Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

”Jeg skriver faktisk over­ho­ve­det ikke” – om skri­veud­for­drede unge i uddannelse

Skrifts­prog­lige kom­pe­ten­cer er stadigt mere afgørende for suc­ces­fuld del­ta­gelse i uddan­nel­ses­ak­ti­vi­te­ter. I denne artikel under­sø­ger vi en gruppe unge og voksne hf-kursister på VUC, som har svært ved at indgå i de tilbud, det almin­de­lige uddan­nel­ses­sy­stem tilbyder. Kur­si­sterne har det generelt godt på VUC, men har afbrudt mange andre uddan­nel­ser og er udfor­drede, når de skal honorere faglige skri­ve­krav. Med udgangs­punkt i et skri­ve­ri­den­ti­tets­per­spek­tiv viser vi, at skrivning ikke blot er en isoleret færdighed knyttet til den konkrete uddan­nelse, men derimod stærkt knyttet til den enkeltes tidligere sko­le­er­fa­rin­ger. Skri­veud­for­drin­ger hænger således sammen med generelle negative selv­bil­le­der og und­vi­ge­stra­te­gier i såvel fritid som skole, og skolen har svært ved at bygge videre på kur­si­ster­nes erfa­rin­ger. Afslut­nings­vis fremhæver vi, hvad kur­si­sterne selv peger på som mulige veje ind i en uddan­nel­ses­ret­tet, faglig skrivning.

Denne artikel viser, at en gruppe kursister på VUC’ernes hf-linjer har meget svært ved at honorere de skrift­lige del­ta­gel­ses­krav, at de slet ikke ser sig selv som aktive skrivere og også i fritid og arbejds­liv forsøger at undgå skriftlig inter­ak­tion. De står på flere måder uden for sam­fun­dets domi­ne­rende skriftbårne kulturer og kan ikke trække på fri­tidsva­ner i deres uddan­nel­ses­liv. Der er tale om en gruppe, som kæmper med en række udfor­drin­ger, og hvor man kan indvende, at manglende skri­ve­kund­ska­ber måske ikke er deres største problem. Vi vil alligevel fremhæve to grunde til at belyse netop deres forhold til sig selv som skrivere. På den ene side er uddan­nel­ser­nes krav til skriftlig aktivitet meget kontante og direkte betin­gel­ser for fortsat uddan­nelse, og på den anden side kan vi ikke forstå skri­veud­for­drin­ger uden at forholde os til de skri­ven­des identitet og selv­bil­lede omkring skrivning. Skri­ve­kom­pe­tence og ‑udvikling er således betinget af skri­ve­rens iden­ti­fi­ka­tion med skriv­nin­gen og de måder, den orga­ni­se­res på (Ivanič, 1998). Der er her tale om en gruppe, som har meget svært ved at gribe de tilbud, som uddan­nel­serne tilbyder, hvilket stiller nogle uddan­nel­ses­po­li­ti­ske udfor­drin­ger, som vi vil anføre til sidst. Endelig kan man i et bredere sam­funds­mæs­sigt per­spek­tiv sige, at skrifts­prog­lige kom­pe­ten­cer bliver stadigt mere afgørende for beskæf­ti­gelse, del­ta­gelse i fri­tids­liv, at fungere som forælder, patient, borger, klient i offent­lige systemer osv. (jf. Brandt, 2014).

Nyere dansk skri­ve­forsk­ning om unge i uddan­nelse har i høj grad inter­es­se­ret sig for iden­ti­tets­mæs­sige aspekter af skrivning, men primært med relativt res­sour­cestærke elevers ople­vel­ser som empirisk grundlag (fx Krogh et al., 2015; Krogh & Jacobsen, 2016). Med denne artikel ønsker vi at sætte fokus på en gruppe, som på flere måder falder uden for nor­mal­fo­re­stil­lin­gerne om det at være uddan­nel­ses­sø­gende. Med nedslag i en række infor­man­ters ofte meget brogede sko­le­er­fa­rin­ger ønsker vi at supplere den eksi­ste­rende skri­ve­forsk­ning med stemmer fra mere marginale uddannelsessøgende.

Metodisk grundlag og teoretisk ramme

Vi har talt med i alt otte hf-kursister med for­skel­lige kul­tu­relle, sociale og uddan­nel­ses­mæs­sige baggrunde på to danske VUC’er over tre inter­viewrun­der i en periode på halvandet år fra januar 2018 til april 2019. De otte infor­man­ter er inter­viewet i for­bin­delse med et udvik­lings­pro­jekt om hf-læreres skri­ve­vej­led­ning på tværs af fag (jf. Lützen, 2018; Vittrup, 2018).[1] Infor­man­terne var i januar 2018 mellem 17 og 34 år gamle, de fleste mellem 20 og 25. Vi præ­sen­te­rer her alle otte, men vil i det følgende af plads­hen­syn primært fokusere på de fem første:

Tabel over informanter med: alder ved første interview, Tidligere uddannelse, Gennemført HF sommer 2020. 
(kun grafisk visning desværre)
Figur 1.

Som det ses, havde Christina, Jonas og Andrea alle afslut­tede erhverv­s­ud­dan­nel­ser og erhverv­ser­fa­ring, inden de begyndte hf.  Emily, Zainab og Christina afbrød erhverv­s­ud­dan­nel­ser umid­del­bart inden hf-start. Christina har således både en afsluttet og en afbrudt erhverv­s­ud­dan­nelse, mens Morten, Marcus og Jonas tidligere har afbrudt gymnasial uddan­nelse, herunder tidligere forsøg med hf. Kun Emma havde ikke afbrudt tidligere uddan­nelse og kom direkte fra grund­sko­len til VUC. Hun har til gengæld gået på tre for­skel­lige grund­sko­ler. Også Morten, Marcus, Emily og Zainab har gået på to eller flere for­skel­lige grund­sko­ler. Christina er kon­sta­te­ret ordblind i ind­sko­lin­gen, Emma er det i 8. klasse, mens Zainab er det på det afbrudte eud-forløb. Zainab forlod hf i december 2018, og det har ikke været muligt at komme i kontakt med hende siden.

I det følgende henviser vi til de konkrete inter­views med et tal, der henviser til første, andet og tredje interview, som fandt sted i januar/ februar 2018, efterår 2018 samt forår 2019. Inter­viewene er semi­struk­tu­re­rede med støtte fra en inter­viewgu­ide (Brinkmann & Tanggaard, 2015; Brinkmann & Kvale, 2008) og også gen­nem­ført som ”talk around text” med afsæt i Theresa M. Lillis’s tek­st­o­ri­en­te­rede etnografi (Lillis, 2001; 2008). Her tager inter­viewet udgangs­punkt i en konkret tekst skrevet af infor­man­ten selv, og der spørges til infor­man­tens tanker og ople­vel­ser om sig selv som skriver, og hvordan teksten er blevet til. Denne metode er valgt for at få infor­man­terne til at berette om de aspekter ved skrivning på en uddan­nelse, der betyder mest for dem selv. Vi går i det følgende ikke tæt på selve deres teksters kva­li­te­ter og mangler eller lærernes respons og val­o­ri­se­ring af dem. Fokus er på kur­si­ster­nes over­vej­el­ser over selve det at skrive på en uddannelse.

I ana­ly­serne af de mange inter­views har vi taget afsæt i skri­ve­for­ske­ren Roz Ivanič’s begreb om skri­ve­ri­den­ti­tet, som kort fortalt beskriver den skri­ven­des historie med skrivning både i og uden for skole og uddan­nelse samt ved­kom­men­des selv­bil­lede omkring det at kunne udfolde og udtrykke sig på skrift. Ivanič’s hovedtese er, at identitet kon­stru­e­res af og i de sociale rela­tio­ner og diskurser, man indgår og gennem sit liv har indgået i. For­skel­lige erfa­rin­ger og prak­sis­ser vil således muliggøre eller begrænse måder at udfolde sig skrift­ligt på. Vi har derfor konkret undersøgt kur­si­ster­nes ita­le­sæt­tel­ser af liv­ser­fa­rin­ger, selv­bil­le­der, skrivning, læring og ønsker for del­ta­gelse i aktuel under­vis­ning og fremtidig uddan­nelse. Ivanič opererer med en række aspekter af skri­ve­ri­den­ti­tet, hvor specielt to er relevante for vores materiale: ”the auto­bi­o­grap­hi­cal self” og ”the pos­si­bi­li­ties for self-hood” (Ivanič, 1998). De to aspekter af skri­ve­ri­den­ti­tet kan over­sæt­tes som dels et selv­bi­o­gra­fisk aspekt og dels de mulig­he­der for sel­vud­fol­delse, man i uddan­nel­ser gives og kan realisere sin skri­ve­ri­den­ti­tet i. På den ene side bringer alle, der skal skrive noget, en bio­gra­fisk selv­for­stå­else omkring selve det at skrive med sig, og på den anden side mødes denne selv­for­stå­else i konkrete skri­ve­si­tu­a­tio­ner på fx en uddan­nelse med nogle bestemte mulig­he­der og krav. Omdrej­nings­punk­tet i vores analyser er selve mødet mellem disse to aspekter. For at opnå succes i uddan­nelse skal der være et vist match mellem den selv­bi­o­gra­fi­ske skri­ve­ri­den­ti­tet og de mulig­he­der, som den kan indgå og rea­li­se­res i. Dette er et vilkår for alle mennesker, men denne for­hand­ling eller til­pas­ning er ekstra­or­di­nær og pro­ble­ma­tisk for skrivere som de kursister, vi har talt med. For dem er det næsten ikke muligt at skabe for­bin­delse mellem det, de kommer med, og de mulig­he­der for del­ta­gelse, de gives i under­vis­ning, skri­veø­vel­ser, opgaver m.v. Som vi skal se, resul­te­rer det ofte i deci­de­rede sam­men­brud, fordi den selv­bi­o­gra­fi­ske identitet omkring skrivning opbygget gennem mange år befinder sig meget langt fra de skri­ve­kon­ven­tio­ner, som i dette tilfælde hf-uddan­­nel­­sen bygger på.

Selv­bi­o­grafi og deltagelse

For mange af vores infor­man­ter er grund­sko­le­ti­den præget af brud, flyt­nin­ger og skift mellem for­skel­lige typer grund­sko­ler som fol­ke­sko­ler, fri- og pri­vatsko­ler, spe­ci­alsko­ler og efter­sko­ler, samt lange perioder helt uden skolegang. Vi citerer i det følgende en række generelle udsagn om skolegang for derefter at zoome mere ind på skrivning som en del­ta­gel­ses­form, som infor­man­terne har meget svært ved at indgå i. Deres generelle erfa­rin­ger med skolegang danner således grundlag for deres udvikling af skri­ve­kom­pe­tence og dermed deres skri­ve­ri­den­ti­tet. Morten fortæller: ”Det er fordi, mine forældre er alko­ho­li­kere, så jeg var ikke sådan et barn, der altid kom i skole. I de små klasser har jeg ikke været der tit. Det er først fra 4. klasse, jeg rigtig er kommet ind i kampen” (1). Han angiver som årsag, at han ”er flyttet rundt” og fortæller, at han i 4. klasse startede i en spe­ci­al­klasse og til sidst gik på en friskole.

Zainab afbrød hf efter et halvt år og havde året forinden dumpet eud’s grund­for­løb og siger om sin grund­sko­le­tid: ”Jeg gik på en fol­ke­skole […] og flyttede til en pri­vatskole […]. Det var faktisk en muslimsk skole. I 5. til 9. klasse. Men de var over­ho­ve­det ikke stramme på den pri­vatskole. Man kunne sidde i timen og bare se på sin telefon. De foku­se­rede ikke rigtig på en. Og hvis der ikke er nogen, der fokuserer på mig, så fokuserer jeg heller ikke på mig selv. Så jeg har ikke rigtig lavet noget i fire-fem år” (1).

Også Emily beretter om en grund­skole uden det store faglige indhold, for hendes ved­kom­mende på tre for­skel­lige skoler: ”Jeg har gået i fol­ke­skole lidt rundt omkring. Det var ikke en god tid. […]. Om rela­tio­ner til lærerne siger hun: ”Så snart du er uvenner med en lærer, så rykker de en helt ned, og de skal nok fortælle dig, at du ikke bliver til noget, og så begynder du at tro på det, og så begynder du at blive uin­ter­es­se­ret i det, de nu har at fortælle dig […] (1).

På trods af, at de fleste af de otte infor­man­ter har relativt mange negative erfa­rin­ger med skolegang, har de næsten alle planer for fremtidig uddan­nelse. Kun Marcus har ingen planer ud over hf, mens alle andre har konkrete planer om fx pro­fes­sions­ud­dan­nel­ser. Flere af dem søger mod pro­fes­sio­ner, hvor de kan hjælpe andre, og de taler ofte om uddan­nel­ser, hvor de selv har oplevet konkrete rol­lemo­del­ler (jf. Thomsen & Bom 2019).  For flere af dem skifter deres planer i løbet af det halvandet år, vi har fulgt dem. Det er ikke sådan, at de opgiver fore­stil­lin­gen om fremtidig uddan­nelse, men de justerer og tilpasser sig bl.a. ud fra, hvor svært det er for dem at gen­nem­føre hf. De lever derfor – i hvert fald til­sy­ne­la­dende – op til det, som uddan­nel­ses­for­skere har kaldt ”uddan­nel­ses­im­pe­ra­ti­vet” og gør sig hele tiden fore­stil­lin­ger om det næste trin (Larsen & Katz­nel­son, 2016; Canger & Aagaard, 2018; Nielsen & Hansen, 2018). Som deres indi­vi­du­elle historier viser, har de svært ved faktisk at gen­nem­føre uddan­nel­ser, men impe­ra­ti­vet om uddan­nelse står helt present for dem.

Selv­bil­le­der om skole og skrivning

Kun tre af de otte er ordblinde og har derfor altid haft særlige udfor­drin­ger med skrivning i skolen, men hele gruppen har negative erfa­rin­ger med skrivning, som minder om dem, man kender fra studier i ord­blin­des selv­bil­le­der og uddan­nel­ses­veje. Forenklet udtrykt har denne forskning peget på, at man som barn udvikler selv­bil­lede som resultat af præ­sta­tio­ner og som ung og voksen udvikler præ­sta­tio­ner som resultat af selv­bil­le­det (Burgess & Ivanič, 2010; Swalander, 2012; Taube, 2011). Det gør, at indi­vi­du­elle sko­le­bi­o­gra­fier bliver meget afgørende for, hvordan man kan deltage i uddan­nelse senere i livet. Dette bliver meget tydeligt, når vi ser på infor­man­ter­nes erfa­rin­ger med skrivning i tidligere skoler og uddan­nel­ser. Har man et negativt billede af sig selv, vil man have en tendens til at attri­bu­ere nye udfor­drin­ger og even­tu­elle nederlag på nye uddan­nel­ser med egne mangler, dvs. ved en intern attri­bu­tion. Det gælder således for næsten alle vores infor­man­ter, at de knytter deres manglende skrift­lige kom­pe­ten­cer i skolen til egen manglende ved­hol­den­hed, manglende viden, util­stræk­ke­lige evner til at bruge fag­be­gre­ber, dårlige it-evner osv. De har på den ene side næsten ingen positive erfa­rin­ger med skrivning i sko­le­sam­men­hænge og påtager sig på den anden side en meget stor skyld for, at det også er svært på hf.

Emma’s reflek­sio­ner over den sent diag­no­sti­ce­rede ord­blind­hed er symp­to­ma­ti­ske: ”Jeg var meget lukket ned i fol­ke­sko­len. Jeg har ikke rigtig fulgt med, bl.a. fordi jeg haltede socialt. Jeg fandt først ud af i slut­nin­gen af 8., at jeg var ordblind, jeg havde hele tiden fået at vide, at jeg var doven, og så levede jeg bare op til deres for­vent­nin­ger. […] Fra 3. opdagede vi, at der var noget galt, at jeg ikke rigtig kunne følge med, jeg gik fra at være god til det hele – til næsten det hele – til slet ikke at kunne følge med længere. Jeg fik flere pjækdage; ”nå, nu er sko­le­da­gen ovre, nu har jeg det godt igen”. Jeg har altid hadet det. Jeg kan se så mange andre fordele ved at slippe for det […] Jeg har det stadig skidt med, at det blev opdaget så sent. Jeg blev mobbet for ikke at kunne stave, og så senere kom der krav om, hvordan man skulle se ud, og jeg var jo et let offer” (1).

Det er generelt vel­be­skre­vet, at negative selv­bil­le­der omkring skrivning og del­ta­gelse i under­vis­ning ofte afsted­kom­mer en præ­sta­tions­und­vi­gende adfærd, hvor man “går under radaren” for at undgå opmærk­som­hed omkring det, som er svært (jf. Macken-Horarik, 2020). For lærere kan det tage sig ud som en slags ”indlært hjæl­pe­løs­hed”, som bl.a. er ken­de­teg­net ved meget lav udhol­den­hed, og hvor det at fejle efter en kortvarig og over­fla­disk indsats opleves som mindre smerte­ligt end at fejle, hvis man faktisk har anstrengt sig (Taube, 2011; Swalander, 2012). Ofte vil disse uddan­nel­ses­sø­gende undlade at opsøge hjælp, og vores infor­man­ter svarer generelt und­vi­gende på spørgsmål om dette med en række hen­vis­nin­ger til, at de jo selv har valgt at gå på hf, selv er skyld i fra­vær­s­dage pga. syge børn, og at lærerne også skal have tid til at hjælpe andre. De opsøger ikke hjælp, men forklarer udfor­drin­ger med fx opgaver ved egen util­stræk­ke­lig­hed og egne livsvalg.

Skrivning i fritiden

Forholdet mellem skrivning i fritiden og i skolen har været genstand for stor opmærk­som­hed i dele af den skri­ve­di­dak­ti­ske forskning gennem de seneste 20 – 30 år. Et af de store spørgsmål har været, hvordan man skaber mere frugtbare rela­tio­ner mellem læse- og skri­ve­kom­pe­ten­cer tilegnet og prak­ti­se­ret i fritiden og skolens mere formelle og ritu­a­li­se­rede krav. Flere har påpeget, at der er en slags kløft mellem fritidens uformelle og skolens formelle skrivning (Moje et al., 2004; Ivanič et al., 2009; Gee & Hayes, 2011) og videre foreslået, at skoler burde nærme sig hver­da­gens prak­sis­ser og i højere grad bygge videre på og profitere af de kom­pe­ten­cer, som elever og stu­de­rende kan bære med sig ind i sko­le­kon­tek­ster. Kritikken lyder, at skolens skri­ve­prak­sis­ser er dekoblede fra hverdagen, og at skoler derfor dels går glip af det poten­ti­ale, som eleverne møder op med, og dels forsømmer at gøre dem parate til den skrif­tvir­ke­lig­hed, de skal ud i. Forskere har talt om hen­holds­vis kon­ti­nu­i­tet og dis­kon­ti­nu­i­tet i elevers møde med skolen (Erstad, 2020) og talt for, at skoler støtter eleverne i en slags ”over­sæt­telse” af erfaring fra det ene domæne til det andet, og om at eleven til stadighed ”for­hand­ler” denne overgang (Vittrup, 2018; Ivanič, 1998; Ivanič, 2006; Lillis, 2009).

Derfor er det inter­es­sant at vide noget om vores VUC-infor­­man­ters skri­ve­va­ner uden for skolen. Her er det generelle indtryk, at de skriver meget lidt og i hoved­reg­len undgår skriftlig inter­ak­tion og søger kom­pen­sa­to­ri­ske stra­te­gier, hvis det alligevel er nød­ven­digt. Det gælder for alt fra sociale medier, fød­sels­dag­sin­vi­ta­tio­ner, orga­ni­se­ring af fri­tidsak­ti­vi­te­ter til arbejdsliv.

Emily fortæller om sin fritid: ”Jeg skriver faktisk over­ho­ve­det ikke”. Hun har en facebook-profil, hvor hun ikke selv skriver noget, men ser og nogle gange deler andres opslag. Der er nogle online-fora for for­æl­dre­grup­per på hendes børns skole, hvor hun ”lige skriver ”ok, set””, men derudover ikke selv skriver. Til­sva­rende laver hun ikke selv fx fød­sels­dag­sin­vi­ta­tio­ner, ”du køber jo bare de der kort, hvor det hele står skrevet […], jeg har rigtig svært ved at formulere mig på et stykke papir, mundtligt kan jeg sagtens formulere det” (1).

Christina giver et lignende billede af sin fri­tids­skriv­ning: ”Husk at skrive tillykke med fød­sels­da­gen, der har jeg en måde at skrive på: ”Tillykke med dagen”, og den får alle, for den er jeg sikker på, jeg kan stave til”. For hende handler det meget om at undgå sel­vud­stil­ling: ”Jeg er også tit træt af, at folk tror, man er dummere, end man er”. Derfor skriver hun kun sms’er til mennesker, hun kender godt i forvejen, hvilket begrænser hende i forhold til fx sønnens lege­af­ta­ler og fest­ud­val­get i bør­ne­ha­ven, hvor mange af de andre forældre ”er godt uddannede”, som hun udtrykker det. Kom­mu­ni­ka­tion fra det offent­lige er en stor udfor­dring, hvor hun får hjælp af sin mor, mens fx dat­ings­i­der undgås, ”fordi det, jeg skriver, er ikke den, jeg er, og folk mis­for­står mig – det har jeg ikke overskud til. Det er også en form for nederlag […] Jeg er ikke særlig aktiv på medierne og passer på mit privatliv” (3).

Emma beskriver også sit private medi­e­for­brug som ret selektivt. Hun ser og deler indhold på sociale medier uden selv at producere særlig meget. Hun bruger ikke Twitter, som er rent tekst­ba­se­ret, men bruger både Facebook og Instagram, dog med begrænset brug af skrift: ”Jeg skriver tekst til billeder på Instagram, men ikke opslag [på Facebook]. Der plejer jeg bare at lægge et nyt pro­fil­bil­lede op, når jeg mest føler for det […]. Messenger har også en smart funktion, du kan sige det [griner], nogle gange gør jeg … Jeg har lige skullet planlægge, jeg tror, det var seks venner, der skulle mødes, så det var også bare lyd­be­ske­der, du gør det, og du gør det, så det var lidt hurtigere end at skrive det” (3). Også for hende gælder, at skriftlig kom­mu­ni­ka­tion helst foregår med mennesker, hun kender godt: ”Mere, hvis jeg skal skrive til min familie, ud over min tætte familie, hvis min moster skriver til mig eller sådan noget, så er jeg altid ”Mor, er det her stavet rigtigt alt sammen?” Det er lidt mere sådan, eller hvis jeg skriver til folk, jeg ikke kender, og også da jeg skulle skrive mails til dig [inter­viewe­ren], der var jeg inde lige og sætte hele sætningen ind i Google for at tjekke, at alt var skrevet rigtigt. For at man ikke finder ud af, at jeg er ordblinde-agtig […]. Jeg kan se, vi har en lang linje, hvor vi har skrevet, men de er meget korte, mine mails, i forhold til dine” (3). Også på hendes fri­tidsjob i et super­mar­ked undgår hun stort set at skulle skrive.

Det er et generelt billede, at de enten slet ikke eller kun i begrænset omfang skriver uden for skolen, og at dette også gælder for sko­le­op­ga­ver i hjemmet. Morten udtrykker helt eksplicit i andet interview, at han aldrig skriver andre steder end i skolen: ”[J]eg skriver jo ikke hjemme, jeg kommer aldrig til at skrive hjemme”. Han har aldrig prøvet at skrive andre steder end i skolen og er afhængig af, at en lærer kan støtte og overvære, at han skriver (2).

Moderne uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner for­ud­sæt­ter, at stu­de­rende behersker basal it-brug og fx kan bruge et skri­ve­pro­gram, dele doku­men­ter og uploade noter og opgaver samt inter­a­gere med skolernes learning mana­­ge­­ment-systemer. Basale it-fær­­dig­he­­der er dermed en for­ud­sæt­ning for at kunne deltage i skri­ve­ak­ti­vi­te­ter, men som regel ikke noget, der under­vi­ses i, og det står for infor­man­terne som noget, deres skoler tager for givet, men som volder dem stort besvær (jf. også Frønes, 2017). Emily forbinder helt specifikt skrivning med noget digitalt: ”Jeg synes, det er rigtig træls at skrive. Jeg føler mig ikke særlig teknisk over­ho­ve­det. Sådan noget med computere og telefoner, det kan hurtigt blive for meget for mig […] Der er mange, der godt kan finde ud af at lave, at ændre skriften, du ved, så det bliver en anden skrift­form. Der tænker jeg bare okay, hvordan Søren gør du det? Jeg føler mig slet ikke teknisk anlagt over­ho­ve­det, så det tager lang tid for mig at skrive også. Hvor nogen de bare sidder og trykker løs, der sidder jeg nærmest bare og trykker på en tast ad gangen” (1). Zainab siger direkte, at hun slet ikke kan bruge det it-system, hvor man ser sit skema. Fordi skemaer ofte ændres, og fordi hun har forsøgt at lære det første skema udenad, kender hun efter et stykke tid på skolen ikke sit eget skema: ”Nu har vi fået et nyt skema, og jeg følger bare den gamle skema. Jeg kan slet ikke huske den nye skema, så jeg møder forkert. Det er også meget dårligt” (1).  For både Emily og Zainab bliver skriftlig del­ta­gelse hæmmet af meget begræn­sede it-fær­­dig­he­­der, hvilket er inter­es­sant, fordi netop digitale erfa­rin­ger har været fremhævet som et område, hvor skoler med fordel kunne inddrage og nærme sig nogle af de prak­sis­for­mer, som uddan­nel­ses­sø­gende kender fra deres fritid og øvrige sociale liv (fx Jacquet & Linqvist, 2020; Svensson & Haglind, 2020; Hanghøj, Lützen & Geer, 2020). Vores infor­man­ter beretter imid­ler­tid ikke om, at de i fritiden inter­a­ge­rer i et væld af komplekse skri­ve­prak­sis­ser med stort poten­ti­ale for deres formelle uddan­nelse. Al medieret kom­mu­ni­ka­tion er en udfor­dring for dem, også i deres uformelle fritids- og fami­liedo­mæ­ner. Inti­mi­te­ten og trygheden i deres familiære rela­tio­ner kan i nogen grad afbøde og støtte dem i faktisk at inter­a­gere ved brug af skrift, men det giver dem ikke et rigt udgangs­punkt for at forhandle eller oversætte en fri­tidsprak­sis til en sko­le­prak­sis (jf. Hargittai, 2010; Gee & Hayes, 2011).

Skrivning i skolen

Når vores infor­man­ter skriver i skolen, kon­fron­te­res de således meget direkte med deres udfor­drin­ger. Morten fortæller, at han som regel sletter det, han skriver, fordi han ser sig som en, der mangler nogle års skolegang: ”Men for mig, hvis jeg sidder og skriver, så siger jeg auto­ma­tisk til mig selv ”Det tager lang tid”. Fordi jeg sletter mange gange det, jeg har skrevet, og skriver det igen, sletter, skriver det igen. Så jeg bruger mange timer på at sidde og skrive det, jeg skal […]. For mig er problemet, at jeg stadigvæk ikke føler, at jeg er helt med sko­le­mæs­sigt. Altså har de år, jeg skulle have …” (1). Når han sletter sine egne tekster og ofte ender med slet ikke at aflevere eller bidrage til fæl­les­skriv­ning med andre, kan det i høj grad ses i lyset af hans selv­bi­o­grafi som skriver. Han har ingen positiv erfaring at bygge på og ender også med at forlade hf-studiet efter to år uden at have bestået nogen fag overhovedet.

Et forhold, som bidrager yder­li­gere til både hans og de øvrige infor­man­ters usik­ker­hed, er, at de alle oplever en meget ringe kon­si­stens på tværs af fag og opgaver. Deres mulig­he­der for rea­li­se­ring af selvhed som skrivere er dermed ikke særligt stærke, de oplever ikke at kunne udtrykke sig skrift­ligt, og uddan­nel­sens ram­me­sæt­ning af skrivning bliver dermed en for­hin­dring for del­ta­gelse. Mortens reflek­sio­ner afrundes med den lidt opgivende kon­sta­te­ring, at ”man jo aldrig ved, hvordan de [lærerne] vil have det” (1), og Christina siger også i første interview direkte, at ”de gør det jo på hver deres måde” og gentager pointen i tredje interview med, at ”man kommer til at rode de der afle­ve­rin­ger sammen, for der er regler og love for det hele. Det kan godt være lidt uover­sku­e­ligt nogle gange. Det er noget rod, synes jeg” (1 og 3). Kur­si­sterne kommer dermed til på egen hånd at skulle navigere i de komplekse instruk­tio­ner og krav: ”Så har jeg også fundet ud af deres [lærernes] tricks. Hvis de giver os bilag, så har det noget at gøre med ræk­ke­føl­gen. Så skal jeg bruge endnu mindre hjerne. Men det er også … hvilken lærer, der gør det, og hvilken der ikke gør det. Der er nogle, der ikke tænker over det”, som Christina uddyber i tredje interview (3).

For mange af infor­man­terne fremstår kravene til brug af fag­be­gre­ber dels som en meget stor barriere for egen skrivning og dels som skolens primære kva­li­tetskri­te­rie og eva­lu­e­rings­pa­ra­me­ter. Også her er de opstil­lede mulig­he­der for rea­li­se­ring af positiv skri­ve­ri­den­ti­tet meget begræn­sede. Infor­man­terne oplever ikke fagenes særlige ter­mi­no­logi som noget, der er inte­gre­ret i deres eget sprog, eller som noget, man faktisk kan bruge til at beskrive og forstå faglige fænomener med. Christina siger direkte, at hun udtrykker sig bedre uden fag­be­gre­ber: ”Mit problem er, at jeg taler, så man kan forstå mig. Og det er jo ikke det, jeg skal til eksamen, der skal jeg kunne tale fagligt […]. Jeg skal op i niveau i sprog, men jeg vil heller ikke miste den gave, at folk forstår mig” (3). Helt til­sva­rende siger Emily i første interview, at ”dem i klassen, der bruger alle fag­ud­tryk­kene, er der ingen, der forstår”, men at det alligevel er ”begre­berne, der skal ind over” (1). I andet interview siger Christina, at ”det giver ikke så gode karak­te­rer, når man ikke kan alle fag­ud­tryk­kene. Jeg kan faktisk godt forklare, hvad et fagudtryk betyder, men jeg siger det bare ikke” (2).

Også Morten udtrykker, at den største udfor­dring er at få sit sprog trans­for­me­ret til noget, der lyder fagligt: ”Det er nok det der med at få de der ord til at hænge sammen, at få sætningen til at lyde fagligt, som de jo gerne vil have, at vi gør her, i stedet for at det skal lyde som om, at jeg skriver til en, der har det ligesom mig, for så kunne jeg sagtens skrive det, jeg gerne ville. Men det der med, at man skal have det for­mu­le­ret som en faglig tekst, så … driller den” (2).

Uddan­nel­sens normer for sproglig adfærd, såvel mundtligt som skrift­ligt, opleves af disse kursister som noget mere eller mindre arbitrært, noget som skolen ikke eks­pli­ci­te­rer for dem og viser dem, og som de derfor forbliver eks­klu­de­rede fra. Kravene fremstår som både util­gæn­ge­lige og uom­gæn­ge­lige, fordi man skal eksa­mi­ne­res i dem, og skrivning af opgaver bliver til noget angst­præ­get, som udvikler sig til en slags sproglig iden­ti­tetskrise, hvor kur­si­sterne ikke kan udtrykke sig i et sprog, som de kender og har erfaring med. Deres selv­bi­o­gra­fi­ske skri­ve­ri­den­ti­tet får meget svært ved at rea­li­se­res som sel­vud­fol­delse gennem uddan­nel­sens forventninger.

Veje til faglig skrivning

Når vi har spurgt infor­man­terne til deres forslag til støtte fra skolens side, peger de på synlighed og støtte til at nedbryde fagenes ofte komplekse opga­ve­for­ma­ter i over­sku­e­lige enheder (Lützen, 2018). Det handler i høj grad om støtte undervejs i selve processen. De oplever selv, at de går i stå, ikke kan bruge tiden optimalt og er stærkt i tvivl om, hvorvidt de er på rette spor. Pro­ces­støtte og ofte meget konkret nærhed fra lærerens side går derfor igen i deres forslag til, hvordan de kan hjælpes bedre. I første interview udtrykker Emily det således: ”Jeg har brug for, at de fortæller mig, ”Det er rigtigt det, du sidder og laver, fortsæt du bare” (1), mens hun i andet interview uddyber: ”Jeg synes, det er rart [med lærer­hjælp], jeg har også brug for, at hver gang jeg har skrevet måske tre linjer eller sådan noget, så har jeg brug for, at hun [læreren] lige kommer og læser det igennem. Er det her godt nok? Jeg har brug for at få at vide, at det her er godt nok, for så kan jeg fortsætte” (2).

Et andet gen­nem­gå­ende træk er kur­si­ster­nes behov for at være godt inde i de emner, de skal skrive om. Det lyder meget banalt, og det vil også være at finde i enhver håndbog i skrivning, at man skal vide, hvad man skal skrive om, før man skriver. Alligevel oplever infor­man­terne sjældent, at de egentlig har viden om opga­ver­nes emner. Morten fortæller om en ind­led­ning til en opgave, som han fik god lærer­re­spons på, fordi han vidste meget om emnet i forvejen. Han er startet på hf flere gange og fortæller om sit forrige forløb i dansk: ”… [D]er havde jeg en stil, hvor jeg havde en megagod ind­led­ning, som min lærer der blev helt forbavset over. Der syntes jeg, det var sådan en juhu-oplevelse for …, at jeg godt kan skrive en god ind­led­ning.” Det hang sammen med, at den skulle handle om et emne, som han havde beskæf­ti­get sig med i fol­ke­sko­len: ”Når jeg ved mere om tingene, så bliver det også meget nemmere at skrive det. Jeg har sådan, hvis vi skal læse nogle ting og så bagefter skrive, så skal jeg læse den der tekst mange gange, før jeg indser, nåh, det er egentlig det, de mener med den, før jeg kan formulere det over til min egen” (1). Også Emma og Christina siger, at det er nød­ven­digt for dem at kende til stoffet, inden de skriver: ”Det skal helst inter­es­sere mig. Jeg er ikke så god til at skrive om noget, jeg ikke forstår” (Emma, 1), og ”[d]et er nemmere at skrive om det, man ved noget om” (Christina, 2).

Hvis vi opsum­me­rer infor­man­ter­nes egne bud på, hvad der ville støtte deres skri­ve­ud­vik­ling, er de helt i over­ens­stem­melse med, hvad vi ved fra en række metastu­dier om effektiv skri­ve­un­der­vis­ning (Graham & Perin, 2007; Graham & Herbert, 2010; Graham et al., 2020; Bazerman et al., 2017). Kur­si­sterne efter­spør­ger med andre ord det, som vi fra andre sam­men­hænge allerede ved, er effektivt. Også en større dansk under­sø­gelse om elever i 5. til 9. klasses ønsker for god under­vis­ning viste dette: Eleverne udpeger i høj grad didak­ti­ske tiltag, som vi fra forskning ved, er virk­nings­fulde (EVA, 2018).

Elever og uddan­nel­ses­sø­gende har altså ret præcise bud på, hvordan god under­vis­ning kan se ud. Nærhed i rela­tio­nen til en rol­lemo­del i form af en lærer, der støtter og opmuntrer undervejs i processen, er her det alt­do­mi­ne­rende træk. Dette har en række afledte kon­se­kven­ser, fx at skrivning bør foregå på skolen, at skri­ve­ska­be­lo­ner og over­sig­ter skal brydes ned i tids­mæs­sigt over­sku­e­lige enkelt­dele, at der skal være en kon­ti­nu­i­tet mellem faglig stof­be­hand­ling i under­vis­nin­gen og side­lø­bende skrivning om de pågæl­dende emner, og at opbygning af positiv skri­ve­ri­den­ti­tet bør bygge på en stærkere affinitet over for elevers og kur­si­sters indi­vi­du­elle skole- og skri­ve­er­fa­rin­ger. I praksis kol­li­de­rer sådanne ønsker dog i nogen grad med uddan­nel­sens opbygning, mål og orga­ni­se­ring, idet kur­si­sterne på hf meget tidligt i forløbene mødes med ret bastante slut­måls­krav. De oplever dermed en voldsom afstand mellem deres eget sprog og selv­bi­o­gra­fi­ske identitet på den ene side og skolens for­vent­nin­ger på den anden. Set fra lidt større højde peger disse kur­si­sters uddan­nel­ses­hi­sto­rier og aktuelle skri­veud­for­drin­ger således på et generelt uddan­nel­ses­po­li­tisk dilemma, hvor vi som samfund gerne vil tilbyde vide­re­gå­ende uddan­nelse til alle, men ikke tager højde for, at der i denne bestræ­belse også sker en eks­klu­sion, fordi de uddan­nel­ses­sø­gende ikke kan honorere bl.a. de skri­ve­krav, som adgangs­gi­vende ung­doms­ud­dan­nelse fordrer (jf. Helms Jørgensen, 2018). Uddan­nel­ses­sy­ste­met har derfor en opgave i at udvikle sociale og didak­ti­ske modeller for, hvordan skri­ve­ud­vik­ling i højere grad kan bygge på de erfa­rin­ger, elever og uddan­nel­ses­sø­gende bærer med sig ind i uddannelsesinstitutionerne.

Lit­te­ra­tur

Bazerman, C., Applebee, A.N., Berninger, V.W., Brandt, D., Graham, S., Matsuda, P.K., Murphy, S., Rowe, D.W. & Schlep­pe­g­rell, M. (2017). Taking the long view on writing deve­l­op­ment. Research in the Teaching of English, 51, 351 – 360.

Brandt, D. (2014). The rise of writing. Rede­fi­ning mass literacy. Cambridge Uni­ver­sity Press.

Brinkmann, S. & Kvale, S. (2008). Interview. Det kva­li­ta­tive forsk­nings­in­ter­view som håndværk. 3. udgave. Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (red.) (2015). Kva­li­ta­tive metoder: En grundbog. (2 udg.) Hans Reitzels Forlag.

Burges, A. & Ivanič, R. (2010). Writing and Being Written: Issues of Identity Across Timesca­les. Written Com­mu­ni­ca­tion, 27(2), 228 – 255.

Canger, T. & Kaas, L. A. (2018). Mar­gi­na­li­se­rede unges for­tæl­lin­ger om skole og fritid. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, (2), 71 – 81.

Erstad, O. (2020). Gren­se­f­la­ter i unges lærings­liv. I: Elf, N., Høegh, T., Kabel, K., Krogh, E., Piekut, A. & Rørbech, H. (red.). Græn­se­gæn­gere og græn­sed­rag­nin­ger i nordiske moder­s­måls­fag (s. 21 – 41). Syddansk Uni­ver­si­tets­for­lag. Kon­fe­ren­ce­se­rien for Nordisk Netværk for Moder­s­måls­di­dak­tisk Forskning, vol. 1.

EVA Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut (2018). Elevernes oplevelse af sko­le­da­gen og under­vis­nin­gen. EVA.

Frønes, T. S. (2017). Å lese og navigere på nettet: En studie av elevers navi­gasjons­stra­te­gier. Avhand­ling for graden ph.d. Dok­to­rav­hand­lin­ger forsvart ved Det utdan­nings­vi­tens­ka­pe­lige fakultet, Uni­ver­si­te­tet i Oslo.

Gee, J.P. & Hayes, E.R. (2011). Language and Learning in the Digital Age. Routledge

Graham, S. & Perin, D. (2007). Writing next: Effective stra­te­gies to improve writing of ado­les­cents in middle and high schools: A report to Carnegie Cor­pora­tion of New York. Alliance for Excellent Education.

Graham, S. & Herbert, M.A. (2010). Writing to read: Evidence for how writing can improve reading. A Carnegie Cor­pora­tion Time to Act Report. Alliance for Excellent Education.

Graham, S., Kiuhara, S. A. & MacKay, M. (2020). The Effects of Writing on Learning in Science, Social Studies, and Mat­he­ma­tics: A Meta-Analysis. Review of Educa­tio­nal Research, AERA, 90, 179 – 226.

Hanghøj, T., Lützen, P. H. & Geer, S. L. (2020). Posi­tio­ning students as game jour­na­lists: Trans­for­m­ing everyday expe­ri­en­ces into pro­fes­sio­nal discourse. Nordic Journal of Literacy Research, 6(1), 67 – 85.

Hargittai, E (2010). Digital Na(t)ives? Variation in Internet Skills and Uses among Members of the “Net Gene­ra­tion”. Socio­lo­gi­cal Inquiry, 80, 92 – 113.

Helms Jørgensen, C. (2018). Ung­doms­ud­dan­nel­ser­nes og enheds­sko­lens bidrag til social u/lighed. Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift, (2), 26 – 36.

Ivanič, R. (1998). Writing and identity: The discour­sal con­struction of identity in academic writing. John Benjamins Publis­hing Company.

Ivanič, R. (2006). Language: Learning and Iden­ti­fi­ca­tion. I: Kiely, R., Rea-Dickens, P., Woodfield, H. & Clibbon, G. (red.). Language, Culture and Identity in Applied Lingu­i­stics (s. 7 – 29). Equinox.

Ivanič, R., Edwards, R., Barton, D. m. fl. (2009). Improving learning in college: Ret­hin­king lite­ra­cies in across the cur­ri­culum. Routledge.

Jacquet, E. & Linqvist, E. (2020): Trans­me­di­ala spel en möjlighet för en enga­ge­rande (svensk)undervisning? I: Elf, N., Høegh, T., Kabel, K., Krogh, E., Piekut, A. & Rørbech, H. (red.). Græn­se­gæn­gere og græn­sed­rag­nin­ger i nordiske moder­s­måls­fag (s. 141 – 164). Syddansk Uni­ver­si­tets­for­lag. Kon­fe­ren­ce­se­rien for Nordisk Netværk for Moder­s­måls­di­dak­tisk Forskning, vol. 1.

Krogh, E., Chri­sten­sen, T. S. & Jacobsen, K. S. (red.) (2015). Elevskri­vere i gym­na­sie­fag. Syddansk Universitetsforlag.

Krogh, E., & Jacobsen, K. S. (red.) (2016). Skri­ver­ud­vik­lin­ger i gym­na­sie­fag. Syddansk Universitetsforlag.

Larsen, L. & Katz­nel­son, N. (2016). Krav om uddan­nelse – politik og kon­se­kven­ser for ”udsatte’ unge”. I: Wullf-Andersen, T., Follesø, R. & Olsen, T. (red.). Unge, uden­for­skab og social for­an­dring. Nordiske per­spek­ti­ver. Fry­den­lund Academic.

Lillis, T. (2001). Student writing. Access. Regu­la­tion. Desire. Routledge.

Lillis, T. (2008). Eth­no­graphy as Method, Met­ho­do­logy, and “Deep The­o­rizing”: Closing the Gap Between Text and Context in Academic Writing Research. Written Com­mu­ni­ca­tion, 25(3), 353 – 388.

Lillis, T. (2009). Bringing writers’ voices to writing research: Talk around texts. I: Carter, A., Lillis, T., & Parkin, S. (red.). Why Writing Matters: Issues of Access and Identity in Writing Research and Pedagogy (s. 169 – 187). John Benjamins Publis­hing Company.

Lützen, P.H. (2018). At gøre det svære konkret – mini-modeller som stil­lad­se­ring og respons på afsnits- og sæt­nings­ni­veau. Viden om literacy, (24), 48 – 53.

Macken-Horarik, M. (2020). Tracking and mentoring semo­ge­ne­sis in boundary students. I: Elf, N., Høegh, T., Kabel, K., Krogh, E., Piekut, A. & Rørbech, H. (red.). Græn­se­gæn­gere og græn­sed­rag­nin­ger i nordiske moder­s­måls­fag (s. 43 – 84). Syddansk Uni­ver­si­tets­for­lag. Kon­fe­ren­ce­se­rien for Nordisk Netværk for Moder­s­måls­di­dak­tisk Forskning, vol. 1

Moje, E. B., Cie­cha­nowski, K. M., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R. & Collazo, T. (2004). Working toward third space in content area literacy: An exa­mi­na­tion of everyday funds of knowledge and discourse. Reading Research Quarterly, 39(1), 38 – 70.

Nielsen, J. C. & Hansen, H. R. (2018): Hvad vil du være? Sko­le­nar­ra­ti­vers betydning for tran­si­tion. Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift, (2), 60 – 70.

Swalander, L. (2012). Selv­bil­lede, moti­va­tion og dysleksi. I: Samu­els­son m.fl. (red.). Dysleksi og andre van­ske­lig­he­der med skrifts­pro­get (s. 178 – 191). Dansk Psy­ko­lo­gisk Forlag.

Svensson, A. & Haglind, T. (2020). Textu­ni­ver­sum och gränsöver­skri­dande lärande – att arbeta med kreativt lärande i gym­na­siesko­lans lit­te­ra­turun­der­vis­ning. I: Elf, N., Høegh, T., Kabel, K., Krogh, E., Piekut, A. og Rørbech, H. (red.). Græn­se­gæn­gere og græn­sed­rag­nin­ger i nordiske moder­s­måls­fag (s. 165 – 184). Syddansk Uni­ver­si­tets­for­lag. Kon­fe­ren­ce­se­rien for Nordisk Netværk for Moder­s­måls­di­dak­tisk Forskning, vol. 1.

Taube, K. (2011). Læse- og skri­ve­fær­dig­he­der, selv­bil­lede og moti­va­tion. I: Bjar, L. & Frylmark, A. (red.). Børn læser og skriver: spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske per­spek­ti­ver (s. 67 – 85). Dafolo.

Vittrup, B. (2018). Skri­ve­ri­den­ti­tet på hf – unge kur­si­sters per­spek­tiv på skri­veud­for­drin­ger. I: Viden om Literacy, (24), 30 – 36.


[1] Det konkrete udvik­lings­pro­jekt havde fokus på under­vi­ser­nes rolle som skri­ve­vej­le­dere dels på tværs af hf-fagrækken og dels i de større obliga­to­ri­ske skrift­lige opgaver undervejs i uddan­nel­sen. Projektet udviklede konkrete stil­lad­se­rings­værk­tø­jer til brug i fagenes daglige under­vis­ning og havde kun indirekte kur­si­ster­nes udbytte og del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der i fokus. For side­lø­bende at kunne lave en sam­men­hæn­gende beskri­velse af skri­veud­for­drede kur­si­sters selv­bil­le­der omkring skrivning gen­nem­førte vi den inter­viewrække, som nær­væ­rende artikel bygger på.

For­fat­tere

  • , Spe­ci­al­kon­su­lent, Nationalt Viden­cen­ter for Læsning 
  • , Adjunkt, Institut for Lærer­ud­dan­nelse, Køben­havns Professionshøjskole 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte