Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

”Du kan ikke gøre en gris til væd­de­løbs­hest, vel?” – om pro­blem­for­stå­el­ser og løs­nings­stra­te­gier i de pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde i skolen

Som svar på et politisk mål om at udvikle mere inklu­de­rende skoler er der inve­ste­ret i og satset på det fler­fag­lige sam­ar­bejde på skoler og i kommuner. Anta­gel­sen har været at sam­ar­bejde mellem for­skel­lige fag­per­so­ner kan bidrage til udvikling af skolens praksis til gavn for elevers mulighed for del­ta­gelse (EVA, 2013; Hansen et al., 2014; Hedegaard-Sørensen og Hansen, 2016; Morin, 2016). Vores analyser viser imid­ler­tid, at sam­ar­bej­det ikke i til­stræk­ke­lig grad bidrager til at forskyde grænsen mellem inklusion og eks­klu­sion og derved udvikle en mere inklu­de­rende skole under de nuværende orga­ni­se­rin­ger (Hansen et al., 2018; Jensen et al., 2019; Molbæk et al., 2019; Schmidt et al., 2018).

Artiklens over­skrift stammer fra et tvær­fag­ligt møde, hvor repræ­sen­tan­ter fra skole­le­delse og pæda­go­gisk psy­ko­lo­gisk råd­giv­ning deltog. En informant siger under mødet:

“… nogle af børnene er jo så fagligt [svage, at] det jo ingen forskel gør, [hvad vi gør]. Det er som at smide vand på en gås. Altså, så man kan godt putte alle mulige res­sour­cer i dem, og det er den med, at du ikke kan gøre en gris til væd­de­løbs­hest, vel? Så vi har nogle for­vent­nin­ger om, at de skal komme på niveau, og det kommer de aldrig.”

Dette udsagn peger på en af artiklens pointer: hvis eleven opfattes at være bærer af problemet og ikke ses som et individ med udvik­lings­po­ten­ti­ale, så får det ind­fly­delse på, hvad der (ikke) kan ske af ændringer i skolens praksis. Således giver artiklen et indblik i den del af sam­ar­bej­det mellem de pro­fes­sio­nelle i skolen, hvor der på møder for­hand­les om pro­blem­for­stå­el­ser og løs­nings­stra­te­gier for de elever, der er en bekymring for. Dette indblik har til formål at vise, at selvom de pro­fes­sio­nelle repræ­sen­te­rer for­skel­lige pro­blem­for­stå­el­ser, så fører for­hand­lin­gerne mellem skolens pro­fes­sio­nelle ofte til en indi­vi­duel pro­blem­for­stå­else, hvilket betyder, at de løs­nings­stra­te­gier, der frem­kom­mer, bliver kom­pen­se­rende og retter sig mod eleven.

Som artiklen også viser, udgør sam­ar­bej­det i de pro­fes­sio­nel­les praksis en kompleks proces, hvorfor der kan være mange for­kla­rin­ger på, at et sam­ar­bejde ikke under­støt­ter arbejdet mod en mere inklu­de­rende skole. I artiklen har vi valgt at zoome ind på to tendenser i vores materiale. For det første at orga­ni­se­rin­gen af sam­ar­bej­det bidrager til, at skolens sociale orden opret­hol­des. For det andet at for­stå­el­sen af og måden at prak­ti­sere spe­ci­al­pæ­da­go­gik på forbliver uændret og trækker på en pato­lo­gisk logik. Det betyder, at en for­stå­else af spe­ci­al­pæ­da­go­gik, som i højere grad trækker på en inklu­sions­lo­gik, der støtter elever i at lære at forpligte sig på skolens praksis og derved realisere sin ret til del­ta­gelse, i langt mindre grad kan iden­ti­fi­ce­res (Car­ring­ton & Robinson, 2006; Hansen et al., 2020).

I Danmark er der tra­di­tio­nelt en adskil­lelse mellem almen­pæ­da­go­gik og spe­ci­al­pæ­da­go­gik i forskning, teori og praksis. Almen­pæ­da­go­gik retter sig mod fag og didaktik, mens spe­ci­al­pæ­da­go­gik retter sig mod elevers indi­vi­du­elle behov og situation gennem kom­pen­se­rende tiltag eller behand­ling. Med udvikling af en mere inklu­de­rende skole, bliver ikke alene denne adskil­lelse udfordret, men også for­stå­el­sen af spe­ci­al­pæ­da­go­gik udfordres fra at fokusere på at kom­pen­sere og behandle elevers indi­vi­du­elle behov til også at fokusere på, hvordan det er muligt at støtte elever i at (lære at) forpligte sig på den praksis, som de er en del af i skolen, uanset deres for­ud­sæt­nin­ger, situation og behov. Vores pointe er, at udvikling af en mere inklu­de­rende skole ikke alene handler om, hvordan almen- og spe­ci­al­pæ­da­go­gik kan kobles og forbindes. En mere inklu­de­rende skole for­ud­sæt­ter, at spe­ci­al­pæ­da­go­gik­ken flytter fokus fra kom­pen­sa­tion og behand­ling til også at fokusere på at lære elever at forpligte sig på den praksis, som de er en del af i skolen. Ikke gennem til­pas­ning, men gennem mulighed for nye former for del­ta­gelse (Hansen et al., 2020). Artiklens over­skrift slår denne pointe an: hvis eleven ses som bærer af problemet, og der i arbejdet alene kom­pen­se­res og behandles, vil eleven ikke nød­ven­dig­vis få mulighed for at lære at forpligte sig på skolens praksis, og det bliver derfor ikke muligt for eleven at realisere sin ret til del­ta­gelse og koble sig til fæl­les­ska­bet.  Det er således både almen- og spe­ci­al­pæ­da­go­gik­ken, der står over for krav om forandring.

