt/trivsel-lærere, skolepædagoger mv.) og eksterne ressourcepersoners (blandt andet Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) praksis og samarbejde og betydningen heraf for elevers deltagelsesmuligheder. Formålet har været at undersøge, hvordan de professionelle gennem deres arbejde og samarbejde implicit og over tid bidrager til at skabe specifikke sociale mønstre, der henholdsvis inkluderer eller ekskluderer elever fra deltagelse. Mere præcist er vi guidet af spørgsmålet: Hvordan håndteres inklusions- og eksklusionsprocesser i det professionelle arbejde og samarbejde?
Empiri, metode- og analysestrategi
Projektets empiriske grundlag stammer fra feltarbejde på 6 skoler i fire kommuner i efteråret og vinteren 2016. På hver af de 6 skoler fulgte vi 2 klasser i henholdsvis indskolingen og udskolingen med primært fokus på lærernes arbejde og samarbejde i og omkring klassen. Vi var i hver klasse en hel uge og fulgte det skema, eleverne havde. Dvs. vores data bl.a. består af 12 ugers videooptagelser og feltnoter fra klasserumspraksis. Kriterierne for at vælge netop disse 12 klasser var, at der gerne skulle være et samarbejde mellem lærerne og ressourcepersoner, så vi kunne følge forskellige praksisser. Dette lykkedes i 11 ud af 12 klasser, så i vores data er der også et eksempel på en klasse, hvor der ikke var etableret et samarbejde med skolens ressourcepersoner. Formålet med observationerne i klassen var at få indsigt i lærernes praksis i klasserummet. Lærernes undervisning udgør et element i denne praksis, men har ikke været vores primære fokus.
For at kunne få indblik i ressourcepersonernes arbejde, fik vi adgang til en række møder. Nærmere bestemt 72 og ofte forskellige typer af møder mellem lærere, interne og eksterne ressourcepersoner samt ledelse. Vi har mødt mange forskellige ressourcepersoner til disse møder. Af interne (dvs. dem, der er ansat på skolerne og de tilknyttede SFO’er) har vi fx observeret læse-og matematikvejledere, AKT-lærere, inklusions- og støttepædagoger mv. Af eksterne ressourcepersoner (dvs. dem, der ikke er ansat på skolerne) har vi fx observeret psykologer, socialrådgivere, inklusionskonsulenter, tale-høre vejledere mv. Formålet med observationerne af møder var at udforske, hvordan samarbejdet udspillede sig. Hvordan blev der samarbejdet, hvem samarbejdede om hvad, hvem blev der samarbejdet om samt hvor og hvornår blev der samarbejdet. Oprindeligt var vores plan at følge ressourcepersonerne hele arbejdsdage fra de mødte til de gik hjem, dvs. en form for ”Shadowing” (McDonald & Simpson, 2014). Men da vi havde den indledende dialog med informanterne, fortalte fx psykologerne, at de brugte en del af deres arbejdstid foran deres pc, og at det nok var mere relevant for os at få indsigt i deres samarbejde med andre professionelle ved at deltage i de møder, de gik til. Vi valgte derfor ikke at følge ressourcepersonerne, når de arbejdede ved deres skriveborde. De fleste af de observerede møder varede ca. en time, flere op til to timer og enkelte under en time. Møderne havde forskellige karakter og kunne have fra 3 op til 16 deltagere.
Endvidere har vi foretaget 27 fokusgruppeinterviews med udvalgte elever, lærere, interne- og eksterne ressourcepersoner. Formålet med interviewene var at nuancere og diskutere vores indledende analyser på baggrund af videoobservationer, lydoptagelser og feltnoter. Lydoptagelserne af såvel møder som interviews er transskriberet. Denne artikel baserer sig hovedsageligt på analyser af data, der vedrører møder og interviews med de professionelle.
I vores kodning og analysearbejde har vi været inspireret af Adele Clarkes metode ‘Situational Analysis’ (2005). Denne metode udmærker sig ved både at understøtte de mere induktive orienterede bevægelser i analysefasen og skabe en ramme for vores fælles analysearbejde gennem arbejdet med mappings (kort), der visualiserer centrale temaer i datamaterialet. Således har vi arbejdet med en åben kodning af vores materiale, hvor vi har skrevet det, vi har iagttaget, der sker og siges på videoerne og på lydfiler. Fx har kodningen taget udgangspunkt i maps for hver enkelt klasse, som sidenhen er blevet kodet i forhold til de andre klasser, så der er fremkommet fælles kategorier på tværs af klasserne og dermed fælles kort på tværs. I dette arbejde er der ikke fokus på repræsentativitet, altså hvor mange gange noget forekommer, men alene en ambition om at holde kompleksiteten åben og få så mange nuancer med som muligt, så et map synliggør den kompleksitet, der er i skolens sociale praksis.
Efter udarbejdelsen af maps på tværs af den samlede empiri, undersøgte vi, hvilke elever der gik igen i både videomaterialet og på møder. Som en del af analyseprocessen udarbejdede vi detaljerede casebeskrivelser på syv elever (jf. Jensen et al., 2019). Dvs. vi fulgte sporerne fra, hvad eleven gjorde i klassen, lærerens bekymring, hvordan samarbejdet på møder med andre professionelle foregik og til, hvad der blev foreslået som løsning. Resultatet af disse casestudier præsenterer vi i det følgende afsnit.
Missing links mellem skolens delpraksisser
Som tidligere skrevet iagttager vi skolen som en social praksis, der gennem rutiner, regler, normer og mening producerer og reproducerer en given social orden. Inspireret af Feldmans (2003) begreb om ”subroutines” består denne praksis af mange delpraksisser, som fx klasserumspraksis og mødepraksis. De enkelte delpraksisser repræsenterer på samme tid både skolens samlede praksis men også lokale rutiner, regler, normer og mening. De professionelle, der repræsenterer de enkelte delpraksisser, er ofte optaget af at opretholde egen delpraksis og dermed egne logikker, forståelser og meningsfuldheder, hvilket vanskeliggør forandring. Samtidig griber delpraksisserne ind i hinanden og er gensidig afhængige, hvilket betyder, at hvis det skal lykkes at skabe varige og bæredygtige forandringer i en skoles praksis, bliver det nødvendigt, at alle delpraksisser forandres. Forandring kan således ikke ske ved kun at fokusere på én delpraksis, fx klasserumspraksis.
I vores udforskning af samarbejde kan vi i skolernes praksis identificere en organisering af samarbejdet på skolerne, hvor klasserummet er den delpraksis, som de øvrige delpraksisser er organiseret omkring. I vores analyser finder vi, at lærerne oftest er gatekeepere i forhold til at vurdere, om noget/nogen i deres arbejde i klasserummet vækker så stor bekymring, at der er behov for at løfte det hen til en anden af skolens delpraksis, som ofte vil være mødepraksis. Vi ser i forlængelser heraf, at der naturligt sker det, vi kalder en filtrering af, hvad der sker i klasserumspraksissen, når en bekymring tages op i mødepraksis. Det får oftest som konsekvens, at den komplekse kontekst, som en given bekymring opleves i, løftes ud og bliver forklaret i en mere enkel og overordnet fortælling om de bekymringer, der måtte være. Med andre ord vil der være viden, der filtreres fra, hvilket har betydning for de professionelles videre forhandlinger om at identificere en forståelse af problemet og pege på løsninger. Vi ser blandt andet en tendens til, at den praksis, der lykkes i forhold til en elev eller en klasse i klasserumspraksis (hvad ’lykkes’ betyder, er situeret og afhængig af den specifikke kontekst) enten ikke formidles på møderne eller ikke får betydning for den problemforståelse og løsningsstrategi, som samarbejdet resulterer i. En anden tendens, som vi ser, er, at der i forhandlingerne i større grad rettes fokus på den enkelte elev eller elevgruppe og ikke på den praksis, som eleven eller elevgruppen indgår i (Jensen et al., 2019; Molbæk et al., 2019).
Nedenstående model illustrerer samarbejdet i en specifik case. Den viser, at observationer i klasserummet, der vidner om uro og forstyrrelser, på møderne bliver formidlet som en problematik, der snarere handler om den konkrete elevs koncentrationsbesvær fremfor uroen i klassen og forstyrrelserne. Når problemforståelser således filtreres i en mødepraksis, kan forhandlingerne mellem de professionelle resultere i en løsningsstrategi, hvor der holdes møde med forældre, og hvor eleven placeres uden for klassens fællesskab – altså med en rettethed mod en kompenserende og individualiserende tilgang[1].
I forhold til skolens opgave med at udvikle en mere inkluderende skole viser analyserne af alle syv cases, at de professionelles samarbejde generelt retter sig mod at forhandle sig frem til problemforståelser og løsningsstrategier, hvor de professionelles rettethed fokuserer på enkelte elever og deres forudsætninger og særlige behov, mens forandringer i klasserumspraksis og kontekst sjældent indgår som en del af løsningen. Dermed sker der ingen forskydning mellem inklusion og eksklusion.
Analyser af vores samlede data, herunder de syv cases, viser de samme tendenser, nemlig at en central viden fra én delpraksis (klasserummet), ikke overføres til en anden delpraksis (møderne). Tendensen er, at det er viden om en elev eller elevgruppes særlige situation og behov, der overføres fra klasserumspraksis til mødepraksis, mens viden om praksis i klasserummet ofte ikke inddrages og dermed ikke i særlig høj grad indgår i de professionelles forhandlinger om problemforståelser, indsatser og løsningsmodeller.
Blandt flere forhold bidrager selve organiseringen af samarbejdet til, at det bliver muligt for den enkelte delpraksis at opretholde egen praksis, så løsningen rettes mod en elev eller en elevgruppe med fx kompenserende tiltag, mens mulige ændringer i skolens praksis og delpraksisser udebliver.
Når det bliver muligt, at fx praksis i klasserummet kan opretholdes, selvom samarbejdet har til formål at udvikle en mere inkluderende skole, skyldes det blandt andet, at der heller ikke ændres på den praksis, der udfoldes på møderne. Mødepraksis er en stor del af skolens praksis og fungerer som en delpraksis, hvor flere professionelle sammen søger svar på en given bekymring. I vores materiale er der i denne delpraksis ofte fokus på elever, som udfordrer den praksis, der er i klasserummet. På møderne forhandler de professionelle mere eller mindre eksplicit om, hvordan de kan forstå en given udfordring, og hvad de efterfølgende indsatser skal være. Der er flere eksempler på, at særligt praksis i klasserummet udfordres i forhandlingerne, men der er i vores materiale ganske få eksempler på, at det resulterer i løsninger, der rent faktisk retter sig mod at forandre praksis i klasserummet eller praksis i andre delpraksisser. Derved bliver grænsen mellem in- og eksklusion ikke forskudt. I forhold til at udvikle en mere inkluderende skole, kan vi på baggrund af vores analyser på tværs af materialet og på baggrund af de syv cases således konstatere, at de professionelles arbejde og samarbejde ikke i tilstrækkelig grad bidrager til at udvikle en mere inkluderende skole.
Manglende fælles rammer og øer af passion
I de følgende to afsnit vil vi udfolde de to tendenser til henholdsvis en opretholdelse af de forskellige delpraksisser og en individuel problemforståelse, der danner udgangspunkt for de indsatser, der synes oplagte. Vi går tættere på vores datamateriale og giver stemme til de professionelle ved at inddrage interviews med lærere, interne og eksterne ressourcepersoner. Formålet er at vise, hvordan de professionelle selv oplever og handler i forhold til organiseringen af samarbejdet og de udfordringer, vi ser i relation hertil (for en uddybning se Jensen et al., 2019; Molbæk et al., 2019; Schmidt et al., 2018).
Generelt viser det empiriske materiale, at mange professionelle er meget optagede af at gøre en positiv forskel for eleverne i skolen, men at der er store forskelle på, hvad det konkret betyder. Da organiseringen af samarbejdet samtidig er meget forskellig i kommuner og på skoler, er der tale om lokale løsninger, der repræsenterer stor variation. Samtidig finder vi, at ledelsesmandatet er uklart, hvorfor det bliver vanskeligt at fastholde fokus og retning for samarbejdet.
Vores analyser viser – blandt andet som en følge af ovenstående – en tendens til, at de professionelle selv forsøger at skabe mening i inklusionsbestræbelserne. F.eks. er det på en skole op til den enkelte lærer selv at vurdere, hvilken AKT-indsats, der skal etableres, fordi der ikke er en tydelig organisering at læne sig op ad. Blandt andet fortæller en lærer:
”[Jeg kan] ikke rigtig gennemskue strukturen i det der AKT” og en anden lærer i teamet supplerer: ”Det er jo ikke synligt, fordi det er jo ikke et forløb med klassen. Det er en samtale med en enkelt elev. I virkeligheden så skulle der jo være nogle beskrevne synlige forløb, som man sagde, man næsten gjorde per automatik, i stedet for at du går til en [AKT]lærer og siger: “Ej kommer du ned nogle timer og snakker med nogle børn (…) umiddelbart så virker det som total hjemmestrik”.
Citatet er et eksempel på, at de professionelle kan opleve, at der kan være for stor autonomi i arbejdet, og at man ikke kan se en fælles overordnet retning eller ikke ved, hvilken vej, der er den rigtige at gå. Konkret betyder det på denne skole, at de interne ressourcepersoner selv tager initiativ, ansvar og skaber mening. Denne strategi synes at give udfordringer i forhold til bl.a. systematik og professionalitet i (sam-)arbejdet om inklusion.
I forlængelse heraf fortæller en lærer, der har særligt ansvar for inklusionsbestræbelserne på skolen:
”Der er utroligt højt til loftet her, men der er ikke nogen rammer, og det gør det rigtig svært at navigere i, fordi når jeg så beder en lærer om at forandre noget, så har jeg ikke mandat til det, fordi der ikke fra ledelsens side er nogen retning om, at sådan arbejder vi her på (…) skolen.”
Det, at der er meget vide rammer, giver plads til, hvad vi benævner som øer af passion og mission. Dvs. situationer hvor man som professionel forfølger det, som man selv brænder for. Den førnævnte inklusionsansvarlige lærer udtrykker det således:
”Det her har jo været en legeplads for mig (…). Jeg har fuldstændig selv bestemt, hvad jeg havde lyst til. (…) Det er sjældent man får nej til en eller anden god idé, man har lyst til.”
En læsevejleder på en anden skole fortæller, at hun kører sine faglige forløb uden indblanding fra hverken kolleger eller ledelse. Hun har fundet en form, der giver resultater i forhold til et øget læringsudbytte, og da både kollegaer og ledelse har meget at andet at se til, bliver der ikke stillet spørgsmål til det, hun laver sammen med eleverne. Det giver et stort professionelt spillerum, men samtidigt savner hun at få sparring.
Opsummerende finder vi, at mange af de professionelle fortæller om at have en mission i forhold til deres arbejde med inklusion, men hvorvidt den kobler sig til skolens øvrige praksisser, er der i langt mindre grad fokus på både på det individuelle- og organisatoriske niveau.
De professionelles oplevelse af stor individuel frihed og handlerum i arbejdet bidrager samtidig til, at de enkelte delpraksisser ikke forstyrres og forandres med henblik på at forskyde grænsen mellem inklusion og eksklusion.
Papirbørn, pædagogiske orakler og strandede sager
Vores analyser viser, at de professionelles faglige forståelser og praksisser – normer, regler, rutiner og mening – sjældent udfordres i samarbejdet på måder, hvor delpraksisser overskrides og forandres.
Generelt finder vi, at samarbejdet mellem de professionelle, der ofte foregår på møder, er præget af en søgen mod konsensus gennem neutralisering af konfliktuerende perspektiver (Molbæk et al., 2019). Tendensen er, at forskellige positioner og rettetheder sjældent diskuteres eller reflekteres, og argumenter mødes ikke med modargumenter. Det betyder, at de professionelles faglige fundament og viden ikke bliver trukket frem og brugt til at inddrage og udforske forskellige perspektiver i diskussionerne af, hvilken retning udvikling af praksis skal eller kunne gå.
I det følgende vil vi give eksempler fra vores interview, hvor de professionelle selv forklarer, hvordan og hvorfor også strukturelle forhold kan gøre arbejdet med og samarbejde om inklusion svært.
For det første oplever nogle lærere at skulle vente på hjælp fra eksterne ressourcepersoner i op til seks måneder, hvilket opleves som uhensigtsmæssig lang tid. En lærer forklarer det på følgende måde:
“… men det er også fordi, at nogle gange, når man er ude i problemer, så vil man godt gøre noget nu. Så kan man bede om et netværksmøde, og så kan der gå et halvt år, så får man det netværksmøde, men det kan man jo bare ikke vente på.”
Samtidig kan PPR opleve, at der er en organisering på skolen, der skaber barrierer for samarbejdet om inklusion:
”Hvorfor er det umuligt at holde arbejdsmøder med lærerne?
Fordi de kan ikke få vikarer. De kan ikke gå fra, så jeg kan mødes med dem i deres teammøde-tid, det er 45 minutter og nogle af dem ligger på tidspunkter, hvor jeg har faste møder i PPR, eller jeg er ikke på fuld tid, så jeg kan ikke løbe rundt alt for langt ude i ydertider (…) som oftest så får vi jo de der 45 minutter, og det er godt nok begrænset, hvad man kan komme rundt om på 45 minutter.”
Vi har også set, hvordan organiseringen af samarbejdet gennem mødepraksis gør det muligt at konstruere, hvad man kan betegne som ”papirbørn” og forventninger om ”pædagogiske orakler”. En PPR-psykolog fortæller, at han er tilknyttet fire skoler og er til koordineringsmøde en enkelt gang om måneden på hver skole, hvor vi har set eksempler på, at 23 børnesager bliver behandlet på 1 time og 30 minutter. Psykologen udtaler i den forbindelse:
”Og det er det, som vi synes ikke er særligt brugbart. Altså fordi netop, der er 23 børn. Herregud, nogle gange er det kun orienteringer (…) så der kommer et hav af børn, og så er der alle mulige folk rundt om bordet, som har snakket rigtigt meget om de her børn før, uden jeg er til stede, fordi de netop arbejder sammen og har flere møder sammen. Så der bliver sagt alle mulige ting med så meget indforståethed. Og så går samtalen frem og tilbage, og så på et tidspunkt er der nogen, der siger ”Nå, men hvad siger så psykologen?” ”I don’t know. Hvem er det her barn? Jeg kender det ikke.” Og altså jeg er ikke et pædagogisk orakel, for fanden, som kan komme med de vise sten bare ved at høre fem minutters random snak omkring et bord om et barn.”
I vores materiale er der også flere eksempler på, at samarbejdet mellem de kommunale forvaltninger er en udfordring. Fx har vi over flere måneder observeret, hvordan en sagsbehandler fra socialforvaltningen udebliver fra fire møder, hvorfor sagen (eleven) ikke bliver behandlet. Sagsbehandleren var syg, men der blev ikke sat en anden i stedet. I en anden kommune forklarer en AKT-lærer samarbejdet således:
”Jeg har haft en kollega, som har været oppe og rydde en sagsbehandlers bord, ”Nu må du kraftedeme komme i gang!” Hun blev så provokeret. Man hører ingenting. Jeg synes, at det er ved kommunen, det strander. Der sker ikke noget. (…) Det er altså noget af det mest frustrerende ved at være lærer. Vi melder, synes jeg. Og jeg er stolt af mine kollegaer, de ser tingene med det samme, og man kan lugte et problembarn nede ad gangen. Og så sker der ikke noget. Så det er en frygtelig proces. (…) Vi har lige haft en rigtig god sagsbehandler, vi var glade for [sagsbehandlerens navn], og så er hun væk fra [kommunens navn], ”Fordi jeg kan ikke holde det ud mere.”, sagde hun, ”Der sker ikke en skid her. Og jeg melder videre, og jeg må ikke bruge penge på noget, og jeg skal sørge for at lukke sagerne.” Og det er da enormt ubehageligt. Og vi kan føle os lidt til grin. Hvorfor skal vi skrive stolpe op og ned ad underretninger, når det bare havner i en stor bunke?”
Samlet set finder vi på forskellige organisatoriske niveauer omkring lærerens praksis mange barrierer for at skabe et kontinuerligt samarbejde med tid til både at møde barnet og hinanden. Disse udfordringer udgør væsentlige årsager til, at der ikke skabes forbindelser mellem de forskellige delpraksisser og professionelle, som kunne bidrage til forandringer af hele skolens praksis og til nye forståelser af specialpædagogik og dermed indsatser, der understøtter udvikling af en mere inkluderende skole.
Når pilen først og fremmest peger på eleven som problemet
Som en del af analysearbejdet valgte vi at optælle, hvad der blev udpeget som henholdsvis et problem og som løsning på møderne. Dette blev bl.a. gjort for at validere, hvorvidt den tendens, der viste sig i de syv casestudier, kunne betegnes som et generel fund i vores materiale.
Ud af de 72 møders transskriptioner valgte vi at gennemgå 1/4 af møderne. Det kan altid diskuteres, hvor meget data, der skal analyseres, for at man kan sige, at noget er et generelt fund i kvalitative undersøgelser. Allerede efter lidt over halvdelen, dvs. efter 10 møder kunne vi se, at der var ikke var behov for at tilføje nye kategorier. Med andre ord kan vi argumentere for, at vores analyser blev mættede (”data saturation”), da der ikke dukkede væsentlige nye kategorier op (Kolb, 2012; Saunders et al., 2018).
På baggrund af den viden, vi havde etableret gennem arbejdet med maps og casestudierne, genererede vi to typer af kategorier til at analysere, hvad der blev talt om på møderne: dels kategorier, der forholdt sig til de professionelles problemforståelser, dels kategorier der indfangede de professionelles løsningsstrategier. Vi gennemlæste på ny mødetransskriptioner, nærmere bestemt 18 møder (1/4 af alle møder). Disse møder blev valgt ud, så de repræsenterede en maksimal variation i længde (fra 30 minutter til to timer), i antal mødedeltagere (fra 3 til 16 deltagere) og i hvem, der deltog (forskellige typer professionelle).
Vi optalte på hvert møde, hvor mange gange en given problemforståelse og løsningsstrategi blev nævnt. Det blev muligt at samle kategorierne vedr. problemforståelser i fire overskrifter, hvilket vi har visualiseret i model 2. Det totalt antal kodede forekomster af problemforståelser var 299.
Vores optællinger viste, at det var yderst sjældent (1%), at de professionelle på møderne italesatte deres bekymring som havende relation til den måde, skolen var organiseret på eller til skolens ledelsespraksis. Men fx blev det nævnt, at specialklassen manglede ressourcer. I 6% af tilfældene omtalte de professionelle problemet som havende noget med undervisningen at gøre. Eksempler kunne være, at de havde lavet særlige opgaver til udvalgte elever, at der var for lidt struktur i timerne, eller at organiseringen (alene arbejde/makkerpar mv.) ikke var optimal. Der var ikke eksempler på, at andre didaktiske kategorier blev diskuteret som f.eks. mål, indhold eller evaluering. I 13% af tilfældene blev det omtalt som værende elevernes familie, som var årsag til bekymringen. Det kunne fx være pga. skilsmisse, manglende omsorg, familiebehandling eller dårligt skole-hjem-samarbejde. Helt overvejende (80%) var det eleven, der blev peget på som værende den problembærende. Det kunne fx være, at eleven manglede empati, var urolig, ikke var læringsparat, var umoden, havde nedsat syn, var ordblind, var dårligt begavet, var kontaktsøgende mv. Dvs. optællingen af, hvad der blev set som et problem, viste præcis det samme billede som casestudiet. Pilen pegede på eleven som hovedproblemet.
Vi opgjorde også hvilke mulige løsninger, de professionelle bød ind med i forhandlingerne på møderne. Her var der i første omgang 18 kategorier, som var opstået på baggrund af vores induktive arbejde. Vi gennemså hele materialet i forhold til disse kategorier. Efter endnu en kondensering af vores fund samlede vi kategorierne i seks mere overordnede kategorier[2], som er visualiseret i model 3. Det totalt antal kodede forekomster af løsningsstrategier var 282.
I denne analysedel blev det tydeligt, at de professionelle peger på mange forskellige typer af handlinger, når de forhandler om, hvad de skal gøre ved en given udfordring.
I 28% af tilfældene tales der om indsatser, hvor elevens familie inddrages. Det kan være alt fra, at familien bør få et behandlingstilbud til, at skole-hjemsamarbejdet skal intensiveres. I 19% af tilfældene bliver der ikke taget en beslutning, hvilket kan være, fordi der mangler oplysninger (fx en test eller udredning), eller fordi mødetiden er gået. At der skal ske forandringer i undervisningen udgør 3%. Det kunne fx være, at der skal laves rollespil, så alle elever træner det at sætte ord på deres følelser. En social indsats kommer på tale i 4% af tilfældene, hvor eleven fx får mulighed for at komme på en klatretur med tre andre fra klassen, eller der bliver lavet et særligt legeskema for en pige, der ofte har konflikter i frikvarteret. Tilbud uden for skolen omtales i 11% tilfælde og handler fx om at blive flyttet til en anden skole, komme i praktik eller involvere SFO’en. I 35% af tilfældene peger løsningen på nogle individuelle handlinger eller kompensatoriske tiltag. Det kunne være forskellige særlige aftaler, som når en elev får lov at løbe en tur i gården, få en tangle twister til at dæmpe sin trang til at ’dimse’, eller det kan være eleven får massage, en kuglevest mv. Det kan undre, at der slet ikke var nogen eksempler på, at der på møderne blev talt om organiseringen eller ledelsen, når det trods alt i 1% af tilfældene blev set som et problem.
Den mest fremherskende løsningsstrategi har således fokus på den enkelte elevs specifikke behov, hvorfor der (sam)arbejdes ud fra en problemforståelse med fokus på identificering af forskelle mellem eleverne og deres forudsætninger. Tendensen er, at resultatet af samarbejdet understøtter en kategorisering og individualisering af problematikker.
Diskussion af både retten og forpligtigelsen til at lære at deltage
Overskriften på denne artikel signaler, at når der samarbejdes om elevers (manglende) deltagelse, så er der en tendens til at se årsagen som iboende eleven. Problemforståelsen bliver således både individbåret og svær at ændre. Det er en problemforståelse, som kan få betydning for, hvordan diversitet håndteres eller rettere ikke håndteres. Hvis diversitet ikke håndteres som et vilkår i det sociale, men som et individuelt problem, der skal løses, vil forskydning af grænsen mellem inklusion og eksklusion ikke finde sted. Det fører i stedet til stigmatisering og eksklusion af visse kategorier af elever, fordi det betyder, at nogle elever bliver målt på, hvad de ikke kan i forhold til, hvad andre elever kan – fx de elever, der lærer langsommere end andre.
Resultatet er, at der i høj grad peges på eleven – også selvom der er forskellige perspektiver og positioner repræsenteret i samarbejdet. Når en stor del af problemforståelsen og løsningsstrategierne peger på eleven som problemet, kan en utilsigtet konsekvens være, at man i samarbejdet overser vigtigheden af også at fokusere på forandringer i skolens praksis og delpraksisser og de forskellige delpraksissers potentielle indbyrdes afhængige forbindelser i skolen i forhold til at udvikle en mere inkluderende skole.
Som det fremgår af artiklen, er svaret på at forstå eleven, som bærer af problemet, kompenserende og behandlende (specialpædagogiske) indsatser. Vi har i forlængelse heraf peget på, at specialpædagogikken må praktiseres på en måde, der i højere grad understøtter udviklingen af en mere inkluderende skole (Hansen et al., 2020). Hvis specialpædagogikken skal bidrage til udvikling af en mere inkluderende skole, må fokus flyttes fra en individuel problem- og løsningsforståelse og løftes ud af en patologisk logik. Dette fordrer et fokus på, hvordan specialpædagogik kan støtte og hjælpe elever i at (lære at) forpligte sig på fællesskabet uanset deres forudsætninger og behov og gennem denne forpligtelse realisere deres ret til deltagelse. En forpligtelse, der ikke kun kræver kompensation for særlige behov, men som også kræver, at det bliver muligt for eleven at være aktør i skolens praksis. Hvis der kun fokuseres på kompensatoriske tiltag og retten til deltagelse, når skolen skal understøtte elevernes muligheder for deltagelse, kan den utilsigtede konsekvens være at overse en grundlæggende mekanisme i enhver social praksis, nemlig nødvendigheden af en balancering mellem det individuelle og det kollektive og dermed en balancering af forholdet mellem elevernes ret til og pligt til (at lære) at være en aktiv deltager i skolens praksis.
Referencer
Becker, H. (1998). Tricks of the trade, how to think about your research while you’re doing it (Chicago guides to writing, editing, and publishing). Chicago, Ill: University of Chicago Press
Bruner, J. (1999). Mening i handling. Aarhus: Klim.
Carrington, S. & Robinson, R. (2006). Inclusive school community: Why is it so complex? International Journal of Inclusive Education, 10(4 – 5), 323 – 334.
Clarke, A. (2005) Situational Analysis. London: Sage
EVA (2013). Specialklasser i folkeskolen. På vej mod mere inkluderende læringsmiljøer. https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017 – 07/Specialklasser%20i%20folkeskolen.pdf set d. 24.04.2019.
Giddens, A. (1986). The constitution of society, outline of the theory of structuration. Cambridge: Polity Press
Goffman, E. (1964). Stigma, notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall
Hansen, E. J. (1995). En generation der blev voksen. Socialforskningsinstituttet
Hansen, J. H., Andersen, B.B., Højholt, A. & Morin, A. (2014). Afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde. Undervisningsministeriet.
Hansen, J. H., Jensen, C., Lassen, M., Molbæk, M. og Schmidt, M. C. (2018). Approaching Inclusion as Social Practice: Processes of Inclusion and Exclusion. Journal of Educational and Social Research. Vol 8 No 2 May 2018 Doi: 10.2478/jesr-2018 – 0011.
Hansen, J. H., Carrington, S., Jensen, C. R., Molbæk, M., & Schmidt, M. C. S. (2020). The collaborative practice of inclusion and exclusion. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 47 – 57. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1730112
Hedegaard-Sørensen; L. og Hansen, H. J. (2016): Flerfaglighed som nødvendig for udvikling af inkluderende læringsmiljøer, I (Bjørn Hamre og Vibe Larsen (red): Inklusion, udsathed og tværprofessionelt samarbejde. Frydenlund, s. 69 – 86
Jensen, C. R, Molbæk, M. & Schmidt, M. S., Hansen, J. (2019). Samarbejdets missing link. I Liv i skolen, nr. 4, 2019
Jensen, C. R., (2017). Vejledning af lærere – en samskabende proces. Når lærere støttes i at udvikle inkluderende læringsmiljøer. Ph.d.-afhandling, København: Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet
Kolb, S. (2012). Grounded theory and the constant comparative method: Valid research strategies for educators. Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (JETERAPS) 3 (1): 83 – 86
Molbæk, M (2016). Inkluderende klasse- og læringsledelse. Ph.d.-afhandling, Aarhus Universitet.
Molbæk, M. (2017). Inclusive teaching strategies – dimensions and agendas. International Journal of Inclusive Education, VOL. 22, NO. 10, 1048 – 1061. DOI: 10.1080/13603116.2017.1414578
Molbæk, M., Hansen, H., J., Jensen, C. R. & Schmidt, M. C. S. (2019). Samarbejde i den inkluderende skole – innovation eller dekoration? Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift 2019 nr. 5 – 6, s. 84.101
Morin, A. (2016). Tværprofessionelt samarbejde på tværs af skole, PPR og psykiatri. I: Christiansen, J., Mårtensson, B. D., & Pedersen, T.(red): Specialpædagogik i læreruddannelsen. Kbh.: Hans Reitzels Forlag, 2016. s. 241 – 259.
Saunders, B., et al. (2018). Saturation in qualitative research: exploring its conceptualization and operationalization. Qual Quant 52, 1893 – 1907 (2018) doi:10.1007/s11135-017‑0574‑8
Schmidt, M. C. S. (2016). Mathematics difficulties & classroom leadership: a case study of teaching strategies and student participation in Inclusive classrooms. Cursiv, 18, 81 – 105.
Schmidt, M. C. S., Hansen, J. H., Jensen, C. R., & Molbæk, M. (2018). Skal eleven forpligte sig på fællesskabet eller fællesskabet forpligte sig på eleven? Unge Pædagoger.
[1] Modellen viser i nederste venstre hjørne, at der også kan være andre samarbejdsformer end mødepraksis fx den uformelle samtale ved kaffemaskinen, på gangen mv. Disse typer har vi ikke systematisk observeret, men de er sat ind i modellen for at illustrere, at samarbejde også sker andre steder end ved det indkaldte og mere formelle møde.
[2] F.eks. havde vi til en start kategorierne: Hjemmet, Hjemmebesøg, Samtale med forældre samt Familiebehandling. Disse endte med at blive slået sammen til en overordnet kategori: Familien.