Under­sø­gelse af inklu­sions- og eksklusionsprocesser

I forsk­nings­pro­jek­tet AppIn (2016 – 2019) har vi valgt at flytte fokus fra at undersøge inklusion som et spørgsmål om pæda­go­gi­ske og didak­ti­ske greb (Jensen, 2017; Molbæk, 2017; Schmidt, 2016) til at iagttage inklusion som et socio­lo­gisk begreb og dermed udforske skolen som en social praksis, der kon­sti­tu­e­rer sig gennem både inklu­sions- og eks­klu­sions­pro­ces­ser (Goffman, 1964; Becker, 1998; Giddens, 1984). Det betyder, at vi i stedet for at fokusere på didaktik, og hvad der ken­de­teg­ner inklu­de­rende under­vis­ning, ønsker at undersøge de hand­lin­ger og for­hand­lin­ger, der foregår på tværs af skolens praksis og del­prak­sis­ser om elevers del­ta­gelse for at komme nærmere en for­stå­else af, hvordan in- og eks­klu­sions­pro­ces­ser sætter spor i praksis. I forhold til udvikling af en mere inklu­de­rende skole for­ud­sæt­ter det, at der sker en for­skyd­ning af grænsen mellem inklusion og eks­klu­sion, som skaber mulighed for nye former for del­ta­gelse for eleverne.

Vi iagttager skolen som en social praksis, der både inde­hol­der regu­la­ri­tet og for­an­dring og med et særligt fokus på hand­lin­ger og for­hand­lin­ger (Bruner, 1999; Schatzki, 2001; Wenger, 1998). Vi har afsøgt, hvordan fælles normer, regler, rutiner og menings­ska­belse etableres i kraft af sociale processer, rela­tio­ner og inter­ak­tio­ner. Vi har således udforsket, hvordan visse former for for­skel­lig­he­der – for­skel­lige typer af adfærd og elever – bliver mulige og menings­fulde at inkludere, mens andre ikke er det, dvs. hvordan etab­le­rin­gen af en specifik social orden frem­træ­der. I vores analyser har vi blandt andet undersøgt, hvorvidt der kan iden­ti­fi­ce­res for­an­drin­ger af den sociale orden og dermed kon­sta­te­res for­skyd­nin­ger i grænsen mellem inklusion og eksklusion.

I projektet har vi valgt at sætte fokus på lærere, interne res­sour­ce­per­so­ners (fx inklu­sions­vej­le­dere, adfærd/­­kon­tak­t/triv­­sel-lærere, sko­le­pæ­da­go­ger mv.) og eksterne res­sour­ce­per­so­ners (blandt andet Pæda­go­gisk Psy­ko­lo­gisk Råd­giv­ning) praksis og sam­ar­bejde og betyd­nin­gen heraf for elevers del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der. Formålet har været at undersøge, hvordan de pro­fes­sio­nelle gennem deres arbejde og sam­ar­bejde implicit og over tid bidrager til at skabe spe­ci­fikke sociale mønstre, der hen­holds­vis inklu­de­rer eller eks­klu­de­rer elever fra del­ta­gelse. Mere præcist er vi guidet af spørgs­må­let: Hvordan håndteres inklu­sions- og eks­klu­sions­pro­ces­ser i det pro­fes­sio­nelle arbejde og samarbejde?

Empiri, metode- og analysestrategi

Pro­jek­tets empiriske grundlag stammer fra fel­t­ar­bejde på 6 skoler i fire kommuner i efteråret og vinteren 2016. På hver af de 6 skoler fulgte vi 2 klasser i hen­holds­vis ind­sko­lin­gen og udsko­lin­gen med primært fokus på lærernes arbejde og sam­ar­bejde i og omkring klassen. Vi var i hver klasse en hel uge og fulgte det skema, eleverne havde. Dvs. vores data bl.a. består af 12 ugers video­op­ta­gel­ser og feltnoter fra klas­se­rums­prak­sis. Kri­te­ri­erne for at vælge netop disse 12 klasser var, at der gerne skulle være et sam­ar­bejde mellem lærerne og res­sour­ce­per­so­ner, så vi kunne følge for­skel­lige prak­sis­ser. Dette lykkedes i 11 ud af 12 klasser, så i vores data er der også et eksempel på en klasse, hvor der ikke var etableret et sam­ar­bejde med skolens res­sour­ce­per­so­ner. Formålet med obser­va­tio­nerne i klassen var at få indsigt i lærernes praksis i klas­se­rum­met. Lærernes under­vis­ning udgør et element i denne praksis, men har ikke været vores primære fokus.

For at kunne få indblik i res­sour­ce­per­so­ner­nes arbejde, fik vi adgang til en række møder. Nærmere bestemt 72 og ofte for­skel­lige typer af møder mellem lærere, interne og eksterne res­sour­ce­per­so­ner samt ledelse. Vi har mødt mange for­skel­lige res­sour­ce­per­so­ner til disse møder. Af interne (dvs. dem, der er ansat på skolerne og de til­knyt­tede SFO’er) har vi fx obser­ve­ret læse-og mate­ma­tik­vej­le­dere, AKT-lærere, inklu­sions- og støt­te­pæ­da­go­ger mv. Af eksterne res­sour­ce­per­so­ner (dvs. dem, der ikke er ansat på skolerne) har vi fx obser­ve­ret psy­ko­lo­ger, soci­al­rå­d­gi­vere, inklu­sions­kon­su­len­ter, tale-høre vejledere mv. Formålet med obser­va­tio­nerne af møder var at udforske, hvordan sam­ar­bej­det udspil­lede sig. Hvordan blev der sam­ar­bej­det, hvem sam­ar­bej­dede om hvad, hvem blev der sam­ar­bej­det om samt hvor og hvornår blev der sam­ar­bej­det.  Oprin­de­ligt var vores plan at følge res­sour­ce­per­so­nerne hele arbejds­dage fra de mødte til de gik hjem, dvs. en form for ”Shadowing” (McDonald & Simpson, 2014). Men da vi havde den ind­le­dende dialog med infor­man­terne, fortalte fx psy­ko­lo­gerne, at de brugte en del af deres arbejds­tid foran deres pc, og at det nok var mere relevant for os at få indsigt i deres sam­ar­bejde med andre pro­fes­sio­nelle ved at deltage i de møder, de gik til. Vi valgte derfor ikke at følge res­sour­ce­per­so­nerne, når de arbejdede ved deres skri­ve­borde. De fleste af de obser­ve­rede møder varede ca. en time, flere op til to timer og enkelte under en time. Møderne havde for­skel­lige karakter og kunne have fra 3 op til 16 deltagere.

Endvidere har vi foretaget 27 fokus­grup­pe­in­ter­views med udvalgte elever, lærere, interne- og eksterne res­sour­ce­per­so­ner. Formålet med inter­viewene var at nuancere og diskutere vores ind­le­dende analyser på baggrund af videoob­ser­va­tio­ner, lyd­op­ta­gel­ser og feltnoter. Lyd­op­ta­gel­serne af såvel møder som inter­views er trans­skri­be­ret. Denne artikel baserer sig hoved­sa­ge­ligt på analyser af data, der vedrører møder og inter­views med de professionelle.

I vores kodning og ana­ly­se­ar­bejde har vi været inspi­re­ret af Adele Clarkes metode ‘Situ­a­tio­nal Analysis’ (2005). Denne metode udmærker sig ved både at under­støtte de mere induktive ori­en­te­rede bevæ­gel­ser i ana­ly­se­fa­sen og skabe en ramme for vores fælles ana­ly­se­ar­bejde gennem arbejdet med mappings (kort), der visu­a­li­se­rer centrale temaer i data­ma­te­ri­a­let.  Således har vi arbejdet med en åben kodning af vores materiale, hvor vi har skrevet det, vi har iagttaget, der sker og siges på videoerne og på lydfiler. Fx har kodningen taget udgangs­punkt i maps for hver enkelt klasse, som sidenhen er blevet kodet i forhold til de andre klasser, så der er frem­kom­met fælles kate­go­rier på tværs af klasserne og dermed fælles kort på tværs. I dette arbejde er der ikke fokus på repræ­sen­ta­ti­vi­tet, altså hvor mange gange noget fore­kom­mer, men alene en ambition om at holde kom­plek­si­te­ten åben og få så mange nuancer med som muligt, så et map synliggør den kom­plek­si­tet, der er i skolens sociale praksis.

Efter udar­bej­del­sen af maps på tværs af den samlede empiri, under­søgte vi, hvilke elever der gik igen i både video­ma­te­ri­a­let og på møder. Som en del af ana­ly­se­pro­ces­sen udar­bej­dede vi detal­je­rede case­be­skri­vel­ser på syv elever (jf. Jensen et al., 2019). Dvs. vi fulgte sporerne fra, hvad eleven gjorde i klassen, lærerens bekymring, hvordan sam­ar­bej­det på møder med andre pro­fes­sio­nelle foregik og til, hvad der blev foreslået som løsning. Resul­ta­tet af disse casestu­dier præ­sen­te­rer vi i det følgende afsnit.

Missing links mellem skolens delpraksisser

Som tidligere skrevet iagttager vi skolen som en social praksis, der gennem rutiner, regler, normer og mening pro­du­ce­rer og repro­du­ce­rer en given social orden. Inspi­re­ret af Feldmans (2003) begreb om ”subrou­ti­nes” består denne praksis af mange del­prak­sis­ser, som fx klas­se­rums­prak­sis og møde­prak­sis. De enkelte del­prak­sis­ser repræ­sen­te­rer på samme tid både skolens samlede praksis men også lokale rutiner, regler, normer og mening. De pro­fes­sio­nelle, der repræ­sen­te­rer de enkelte del­prak­sis­ser, er ofte optaget af at opret­holde egen del­prak­sis og dermed egne logikker, for­stå­el­ser og menings­fuld­he­der, hvilket van­ske­lig­gør for­an­dring. Samtidig griber del­prak­sis­serne ind i hinanden og er gensidig afhængige, hvilket betyder, at hvis det skal lykkes at skabe varige og bære­dyg­tige for­an­drin­ger i en skoles praksis, bliver det nød­ven­digt, at alle del­prak­sis­ser forandres. For­an­dring kan således ikke ske ved kun at fokusere på én del­prak­sis, fx klasserumspraksis.

I vores udforsk­ning af sam­ar­bejde kan vi i skolernes praksis iden­ti­fi­cere en orga­ni­se­ring af sam­ar­bej­det på skolerne, hvor klas­se­rum­met er den del­prak­sis, som de øvrige del­prak­sis­ser er orga­ni­se­ret omkring. I vores analyser finder vi, at lærerne oftest er gate­ke­e­pere i forhold til at vurdere, om noget/nogen i deres arbejde i klas­se­rum­met vækker så stor bekymring, at der er behov for at løfte det hen til en anden af skolens del­prak­sis, som ofte vil være møde­prak­sis. Vi ser i for­læn­gel­ser heraf, at der naturligt sker det, vi kalder en fil­tre­ring af, hvad der sker i klas­se­rums­prak­sis­sen, når en bekymring tages op i møde­prak­sis. Det får oftest som kon­se­kvens, at den komplekse kontekst, som en given bekymring opleves i, løftes ud og bliver forklaret i en mere enkel og over­ord­net for­tæl­ling om de bekym­rin­ger, der måtte være. Med andre ord vil der være viden, der filtreres fra, hvilket har betydning for de pro­fes­sio­nel­les videre for­hand­lin­ger om at iden­ti­fi­cere en for­stå­else af problemet og pege på løsninger. Vi ser blandt andet en tendens til, at den praksis, der lykkes i forhold til en elev eller en klasse i klas­se­rums­prak­sis (hvad ’lykkes’ betyder, er situeret og afhængig af den spe­ci­fikke kontekst) enten ikke formidles på møderne eller ikke får betydning for den pro­blem­for­stå­else og løs­nings­stra­tegi, som sam­ar­bej­det resul­te­rer i. En anden tendens, som vi ser, er, at der i for­hand­lin­gerne i større grad rettes fokus på den enkelte elev eller elev­gruppe og ikke på den praksis, som eleven eller elev­grup­pen indgår i (Jensen et al., 2019; Molbæk et al., 2019).

Neden­stå­ende model illu­stre­rer sam­ar­bej­det i en specifik case. Den viser, at obser­va­tio­ner i klas­se­rum­met, der vidner om uro og for­styr­rel­ser, på møderne bliver formidlet som en pro­ble­ma­tik, der snarere handler om den konkrete elevs kon­cen­tra­tions­be­svær fremfor uroen i klassen og for­styr­rel­serne. Når pro­blem­for­stå­el­ser således filtreres i en møde­prak­sis, kan for­hand­lin­gerne mellem de pro­fes­sio­nelle resultere i en løs­nings­stra­tegi, hvor der holdes møde med forældre, og hvor eleven placeres uden for klassens fæl­les­skab – altså med en rettethed mod en kom­pen­se­rende og indi­vi­du­a­li­se­rende tilgang[1].

Model 1: Missing links mellem undervisningspraksis og mødepraksis i skolen
Model 1: Missing links mellem under­vis­nings­prak­sis og møde­prak­sis i skolen

I forhold til skolens opgave med at udvikle en mere inklu­de­rende skole viser ana­ly­serne af alle syv cases, at de pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde generelt retter sig mod at forhandle sig frem til pro­blem­for­stå­el­ser og løs­nings­stra­te­gier, hvor de pro­fes­sio­nel­les rettethed fokuserer på enkelte elever og deres for­ud­sæt­nin­ger og særlige behov, mens for­an­drin­ger i klas­se­rums­prak­sis og kontekst sjældent indgår som en del af løsningen. Dermed sker der ingen for­skyd­ning mellem inklusion og eksklusion.

Analyser af vores samlede data, herunder de syv cases, viser de samme tendenser, nemlig at en central viden fra én del­prak­sis (klas­se­rum­met), ikke overføres til en anden del­prak­sis (møderne). Tendensen er, at det er viden om en elev eller elev­grup­pes særlige situation og behov, der overføres fra klas­se­rums­prak­sis til møde­prak­sis, mens viden om praksis i klas­se­rum­met ofte ikke inddrages og dermed ikke i særlig høj grad indgår i de pro­fes­sio­nel­les for­hand­lin­ger om pro­blem­for­stå­el­ser, indsatser og løsningsmodeller.

Blandt flere forhold bidrager selve orga­ni­se­rin­gen af sam­ar­bej­det til, at det bliver muligt for den enkelte del­prak­sis at opret­holde egen praksis, så løsningen rettes mod en elev eller en elev­gruppe med fx kom­pen­se­rende tiltag, mens mulige ændringer i skolens praksis og del­prak­sis­ser udebliver.

Når det bliver muligt, at fx praksis i klas­se­rum­met kan opret­hol­des, selvom sam­ar­bej­det har til formål at udvikle en mere inklu­de­rende skole, skyldes det blandt andet, at der heller ikke ændres på den praksis, der udfoldes på møderne. Møde­prak­sis er en stor del af skolens praksis og fungerer som en del­prak­sis, hvor flere pro­fes­sio­nelle sammen søger svar på en given bekymring. I vores materiale er der i denne del­prak­sis ofte fokus på elever, som udfordrer den praksis, der er i klas­se­rum­met. På møderne for­hand­ler de pro­fes­sio­nelle mere eller mindre eksplicit om, hvordan de kan forstå en given udfor­dring, og hvad de efter­føl­gende indsatser skal være. Der er flere eksempler på, at særligt praksis i klas­se­rum­met udfordres i for­hand­lin­gerne, men der er i vores materiale ganske få eksempler på, at det resul­te­rer i løsninger, der rent faktisk retter sig mod at forandre praksis i klas­se­rum­met eller praksis i andre del­prak­sis­ser. Derved bliver grænsen mellem in- og eks­klu­sion ikke forskudt. I forhold til at udvikle en mere inklu­de­rende skole, kan vi på baggrund af vores analyser på tværs af mate­ri­a­let og på baggrund af de syv cases således kon­sta­tere, at de pro­fes­sio­nel­les arbejde og sam­ar­bejde ikke i til­stræk­ke­lig grad bidrager til at udvikle en mere inklu­de­rende skole.

Manglende fælles rammer og øer af passion

I de følgende to afsnit vil vi udfolde de to tendenser til hen­holds­vis en opret­hol­delse af de for­skel­lige del­prak­sis­ser og en indi­vi­duel pro­blem­for­stå­else, der danner udgangs­punkt for de indsatser, der synes oplagte. Vi går tættere på vores data­ma­te­ri­ale og giver stemme til de pro­fes­sio­nelle ved at inddrage inter­views med lærere, interne og eksterne res­sour­ce­per­so­ner. Formålet er at vise, hvordan de pro­fes­sio­nelle selv oplever og handler i forhold til orga­ni­se­rin­gen af sam­ar­bej­det og de udfor­drin­ger, vi ser i relation hertil (for en uddybning se Jensen et al., 2019; Molbæk et al., 2019; Schmidt et al., 2018).

Generelt viser det empiriske materiale, at mange pro­fes­sio­nelle er meget optagede af at gøre en positiv forskel for eleverne i skolen, men at der er store forskelle på, hvad det konkret betyder. Da orga­ni­se­rin­gen af sam­ar­bej­det samtidig er meget for­skel­lig i kommuner og på skoler, er der tale om lokale løsninger, der repræ­sen­te­rer stor variation. Samtidig finder vi, at ledel­ses­man­da­tet er uklart, hvorfor det bliver van­ske­ligt at fastholde fokus og retning for samarbejdet.

Vores analyser viser – blandt andet som en følge af oven­stå­ende – en tendens til, at de pro­fes­sio­nelle selv forsøger at skabe mening i inklu­sions­be­stræ­bel­serne. F.eks. er det på en skole op til den enkelte lærer selv at vurdere, hvilken AKT-indsats, der skal etableres, fordi der ikke er en tydelig orga­ni­se­ring at læne sig op ad. Blandt andet fortæller en lærer:

”[Jeg kan] ikke rigtig gen­nem­skue struk­tu­ren i det der AKT” og en anden lærer i teamet supplerer: ”Det er jo ikke synligt, fordi det er jo ikke et forløb med klassen. Det er en samtale med en enkelt elev. I vir­ke­lig­he­den så skulle der jo være nogle beskrevne synlige forløb, som man sagde, man næsten gjorde per automatik, i stedet for at du går til en [AKT]lærer og siger: “Ej kommer du ned nogle timer og snakker med nogle børn (…) umid­del­bart så virker det som total hjemmestrik”.

Citatet er et eksempel på, at de pro­fes­sio­nelle kan opleve, at der kan være for stor autonomi i arbejdet, og at man ikke kan se en fælles over­ord­net retning eller ikke ved, hvilken vej, der er den rigtige at gå. Konkret betyder det på denne skole, at de interne res­sour­ce­per­so­ner selv tager initiativ, ansvar og skaber mening. Denne strategi synes at give udfor­drin­ger i forhold til bl.a. syste­ma­tik og pro­fes­sio­na­li­tet i (sam-)arbejdet om inklusion.

I for­læn­gelse heraf fortæller en lærer, der har særligt ansvar for inklu­sions­be­stræ­bel­serne på skolen: 

”Der er utroligt højt til loftet her, men der er ikke nogen rammer, og det gør det rigtig svært at navigere i, fordi når jeg så beder en lærer om at forandre noget, så har jeg ikke mandat til det, fordi der ikke fra ledelsens side er nogen retning om, at sådan arbejder vi her på (…) skolen.”

Det, at der er meget vide rammer, giver plads til, hvad vi benævner som øer af passion og mission. Dvs. situ­a­tio­ner hvor man som pro­fes­sio­nel forfølger det, som man selv brænder for. Den førnævnte inklu­sions­ansvar­lige lærer udtrykker det således:

”Det her har jo været en legeplads for mig (…). Jeg har fuld­stæn­dig selv bestemt, hvad jeg havde lyst til. (…) Det er sjældent man får nej til en eller anden god idé, man har lyst til.”

En læse­vej­le­der på en anden skole fortæller, at hun kører sine faglige forløb uden ind­blan­ding fra hverken kolleger eller ledelse. Hun har fundet en form, der giver resul­ta­ter i forhold til et øget lærings­ud­bytte, og da både kollegaer og ledelse har meget at andet at se til, bliver der ikke stillet spørgsmål til det, hun laver sammen med eleverne. Det giver et stort pro­fes­sio­nelt spillerum, men samtidigt savner hun at få sparring.

Opsum­me­rende finder vi, at mange af de pro­fes­sio­nelle fortæller om at have en mission i forhold til deres arbejde med inklusion, men hvorvidt den kobler sig til skolens øvrige prak­sis­ser, er der i langt mindre grad fokus på både på det indi­vi­­du­elle- og orga­ni­sa­to­ri­ske niveau.
De pro­fes­sio­nel­les oplevelse af stor indi­vi­duel frihed og handlerum i arbejdet bidrager samtidig til, at de enkelte del­prak­sis­ser ikke for­styr­res og forandres med henblik på at forskyde grænsen mellem inklusion og eksklusion.

Papirbørn, pæda­go­gi­ske orakler og strandede sager

Vores analyser viser, at de pro­fes­sio­nel­les faglige for­stå­el­ser og prak­sis­ser – normer, regler, rutiner og mening – sjældent udfordres i sam­ar­bej­det på måder, hvor del­prak­sis­ser over­skri­des og forandres.
Generelt finder vi, at sam­ar­bej­det mellem de pro­fes­sio­nelle, der ofte foregår på møder, er præget af en søgen mod konsensus gennem neut­ra­li­se­ring af kon­fliktu­e­rende per­spek­ti­ver (Molbæk et al., 2019). Tendensen er, at for­skel­lige posi­tio­ner og ret­tet­he­der sjældent dis­ku­te­res eller reflek­te­res, og argu­men­ter mødes ikke med mod­ar­gu­men­ter. Det betyder, at de pro­fes­sio­nel­les faglige fundament og viden ikke bliver trukket frem og brugt til at inddrage og udforske for­skel­lige per­spek­ti­ver i dis­kus­sio­nerne af, hvilken retning udvikling af praksis skal eller kunne gå.

I det følgende vil vi give eksempler fra vores interview, hvor de pro­fes­sio­nelle selv forklarer, hvordan og hvorfor også struk­tu­relle forhold kan gøre arbejdet med og sam­ar­bejde om inklusion svært.
For det første oplever nogle lærere at skulle vente på hjælp fra eksterne res­sour­ce­per­so­ner i op til seks måneder, hvilket opleves som uhen­sigts­mæs­sig lang tid. En lærer forklarer det på følgende måde:

“… men det er også fordi, at nogle gange, når man er ude i problemer, så vil man godt gøre noget nu. Så kan man bede om et net­værks­møde, og så kan der gå et halvt år, så får man det net­værks­møde, men det kan man jo bare ikke vente på.”

Samtidig kan PPR opleve, at der er en orga­ni­se­ring på skolen, der skaber barrierer for sam­ar­bej­det om inklusion:

”Hvorfor er det umuligt at holde arbejds­mø­der med lærerne?

Fordi de kan ikke få vikarer. De kan ikke gå fra, så jeg kan mødes med dem i deres teammøde-tid, det er 45 minutter og nogle af dem ligger på tids­punk­ter, hvor jeg har faste møder i PPR, eller jeg er ikke på fuld tid, så jeg kan ikke løbe rundt alt for langt ude i ydertider (…) som oftest så får vi jo de der 45 minutter, og det er godt nok begrænset, hvad man kan komme rundt om på 45 minutter.”

Vi har også set, hvordan orga­ni­se­rin­gen af sam­ar­bej­det gennem møde­prak­sis gør det muligt at kon­stru­ere, hvad man kan betegne som ”papirbørn” og for­vent­nin­ger om ”pæda­go­gi­ske orakler”. En PPR-psykolog fortæller, at han er til­knyt­tet fire skoler og er til koor­di­ne­rings­møde en enkelt gang om måneden på hver skole, hvor vi har set eksempler på, at 23 bør­ne­sa­ger bliver behandlet på 1 time og 30 minutter. Psy­ko­lo­gen udtaler i den forbindelse:

”Og det er det, som vi synes ikke er særligt brugbart. Altså fordi netop, der er 23 børn. Herregud, nogle gange er det kun ori­en­te­rin­ger (…) så der kommer et hav af børn, og så er der alle mulige folk rundt om bordet, som har snakket rigtigt meget om de her børn før, uden jeg er til stede, fordi de netop arbejder sammen og har flere møder sammen. Så der bliver sagt alle mulige ting med så meget ind­for­stå­et­hed. Og så går samtalen frem og tilbage, og så på et tidspunkt er der nogen, der siger ”Nå, men hvad siger så psy­ko­lo­gen?” ”I don’t know. Hvem er det her barn? Jeg kender det ikke.” Og altså jeg er ikke et pæda­go­gisk orakel, for fanden, som kan komme med de vise sten bare ved at høre fem minutters random snak omkring et bord om et barn.”

I vores materiale er der også flere eksempler på, at sam­ar­bej­det mellem de kommunale for­valt­nin­ger er en udfor­dring. Fx har vi over flere måneder obser­ve­ret, hvordan en sags­be­hand­ler fra soci­al­for­valt­nin­gen udebliver fra fire møder, hvorfor sagen (eleven) ikke bliver behandlet. Sags­be­hand­le­ren var syg, men der blev ikke sat en anden i stedet. I en anden kommune forklarer en AKT-lærer sam­ar­bej­det således:

”Jeg har haft en kollega, som har været oppe og rydde en sags­be­hand­lers bord, ”Nu må du kraf­te­deme komme i gang!” Hun blev så pro­vo­ke­ret. Man hører ingenting. Jeg synes, at det er ved kommunen, det strander. Der sker ikke noget. (…) Det er altså noget af det mest fru­stre­rende ved at være lærer. Vi melder, synes jeg. Og jeg er stolt af mine kollegaer, de ser tingene med det samme, og man kan lugte et pro­blem­barn nede ad gangen. Og så sker der ikke noget. Så det er en frygtelig proces. (…) Vi har lige haft en rigtig god sags­be­hand­ler, vi var glade for [sags­be­hand­le­rens navn], og så er hun væk fra [kommunens navn], ”Fordi jeg kan ikke holde det ud mere.”, sagde hun, ”Der sker ikke en skid her. Og jeg melder videre, og jeg må ikke bruge penge på noget, og jeg skal sørge for at lukke sagerne.” Og det er da enormt ube­ha­ge­ligt. Og vi kan føle os lidt til grin. Hvorfor skal vi skrive stolpe op og ned ad under­ret­nin­ger, når det bare havner i en stor bunke?”

Samlet set finder vi på for­skel­lige orga­ni­sa­to­ri­ske niveauer omkring lærerens praksis mange barrierer for at skabe et kon­ti­nu­er­ligt sam­ar­bejde med tid til både at møde barnet og hinanden. Disse udfor­drin­ger udgør væsent­lige årsager til, at der ikke skabes for­bin­del­ser mellem de for­skel­lige del­prak­sis­ser og pro­fes­sio­nelle, som kunne bidrage til for­an­drin­ger af hele skolens praksis og til nye for­stå­el­ser af spe­ci­al­pæ­da­go­gik og dermed indsatser, der under­støt­ter udvikling af en mere inklu­de­rende skole.

Når pilen først og fremmest peger på eleven som problemet

Som en del af ana­ly­se­ar­bej­det valgte vi at optælle, hvad der blev udpeget som hen­holds­vis et problem og som løsning på møderne. Dette blev bl.a. gjort for at validere, hvorvidt den tendens, der viste sig i de syv casestu­dier, kunne betegnes som et generel fund i vores materiale.

Ud af de 72 møders trans­skrip­tio­ner valgte vi at gennemgå 1/4 af møderne. Det kan altid dis­ku­te­res, hvor meget data, der skal ana­ly­se­res, for at man kan sige, at noget er et generelt fund i kva­li­ta­tive under­sø­gel­ser. Allerede efter lidt over halvdelen, dvs. efter 10 møder kunne vi se, at der var ikke var behov for at tilføje nye kate­go­rier. Med andre ord kan vi argu­men­tere for, at vores analyser blev mættede (”data satu­ra­tion”), da der ikke dukkede væsent­lige nye kate­go­rier op (Kolb, 2012; Saunders et al., 2018).

På baggrund af den viden, vi havde etableret gennem arbejdet med maps og casestu­di­erne, gene­re­rede vi to typer af kate­go­rier til at analysere, hvad der blev talt om på møderne: dels kate­go­rier, der forholdt sig til de pro­fes­sio­nel­les pro­blem­for­stå­el­ser, dels kate­go­rier der ind­fan­gede de pro­fes­sio­nel­les løs­nings­stra­te­gier. Vi gen­nem­læ­ste på ny møde­trans­skrip­tio­ner, nærmere bestemt 18 møder (1/4 af alle møder). Disse møder blev valgt ud, så de repræ­sen­te­rede en maksimal variation i længde (fra 30 minutter til to timer), i antal møde­del­ta­gere (fra 3 til 16 deltagere) og i hvem, der deltog (for­skel­lige typer professionelle).

Vi optalte på hvert møde, hvor mange gange en given pro­blem­for­stå­else og løs­nings­stra­tegi blev nævnt.  Det blev muligt at samle kate­go­ri­erne vedr. pro­blem­for­stå­el­ser i fire over­skrif­ter, hvilket vi har visu­a­li­se­ret i model 2. Det totalt antal kodede fore­kom­ster af pro­blem­for­stå­el­ser var 299.

Model 2: Procentvis fordeling af hvor ofte en problemforståelse dukker op på møder
Model 2: Pro­cent­vis fordeling af hvor ofte en pro­blem­for­stå­else dukker op på møder

Vores optæl­lin­ger viste, at det var yderst sjældent (1%), at de pro­fes­sio­nelle på møderne ita­le­satte deres bekymring som havende relation til den måde, skolen var orga­ni­se­ret på eller til skolens ledel­ses­prak­sis. Men fx blev det nævnt, at spe­ci­al­klas­sen manglede res­sour­cer. I 6% af til­fæl­dene omtalte de pro­fes­sio­nelle problemet som havende noget med under­vis­nin­gen at gøre. Eksempler kunne være, at de havde lavet særlige opgaver til udvalgte elever, at der var for lidt struktur i timerne, eller at orga­ni­se­rin­gen (alene arbejde/makkerpar mv.) ikke var optimal. Der var ikke eksempler på, at andre didak­ti­ske kate­go­rier blev dis­ku­te­ret som f.eks. mål, indhold eller eva­lu­e­ring. I 13% af til­fæl­dene blev det omtalt som værende elevernes familie, som var årsag til bekym­rin­gen. Det kunne fx være pga. skils­misse, manglende omsorg, fami­lie­be­hand­ling eller dårligt skole-hjem-sam­ar­­bejde. Helt over­ve­jende (80%) var det eleven, der blev peget på som værende den pro­blem­bæ­rende. Det kunne fx være, at eleven manglede empati, var urolig, ikke var lærings­pa­rat, var umoden, havde nedsat syn, var ordblind, var dårligt begavet, var kon­takt­sø­gende mv. Dvs. optæl­lin­gen af, hvad der blev set som et problem, viste præcis det samme billede som casestu­diet. Pilen pegede på eleven som hoved­pro­ble­met.

Vi opgjorde også hvilke mulige løsninger, de pro­fes­sio­nelle bød ind med i for­hand­lin­gerne på møderne. Her var der i første omgang 18 kate­go­rier, som var opstået på baggrund af vores induktive arbejde. Vi gennemså hele mate­ri­a­let i forhold til disse kate­go­rier. Efter endnu en kon­den­se­ring af vores fund samlede vi kate­go­ri­erne i seks mere over­ord­nede kate­go­rier[2], som er visu­a­li­se­ret i model 3. Det totalt antal kodede fore­kom­ster af løs­nings­stra­te­gier var 282.

Model 3: Procentvis fordeling af hvor ofte en løsningsstrategi dukker op på møder
Model 3: Pro­cent­vis fordeling af hvor ofte en løs­nings­stra­tegi dukker op på møder


I denne ana­ly­se­del blev det tydeligt, at de pro­fes­sio­nelle peger på mange for­skel­lige typer af hand­lin­ger, når de for­hand­ler om, hvad de skal gøre ved en given udfordring.

I 28% af til­fæl­dene tales der om indsatser, hvor elevens familie inddrages. Det kan være alt fra, at familien bør få et behand­lings­til­bud til, at skole-hjem­­sam­ar­­bej­­det skal inten­si­ve­res. I 19% af til­fæl­dene bliver der ikke taget en beslut­ning, hvilket kan være, fordi der mangler oplys­nin­ger (fx en test eller udredning), eller fordi mødetiden er gået. At der skal ske for­an­drin­ger i under­vis­nin­gen udgør 3%. Det kunne fx være, at der skal laves rollespil, så alle elever træner det at sætte ord på deres følelser. En social indsats kommer på tale i 4% af til­fæl­dene, hvor eleven fx får mulighed for at komme på en klatretur med tre andre fra klassen, eller der bliver lavet et særligt legeskema for en pige, der ofte har kon­flik­ter i frik­var­te­ret. Tilbud uden for skolen omtales i 11% tilfælde og handler fx om at blive flyttet til en anden skole, komme i praktik eller involvere SFO’en. I 35% af til­fæl­dene peger løsningen på nogle indi­vi­du­elle hand­lin­ger eller kom­pen­sa­to­ri­ske tiltag. Det kunne være for­skel­lige særlige aftaler, som når en elev får lov at løbe en tur i gården, få en tangle twister til at dæmpe sin trang til at ’dimse’, eller det kan være eleven får massage, en kuglevest mv. Det kan undre, at der slet ikke var nogen eksempler på, at der på møderne blev talt om orga­ni­se­rin­gen eller ledelsen, når det trods alt i 1% af til­fæl­dene blev set som et problem.

Den mest frem­her­skende løs­nings­stra­tegi har således fokus på den enkelte elevs spe­ci­fikke behov, hvorfor der (sam)arbejdes ud fra en pro­blem­for­stå­else med fokus på iden­ti­fi­ce­ring af forskelle mellem eleverne og deres for­ud­sæt­nin­ger. Tendensen er, at resul­ta­tet af sam­ar­bej­det under­støt­ter en kate­go­ri­se­ring og indi­vi­du­a­li­se­ring af problematikker.

Dis­kus­sion af både retten og for­plig­ti­gel­sen til at lære at deltage

Over­skrif­ten på denne artikel signaler, at når der sam­ar­bej­des om elevers (manglende) del­ta­gelse, så er der en tendens til at se årsagen som iboende eleven. Pro­blem­for­stå­el­sen bliver således både indi­vid­bå­ret og svær at ændre. Det er en pro­blem­for­stå­else, som kan få betydning for, hvordan diver­si­tet håndteres eller rettere ikke håndteres. Hvis diver­si­tet ikke håndteres som et vilkår i det sociale, men som et indi­vi­du­elt problem, der skal løses, vil for­skyd­ning af grænsen mellem inklusion og eks­klu­sion ikke finde sted. Det fører i stedet til stig­ma­ti­se­ring og eks­klu­sion af visse kate­go­rier af elever, fordi det betyder, at nogle elever bliver målt på, hvad de ikke kan i forhold til, hvad andre elever kan – fx de elever, der lærer lang­som­mere end andre.

Resul­ta­tet er, at der i høj grad peges på eleven – også selvom der er for­skel­lige per­spek­ti­ver og posi­tio­ner repræ­sen­te­ret i sam­ar­bej­det. Når en stor del af pro­blem­for­stå­el­sen og løs­nings­stra­te­gi­erne peger på eleven som problemet, kan en util­sig­tet kon­se­kvens være, at man i sam­ar­bej­det overser vig­tig­he­den af også at fokusere på for­an­drin­ger i skolens praksis og del­prak­sis­ser og de for­skel­lige del­prak­sis­sers poten­ti­elle indbyrdes afhængige for­bin­del­ser i skolen i forhold til at udvikle en mere inklu­de­rende skole.

Som det fremgår af artiklen, er svaret på at forstå eleven, som bærer af problemet, kom­pen­se­rende og behand­lende (spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske) indsatser. Vi har i for­læn­gelse heraf peget på, at spe­ci­al­pæ­da­go­gik­ken må prak­ti­se­res på en måde, der i højere grad under­støt­ter udvik­lin­gen af en mere inklu­de­rende skole (Hansen et al., 2020). Hvis spe­ci­al­pæ­da­go­gik­ken skal bidrage til udvikling af en mere inklu­de­rende skole, må fokus flyttes fra en indi­vi­duel problem- og løs­nings­for­stå­else og løftes ud af en pato­lo­gisk logik. Dette fordrer et fokus på, hvordan spe­ci­al­pæ­da­go­gik kan støtte og hjælpe elever i at (lære at) forpligte sig på fæl­les­ska­bet uanset deres for­ud­sæt­nin­ger og behov og gennem denne for­plig­telse realisere deres ret til del­ta­gelse. En for­plig­telse, der ikke kun kræver kom­pen­sa­tion for særlige behov, men som også kræver, at det bliver muligt for eleven at være aktør i skolens praksis. Hvis der kun fokuseres på kom­pen­sa­to­ri­ske tiltag og retten til del­ta­gelse, når skolen skal under­støtte elevernes mulig­he­der for del­ta­gelse, kan den util­sig­tede kon­se­kvens være at overse en grund­læg­gende mekanisme i enhver social praksis, nemlig nød­ven­dig­he­den af en balan­ce­ring mellem det indi­vi­du­elle og det kol­lek­tive og dermed en balan­ce­ring af forholdet mellem elevernes ret til og pligt til (at lære) at være en aktiv deltager i skolens praksis.

Refe­ren­cer

Becker, H. (1998). Tricks of the trade, how to think about your research while you’re doing it (Chicago guides to writing, editing, and publis­hing). Chicago, Ill: Uni­ver­sity of Chicago Press

Bruner, J. (1999). Mening i handling. Aarhus: Klim.

Car­ring­ton, S. & Robinson, R. (2006). Inclusive school community: Why is it so complex? Inter­na­tio­nal Journal of Inclusive Education10(4 – 5), 323 – 334. 

Clarke, A. (2005) Situ­a­tio­nal Analysis. London: Sage

EVA (2013). Spe­ci­al­klas­ser i fol­ke­sko­len. På vej mod mere inklu­de­rende lærings­mil­jøer. https://​www​.eva​.dk/​s​i​t​e​s​/​e​v​a​/​f​i​l​e​s​/​2​017 – 07/Specialklasser%20i%20folkeskolen.pdf set d. 24.04.2019.

Giddens, A. (1986). The con­sti­tu­tion of society, outline of the theory of struc­tu­ra­tion. Cambridge: Polity Press

Goffman, E. (1964). Stigma, notes on the mana­ge­ment of spoiled identity. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall

Hansen, E. J. (1995). En gene­ra­tion der blev voksen. Soci­al­forsk­nings­in­sti­tut­tet

Hansen, J. H., Andersen, B.B., Højholt, A. & Morin, A. (2014). Afdækning af forskning og viden i relation til res­sour­ce­per­so­ner og team­sam­ar­bejde. Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet.

Hansen, J. H., Jensen, C., Lassen, M., Molbæk, M. og Schmidt, M. C. (2018). Appro­a­ching Inclusion as Social Practice: Processes of Inclusion and Exclusion. Journal of Educa­tio­nal and Social Research. Vol 8 No 2 May 2018 Doi: 10.2478/jesr-2018 – 0011.

Hansen, J. H., Car­ring­ton, S., Jensen, C. R., Molbæk, M., & Schmidt, M. C. S. (2020). The col­la­bo­ra­tive practice of inclusion and exclusion. Nordic Journal of Studies in Educa­tio­nal Policy, 6(1), 47 – 57. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​2​0​0​2​0​3​1​7​.​2​0​2​0​.​1​7​3​0​112

Hedegaard-Sørensen; L. og Hansen, H. J. (2016): Fler­fag­lig­hed som nødvendig for udvikling af inklu­de­rende lærings­mil­jøer, I (Bjørn Hamre og Vibe Larsen (red): Inklusion, udsathed og tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde. Fry­den­lund, s. 69 – 86

Jensen, C. R, Molbæk, M. & Schmidt, M. S., Hansen, J. (2019). Sam­ar­bej­dets missing link. I Liv i skolen, nr. 4, 2019

Jensen, C. R., (2017). Vej­led­ning af lærere – en sam­ska­bende proces. Når lærere støttes i at udvikle inklu­de­rende lærings­mil­jøer. Ph.d.-afhandling, København: Institut for Uddan­nelse og Pædagogik, Aarhus Universitet

Kolb, S. (2012). Grounded theory and the constant com­pa­ra­tive method: Valid research stra­te­gies for educators. Emerging Trends in Educa­tio­nal Research and Policy Studies (JETERAPS) 3 (1): 83 – 86

Molbæk, M (2016). Inklu­de­rende klasse- og lærings­le­delse. Ph.d.-afhandling, Aarhus Universitet.

Molbæk, M. (2017). Inclusive teaching stra­te­gies – dimen­sions and agendas. Inter­na­tio­nal Journal of Inclusive Education, VOL. 22, NO. 10, 1048 – 1061. DOI: 10.1080/13603116.2017.1414578

Molbæk, M., Hansen, H., J., Jensen, C. R. & Schmidt, M. C. S. (2019). Sam­ar­bejde i den inklu­de­rende skole – innova­tion eller deko­ra­tion? Pæda­go­gisk Psy­ko­lo­gisk Tids­skrift 2019 nr. 5 – 6, s. 84.101

Morin, A. (2016). Tvær­pro­fes­sio­nelt sam­ar­bejde på tværs af skole, PPR og psykiatri. I: Chri­sti­an­sen, J., Mår­tens­son, B. D., & Pedersen, T.(red): Spe­ci­al­pæ­da­go­gik i lærer­ud­dan­nel­sen. Kbh.: Hans Reitzels Forlag, 2016. s. 241 – 259.

Saunders, B., et al. (2018). Satu­ra­tion in qua­li­ta­tive research: exploring its con­cep­tu­a­liza­tion and ope­ra­tio­na­liza­tion. Qual Quant 52, 1893 – 1907 (2018) doi:10.1007/s11135-017‑0574‑8

Schmidt, M. C. S. (2016). Mat­he­ma­tics dif­fi­cul­ties & classroom lea­ders­hip: a case study of teaching stra­te­gies and student par­ti­ci­pa­tion in Inclusive clas­s­rooms. Cursiv, 18, 81 – 105.

Schmidt, M. C. S., Hansen, J. H., Jensen, C. R., & Molbæk, M. (2018). Skal eleven forpligte sig på fæl­les­ska­bet eller fæl­les­ska­bet forpligte sig på eleven? Unge Pædagoger.


[1] Modellen viser i nederste venstre hjørne, at der også kan være andre sam­ar­bejds­for­mer end møde­prak­sis fx den uformelle samtale ved kaf­fe­ma­ski­nen, på gangen mv. Disse typer har vi ikke syste­ma­tisk obser­ve­ret, men de er sat ind i modellen for at illu­strere, at sam­ar­bejde også sker andre steder end ved det indkaldte og mere formelle møde.

[2] F.eks. havde vi til en start kate­go­ri­erne: Hjemmet, Hjem­me­be­søg, Samtale med forældre samt Fami­lie­be­hand­ling. Disse endte med at blive slået sammen til en over­ord­net kategori: Familien.

For­fat­tere

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte