Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Policy-dags­ord­­ner og idealer om familiers og børns hjemmemiljø

Lene S. K. Schmidt

I denne artikel ana­ly­se­rer jeg, hvordan policy-dags­ord­­ner om tidlig læring kan ses som en del af soci­al­po­li­tik­ker om risiko og fore­byg­gelse for familier og børn. Dette berører, hvordan policy om tidlig læring omfatter vær­di­la­dede spørgsmål som, hvad der er det rette hjem­me­miljø, og hvad der ikke er. Artiklen tager afsæt i et forsk­nings­pro­jekt, der kom­bi­ne­rer et policy-studie af pædagog-for­æl­dre­­sam­ar­­bejde med et multi-sited etno­gra­fisk inspi­re­ret studie i udvalgte dag­in­sti­tu­tio­ner. Med et policy-per­spek­tiv retter jeg fokus mod, hvordan idealer for pædagog-for­æl­dre­­sam­ar­­bejde (gen)skabes. Dette omfatter især, hvad dags­ord­ner om tidlig læring betyder for til­lids­re­la­tio­ner og græn­sed­rag­nin­ger mellem dag­in­sti­tu­tion og hjem. Ofte fremhæves det, hvordan dag­in­sti­tu­tio­ner og pædagoger arbejder på at opret­holde forældres tillid således, at de ønsker at aflevere barnet til dem. I policy om tidlig læring er der imid­ler­tid ikke længere kun fokus på, om der kan være tillid til ‘kva­li­te­ten´ af dag­in­sti­tu­tio­ners miljø, men også i hvilken grad der kan være det til børns hjemmemiljøer.

I både trans­na­tio­nal og national policy er der fokus på at styrke kva­li­te­ten for Early Childhood Education and Care (ECEC) på måder, der forventes at fremme børns tidlige læring. Dette sker igennem et for­stær­ket fokus på lærings­mil­jøer for småbørn og ikke længere kun på det enkelte barn. Både dag­in­sti­tu­tio­nen og hjemmet ses således som læringsmiljøer.

Af trans­na­tio­nale og nationale policy-uddrag ses tids­forskudte og betyd­nings­mæs­sigt sam­men­fal­dende idealer om, at børns hjem­me­miljø forventes at være et lærings­miljø[1].  Orga­ni­sa­tion for Economic Co-operation and Deve­l­op­ment (OECD) skriver således: “Parental and community enga­ge­ment can: Improve the quality of ECEC provision, the quality of parenting and the home learning environ­ment… The quality and frequency of parent-child inte­r­a­ctions have strong positive effects on children’s cognitive (e.g. math) and literacy deve­l­op­ment” (2012b: 1 – 2).

I en dansk kontekst skriver Rådet for Børns Læring: ”Børn, der i deres tidlige leveår vokser op med et godt og sti­mu­le­rende lærings­miljø i hjemmet, har langt større mulighed for efter­føl­gende at lære og tilegne sig viden” (RBL 2017: 22).

Af policy-uddragene ses, at idealer – som før primært har omfattet pro­fes­sio­nelle i dag­in­sti­tu­tio­ner – om at sikre og optimere børns læring også kommer til at omfatte forældre i hjemmet (EU 2013:12). ‘Kvalitet´ i hjemmets miljø bliver vurderet efter, om det udgør en arena for læring (RBL 2017: 22, 24). Dette omfatter idealer for forældre om fx at have daglige samtaler med barnet med et lærings­sigte for øje. Pædagogen møder et ideal om at arbejde med en øget for­æl­dre­vej­led­ning og invol­ve­ring af forældre om, hvordan de kan gøre hjem­me­mil­jøet til et lærings­miljø (Schmidt 2020, 2018, 2017; Juhl 2019: 2; Bach, Kjær & Dannesboe 2018: 34). Forældre og pædagoger forventes hermed, ud fra politisk defi­ne­rede mål, at yde en lærings­ori­en­te­ret indsats for børn[2].   

Den offent­lige sektor og sam­fund­s­in­sti­tu­tio­nerne arbejder løbende på at til­ve­je­bringe en ‘kvalitet´, som kan (gen)skabe tillid hos borgerne til dem. Det vil sige, at der løbende aktivt (gen)skabes grundlag for, at forældre kan nære tillid til skoler og dag­in­sti­tu­tio­ner (Andersen 2018). Der bliver i policy samtidig lagt op til, at nogle forældre behøver mere vej­led­ning og flere indsatser end andre forældre i forhold til at skabe lærings­mil­jøer. Hvilken grad af tillid, der er til forældre, holdes op imod, om de bidrager til barnets læring. Det er ikke længere alene gjort til et spørgsmål om, hvordan de som forældre varetager fx barnets opdra­gelse, trivsel og udvikling. Policy er således langt fra så neutral, som det kan tage sig ud. Pædagoger bliver her stillet overfor at skulle skelne mellem sociale og vær­di­la­dede kate­go­rier af forældre (fx ‘højt´ eller ‘lavt´ uddannet), og hvilke af disse kate­go­rier af forældre der forventes at have mest brug for indsatser.

Policy er en del af de idealer og værdier, der er med til at forme et insti­tu­tio­nelt liv. Policy og praksis forstås af Margaret Sutton og Bradley Levinson som noget, der bevæger sig i fler­ty­dige retninger, og hvor idealer for pæda­go­gers og forældres sam­ar­bejde til­skri­ves for­skel­ligt menings­ind­hold (2001: 2). Pædagoger, ledere og forældre ses som sociale aktører, der er med­ska­bende af policy, som de omskaber og reor­ga­ni­se­rer (Plum & Schmidt 2020: 65). Dette står i mod­sæt­ning til at se pædagoger og forældre som nogle, der slet og ret imple­men­te­rer policy i praksis, eller som nogle, der for­hin­drer dette i at ske. I samspil mellem trans­na­tio­nale og nationale strøm­nin­ger opstår der ofte en domesti­ce­ring af idealer om tidlig læring, og hvad sam­ar­bej­det mellem pædagoger og forældre bør bestå af. Det vil sige, at nye policy elementer i samspil mellem nationale kon­tek­ster og lokale akti­vi­te­ter både trans­for­me­rer det ”hjemlige” og bliver ”tæmmet” til at passe ind (Alasuutari & Alasuutari 2012). I den forstand er policy lige så ”rodet”, som den daglige praksis er det. Læring bliver hurtigt en policy-ter­­mi­­no­logi, der bliver anvendt om en række centrale dimen­sio­ner af pædagog-for­æl­dre­­sam­ar­­bej­­det, og som dermed handler om noget ganske andet end børns tidlige læring[3].

I denne artikel ser jeg altså policy som noget, der skabes i mange for­skel­lige sociale rum. Det omfatter de offi­ci­elle styrende organer såvel som de mere uof­fi­ci­elle organer og de spontane ret­nings­linjer og for­hand­lin­ger, der udvikles i lokale insti­tu­tio­ner (Sutton & Levinson 2001: 2). De trans­na­tio­nale og nationale strøm­nin­ger og lokale menings­ska­bel­ser sam­men­stil­ler jeg analytisk i stedet for at behandle dem i opdelte niveauer. Dette omfatter, hvordan en variation af policy-krav og idealer om tidlig læring udfordrer tidligere græn­sed­rag­nin­ger mellem, hvad hjem og dag­in­sti­tu­tion forventes at stå for. Dette rejser kulturelt vær­di­la­dede spørgsmål om, hvad der ses som det ‘gode´ sam­ar­bejde, det ‘rigtige´ hjem og den mest ‘ideelle´ forælder, og som det er denne artikels fokus at belyse og kritisk diskutere.

I artiklen belyser jeg, hvordan policy dags­ord­ner om tidlig læring er en del af soci­al­po­li­tik­ker, og det indebærer også de små hver­dags­livspo­li­tik­ker, som aktører (gen)skaber i praksis. Dette omfatter, hvorledes pædagoger forventes at opbygge tillid og vejlede de forældre, som der er en sam­funds­mæs­sig bekymring for, om hvorvidt de kan opfylde normer for, hvad de bør lære, danne og opdrage deres børn til. Hermed ana­ly­se­rer jeg kritisk, hvordan pædagoger forventes at udvise opmærk­som­hed eller bekymring for bestemte kate­go­rier af forældre (og børn) og de kate­go­ri­se­rin­ger og pro­blem­stil­lin­ger, dette kan være forbundet med. 

Til­lids­re­la­tio­ner og græn­sed­rag­nin­ger mellem dag­in­sti­tu­tion og hjem

I artiklen tager jeg afsæt i et forsk­nings­pro­jekt, der belyser, hvad krav om tidlig læring betyder for idealer for pæda­go­gers og forældres sam­ar­bejde, og hvilke brud­fla­der der opstår til andre idealer for sam­ar­bej­det. Forsk­nings­pro­jek­tet kom­bi­ne­rer et socio-kulturelt policy-studie af trans­na­tio­nale, nationale og lokale doku­men­ter med et multi-sited etno­gra­fisk inspi­re­ret studie i fem dag­in­sti­tu­tio­ner (0 – 6 år) fra tre kommuner[4] (Schmidt 2017; Schmidt & Petersen 2017). Policy-studiet omfatter et udvalg af doku­men­ter. Dette gør det sammen med en multi-sited tilgang muligt at analysere, hvordan policy tager form og mening på tværs af sam­funds­mæs­sige arenaer (Plum & Schmidt 2020: 63). Doku­men­terne spænder herved over doku­men­ter fra trans­na­tio­nale orga­ni­sa­tio­ner såsom OECD og EU, danske mini­ste­rier, styrelser, nationale råd, eva­lu­e­rings­en­he­der samt fra kommuner og lokale dag­in­sti­tu­tio­ner. Trans­na­tio­nalt drejer det sig bl.a. om OECD´s Starting Strong (2001 – 2017) publi­ka­tio­ner, og nationalt drejer det sig om den ny læreplan og doku­men­ter relateret dertil. Disse doku­men­ter er primært fra 2000´erne, og er udvalgt ud fra deres status som centrale sty­redo­ku­men­ter. Sty­redo­ku­men­ter er et bredt begreb for doku­men­ter, der har for­skel­lige grader af anvis­nin­ger til dag­in­sti­tu­tio­ner (Roth 2002: 18). Her­i­gen­nem er fokus på diverse sam­funds­mæs­sige arenaer og de multiple måder gennem hvilke, der kommer policy-indspil til dag­in­sti­tu­tions­om­rå­det. Dette er indspil, som rejser krav og for­vent­nin­ger til pæda­go­gers og forældres samarbejde.

Til­lids­re­la­tio­ner mellem dag­in­sti­tu­tion og hjem anskuer jeg som sam­men­væ­vet med policy. Dette gælder de ’store’ trans­na­tio­nale og nationale poli­tik­ker såvel som de ’små’ lokale poli­tik­ker, som de formidles og for­hand­les lokalt af aktører i hver­dags­li­vet (Schmidt 2020:58; Dahlberg & Moos 2005:26). Til­lids­re­la­tio­ner formes aktuelt af policy-idealer om pædagog- for­æl­dre­sam­ar­bejde og pro­ble­ma­ti­se­rin­ger af for­æl­dre­skab. I artiklen belyser og pro­ble­ma­ti­se­rer jeg, hvilke former for rela­tio­ner og brud­fla­der mellem dag­in­sti­tu­tion og hjem dette skaber. Brud­fla­der henviser til, når der er flere sam­men­fal­dende og mod­sæt­nings­fyldte idealer og prak­sis­ser for pæda­go­gers og forældres sam­ar­bejde. Jeg veksler således i artiklens analyser mellem trans­na­tio­nale, nationale og lokale ‘niveauer´. Dette udfordrer mere klassiske opde­lin­ger om, at policy kommer ‘oppefra´ og siver ‘ned´ i praksis, eller at mod­sæt­nings­fyldte forhold kun er at finde i selve praksis. Dette giver en mere sprin­gende frem­stil­ling mellem det, der ellers ofte opdeles som fx makro‑, meso- og mikro­ni­veauer. Denne frem­stil­ling gør det muligt at belyse sam­men­flet­nin­ger i dags­ord­ner om tidlig læring af kulturelt mod­sæt­nings­fyldte idealer og de mere komplekse vær­dis­pørgs­mål, som dette sætter pædagoger og forældre overfor.

I artiklen er jeg inspi­re­ret af kul­tur­stu­dier af pædagog-for­æl­dre­­sam­ar­­bejde og forældreskab(else) som et poli­ti­se­ret og rela­tio­nelt fænomen (Lee et al 2014). Der har i syste­ma­ti­se­ring og ana­ly­ti­ske læsninger af doku­men­terne især været fokus på hvilke kul­tu­relle og vær­di­la­dede idealer for dag­in­sti­tu­tion og hjem, som bliver vægtet. Dette omfatter et fokus på, hvilke idealer der er om, hvad der skal ske fælles sam­ar­bejde om (fx ‘hjem­me­læ­rings­miljø´), samt hvordan pædagoger og forældre omtales i forhold til hinanden (fx ‘sam­ar­bejde´, ‘vej­led­ning´, ‘part­ner­skab´, ‘fælles ansvar´, ‘ind­dra­gelse´) (Schmidt 2018; Schmidt 2017:19). Dette sker særligt for at få indsigt i, hvad der sam­funds­mæs­sigt fremhæves som det gode for­æl­dre­sam­ar­bejde, og dermed også hvad, der ikke gør. Der­i­blandt er også medtaget, hvordan der politisk bliver dif­fe­ren­ti­e­ret mellem for­skel­lige kate­go­rier af forældre (fx ‘res­sour­ce­fuld´, ‘i risiko´, ‘udsat´, ‘lavt´ og ‘højt´ uddannet). Dette ses som kulturelt vær­di­la­dede kate­go­rier og ikke som neutrale kate­go­rier for forældre og hjemmet. Inspi­re­ret af soci­a­lan­tro­po­logi forstår jeg familien som en central og dynamisk insti­tu­tion i sam­funds­li­vet frem for marginal (Gullestad 1994: 290). Jeg belyser og ana­ly­se­rer kritisk, hvilke normer og værdier, som forældre tillægges. Dette indebærer at diskutere og pro­ble­ma­ti­sere, hvorledes bestemte kate­go­rier af familier frem­stil­les ideale og natu­ra­li­se­rede. Jeg ana­ly­se­rer således, hvordan de frem­stil­lin­ger af forældre, der anvendes, også afspejler kul­tu­relle kon­struk­tio­ner, normer og værdier (Gullestad 1994: 297). 

Dags­ord­ner om tidlig læring som en del af risiko- og forebyggelsespolitikker

Tillid bliver ofte set som et spørgsmål om rela­tio­ner mellem pædagoger og forældre, dvs. som et inter­per­so­nelt forhold. Tillid er imid­ler­tid også et vigtigt aspekt i insti­tu­tio­nel sam­men­hæng, fx i form af hvilken grad af tillid der politisk er til hen­holds­vis familiens hjem og dag­in­sti­tu­tio­nen som miljøer for børn. I policy for ECEC ses mål og gui­de­li­nes i sig selv ikke som til­stræk­ke­lige til at sikre kvalitet i lærings­mil­jøet i dag­in­sti­tu­tion og hjem. Pæda­go­gi­ske med­ar­bej­dere og forældre ses i stedet som nøg­le­per­so­ner i hjemmet og dag­in­sti­tu­tio­nen, der kan sikre at føre politisk fastsatte mål om at styrke barnets tidlige læring ud i livet. Et fokus på tidlig læring er ofte knyttet tæt sammen med risiko- og fore­byg­gel­ses­po­li­tik­ker (Gillies 2009; Lee et al. 2014), for eksempel når OECD skriver:

“The quality of the HLE (red. Home learning environ­ment) is also found to be strongly asso­ci­a­ted with the child’s “at risk” status. A poorer quality HLE in the early years has been put forward as one of the possible reasons for the lower attain­ment levels observed at the start of com­pulsory education” (2012c: 31).

Eller når Kom­mu­ner­nes Landsor­ga­ni­sa­tion (KL) anbefaler følgende:

”at forældre tilbydes for­æl­dre­kur­ser, der kan forbedre barnets lærings­miljø hjemme. Det drejer sig om for­æl­dre­kur­ser, hvor forældre fx lærer at stimulere barnet sprogligt og lærer at inddrage barnet i akti­vi­te­ter med logisk tænkning. Begge dele forbedrer barnets grundlag for læring” (2012: 7).

Policy om læring i hjemmet er som led i tidlig indsats og fore­byg­gelse både rettet mod: a) alle forældre og b) tættere vej­led­ning for de forældre, der ses som udfordret i at bidrage til barnets læring i hjemmet. Pæda­go­gens praksis udvides hermed til også at omfatte at stille tillids- og vær­di­la­dede krav til forældre. Fx om forældre i hjemmet lærer deres børn det, som de indenfor en insti­tu­tio­nel logik forventes at skulle vide og kunne (BMS 2018: 24). Der er, som Ellie Lee påpeger, en tendens til, at både pro­fes­sio­nelle og forældre ses som en form for ’risiko-managers’. Forældre og pro­fes­sio­nelle får tildelt en rolle, hvor de forventes at forsøge ikke kun at forebygge risici i forhold til børns frem­ti­dige lærings- og livs­mu­lig­he­der, men også at forhindre at de over­ho­ve­det opstår (Lee 2014: 11). Forældre bliver her ikke kun set som en ressource og løsning for styrkelse af børns læring, men ind imellem også som en del af problemet (Schmidt 2017). En af pro­blem­stil­lin­gerne forbundet hermed er, at pædagoger forventes at pri­o­ri­tere en tidlig vej­led­ning og indsats for alle slags familier og børn, før risici og pro­ble­merne over­ho­ve­det opstår. Pæda­go­gerne forventes således at vide, hvordan ’de måske bekym­rende’ forældre og børn egentlig ser ud (Harrits & Møller 2016: 10). På den måde bliver alle forældre og børn poten­ti­elt set som i konstant risiko og med et poten­ti­elt behov for en fore­byg­gende indsats.

Til­lids­re­la­tio­ner og græn­sed­rag­nin­ger mellem dag­in­sti­tu­tion og hjem er under omdan­nelse, når der er øget fokus på risici. Kul­tur­stu­dier af for­æl­dre­skab peger på, at der i nyere tid sker et skift fra en mere implicit familie-policy til en mere eksplicit familie-policy (Macvarish 2014: 95; Lee 2014: 6). Dette sker som led i et øget fokus på risici i forhold til, hvordan forældre varetager barnets tidligste år. Ifølge Lee kan et øget fokus på risici frem­bringe tendenser til mistillid til forældreskab(else) og en deter­mi­ni­stisk tænkning. Denne tænkning består i, at hver og én af forældres hver­dags­ak­ti­vi­te­ter ses som noget, der kausalt og direkte risikerer at svigte eller skade børn og dermed det bredere samfund (Ibid. 2014: 3). Et fænomen der, som Ann-Christine Vallberg Roth har peget på, kan indebære en potentiel udvidelse af pæda­go­gens rolle til at være ’for­æl­dre­op­dra­ger’, også betragtet som en pæda­go­gi­se­ring af forældre i den offent­lige barndom (Vallberg Roth 2012: 45). Dette omfatter en inten­si­ve­ring i for­æl­dre­vej­led­nin­ger – ikke kun om hvad børn behøver at lære – men også om hvordan forældre bør være sammen med deres børn (Gillies 2009; Lee et al. 2014).

På den ene side omfatter det et for­stær­ket fokus på alle forældre, der tænkes aktivt at skulle medvirke i at sikre børns tidlige læring. Dette skal ske via det, der foregår i hjemmet. På den anden side rettes denne opmærk­som­hed især mod udvalgte familier, hvis liv med deres børn på en eller anden måde regnes for at være i risiko, mindre pri­vil­e­ge­ret eller udsat.

Der er mange sociale arenaer, der bidrager til at (gen)skabe, hvad der får kulturel status som et ‘godt´ for­æl­dre­sam­ar­bejde. Pædagoger og forældre forventes at udvise tillid til, at policy om tidlig læring i hjemmet er noget, som skal være et bærende element i sam­ar­bej­det, og samtidig lægger det op til for­hol­de­må­der, som indirekte kan føre til mistillid. En pædagog i en lokal dag­in­sti­tu­tion fortæller således, at krav om at øge for­æl­dre­vej­led­ning skubber ved grænser for, hvad der er privat og offent­ligt, og at der for nogle kollegaer opstår udfor­drin­ger, når de forventes at krydse de græn­sed­rag­nin­ger. Her fortæller hun, at det handler om: 

Hvor dybt tør man spørge ind i forhold til, hvordan de (red. for­æl­drene) er omkring barnet, for der kan for eksempel være det her med, at man kan godt spørge: ‘Kan I ikke sætte lidt tyde­li­gere rammer op derhjemme? ´ Og ‘Ja ja, det kan vi godt´. ‘Hvordan gør I det så? Og kan du give et eksempel på det? ´ Og så sige til dem: ‘Godt, jeg kan høre på, at den måde du gør det, og den erfaring jeg har med dit barn, jamen, der kan de her redskaber hjælpe´. Og der er der nogen (red. kollegaer), der kan have svært ved at gå ind og tage den det skridt videre. Det kan også være den her med, at jeg har sagt ‘sådan og sådan til for­æl­drene´. ‘Ja, men hvordan sagde du det? ´ Blev det sådan noget, der blev fortabt i, at for­æl­drene de lige pludselig ikke hørte efter og ikke hørte den vej­led­ning og hjælp, der var i det, og fordi at det er svært for dig selv som person, per­son­fag­lig pædagog, fordi du synes, det bliver for privat?

Familien og hjemmet bliver i dag oftere og oftere set som et offent­ligt anlig­gende snarere end et privat anlig­gende. Pædagogen ovenfor finder, at en mere vej­le­dende rolle i forhold til forældre udfordrer, hvordan de i insti­tu­tio­nen forholder sig til fami­li­er­nes og børnenes private sfærer. En kollega til pædagogen ovenfor for­mu­le­rer det således: ”Vi føler lidt, at vi er blevet lidt mere opdra­gende – altså en fami­lie­op­dra­gende instans”. Opmærk­som­he­den på hvilke former for til­lids­re­la­tio­ner og græn­sed­rag­nin­ger, der skal være mellem dag­in­sti­tu­tion og hjem som barnets to sfærer, er ikke et nyt fænomen. Der har løbende været en tendens til at anskue familien som privat og dag­in­sti­tu­tio­nen som offentlig (Kri­sten­sen & Bayer 2015). Men med et inten­si­ve­ret krav om at vejlede forældre om de hjemlige rammer for barnet, udfordres de tidligere vær­di­be­to­nede skillelinjer.

I en dagsorden om tidlig læring ses nogle forældre og deres børn som mere i risiko end andre. De former for sociale kate­go­rier for forældre, der i policy skelnes imellem, og de kate­go­ri­se­rin­ger som det er forbundet med, dis­ku­te­rer og belyser jeg i de næste afsnit.

Dag­in­sti­tu­tio­ner ses som kom­pen­sa­to­risk for udvalgte kate­go­rier af forældre 

I policy for ECEC er fokus på at sikre, at alle forældre vælger at benytte disse tilbud. Dette omfatter især de forældre, som ses som svære at nå og komme i kontakt med, og som ikke har deres barn i dag­in­sti­tu­tion (OECD 2011: 7; EU 2013: 32). En tidlig start i dag­in­sti­tu­tio­ner bliver fremhævet som noget, der kan mindske ulighed og fremme børns frem­ti­dige mulig­he­der. OECD (2016) skriver:

Many of the inequa­li­ties found in education systems are already evident when children enter formal schooling and persist (or increase) as they progress through the school system. In addition, pre-primary education helps to prepare children to enter and succeed in formal schooling (2016: 298)

I forhold til at sikre børns læring og udvikling, ses dag­in­sti­tu­tio­nen som kom­pen­sa­to­risk for bestemte kate­go­rier af familier, og den ses således ikke kun som kom­ple­men­tær til hjemmet. Historisk set er det ikke første gang, at insti­tu­tio­ner bliver set som kom­pen­se­rende for barnets hjem. Men det varierer hvilke kate­go­rier af forældre, som over­ve­jende bliver set som en ressource eller en risiko for barnet. Rådet for børns læring (2017) skriver således: ”Med en målrettet indsats kan det faktisk lade sig gøre at styrke lærings­mil­jøet i de hjem, hvor det er svagt. Men det kræver en justering i den måde, man tænker for­æl­dre­ind­dra­gelse på” (RBL 2017: 22). Og senere uddybes det:

Det er her vigtigt at sige, at kortud­dan­nede forældre, eller forældre på over­før­sels­ind­kom­ster kan være glimrende forældre. De kan i mindst lige så høj grad som velud­dan­nede forældre give deres børn et trygt og omsorgs­fuldt hjem med masser af kærlighed. Men velud­dan­nede forældre har et bedre udgangs­punkt for at skabe en kultur, hvor fokus på sproglig udvikling, læring, skolegang og uddan­nelse er en naturlig del. Og det giver velud­dan­ne­des børn nogle mulig­he­der for at tilegne sig de kom­pe­ten­cer og den tilgang til læring, som gør det lettere for dem at klare sig godt senere i livet (Ibid.).

Tillid og i hvilken grad pædagoger som aktører forventes at have tillid til, hvad forældre formår at gøre i hjemmet, bliver en del af policy-skabende processer og insti­tu­tio­nelle forhold. Jo mere barnets forældre ses som nogle, der kommer fra ‘lavere´ sociale lag, des vigtigere ses det at inter­ve­nere og involvere forældre. Der sker således en social hie­rar­ki­se­ring i forhold til barnets hjem­me­miljø. Dette ses afspejlet, når nogle familier ud fra bestemte former for viden og kunnen til­skri­ves mere værdi end andre. Det gælder for eksempel, når kate­go­rier af forældre ud fra hie­rar­ki­se­rende normer i form af sociale, uddan­nel­ses­mæs­sige og øko­no­mi­ske indi­ka­to­rer inddeles i, om lærings­mil­jøet i hjemmet er ‘stærkt´ eller ‘svagt´. Der kan således siges at være tale om kul­tu­relle og klas­se­be­stemte hie­rar­kier om hvilke former for viden og kunnen, der kan aner­ken­des, og hvilke der ikke kan (Buchardt 2017: 277). Idealet om at skabe et lærings­miljø i hjemmet er således formet af sam­funds­mæs­sige domi­nans­for­hold, hvor bestemte forældres (og børns) sprog­for­mer, for­stå­el­ses­for­mer og værdier underkendes.

Hvilke forældre, der i policy frem­træ­der som lærings­frem­mende i deres samvær med deres børn, og hvem, der fremstår som lærings­frem­mede, fore­kom­mer at være tæt knyttet til sociale dif­fe­ren­ti­e­rings­pro­ces­ser. I trans­na­tio­nal og national policy indgår således ’risi­ko­ka­te­go­rier´ såsom: Enlige forældre, lavind­komst­fa­mi­lier, familier med migrant­bag­grund, familier med lav uddan­nelse eller ikke-boglige hjem (OECD 2011: 6; OECD 2012: 4; OECD 2016: 300; BMS 2018: 26; RBL 2019: 14). De sociale kate­go­rier som fx ‘lavt´ og ‘højt´ uddannet er ofte sta­ti­stisk opgjort, og selv­føl­ge­lig­gør nogle sam­funds­grup­pers viden og kunnen som mere værd end andres. Den sta­ti­sti­ske tan­ke­fi­gur er blevet en så selv­føl­ge­lig­gjort del af sociale tæn­ke­må­der, at det at inddele forældre efter fx uddan­nelse og andre former for status etc., ofte bliver regnet for en objektiv måde at opnå viden på (Gullestad 2002: 45). En sådan selv­føl­ge­lig­gø­relse indebærer, at den politiske karakter af at dif­fe­ren­ti­ere mellem forældre på den måde usyn­lig­gø­res. Det er kate­go­rier, der virker ind på synet på, hvad der er en ‘ideel´ familie, og hvad der er det ‘rigtige´ barn, og som i kraft af det bliver selv­føl­ge­lig­gjort og frem­træ­der som det mest efterstræbelsesværdige.

Para­doksalt nok er sociale indsatser derved ikke kun socialt mobi­li­se­rende. De kan også medføre social udskil­lelse af de selv samme familier og børn, som der bliver sat ind overfor at hjælpe, hvilket kan bidrage til at skabe ulighed. Anette Lareau finder, at den type indsatser afspejler en ind­træn­gen i fami­li­e­li­vet, og at det rejser vigtige spørgsmål om, i hvilket omfang forældre skal og kan gøres ansvar­lige for børns læring og ud fra hvilke værdier og normer, det sker (2000:146). Hun peger hermed også på, hvordan sociale indsatser ikke kun udligner uligheder, men også kan risikere at forstærke ulig­heds­ska­bende processer eller være med­pro­du­ce­rende af dem. 

Fokus på læring­s­ulig­hed i stedet for social ulighed

Rådet for børns læring gør spørgsmål om social ulighed til et spørgsmål om læringsulighed:

Dagtilbud og skole hverken skal eller kan løse problemet med social ulighed i Danmark. Det er en kompleks pro­blem­stil­ling, der handler om meget mere end skole og uddan­nelse. Hvad dagtilbud og skoler derimod kan, er at fokusere på, at social ulighed i mindst muligt omfang slår over i en læring­s­ulig­hed. Læring­s­ulig­he­den opstår, når børn får for­skel­lige mulig­he­der for at udvikle sig og lære på grund af deres fami­lie­mæs­sige baggrund. (RBL 2017: 6)

I policy-uddraget bliver der åbnet op for en opmærk­som­hed på, at dag­in­sti­tu­tio­ner og skole util­sig­tet har en tendens til at tilgodese nogle familier og børn med en bestemt social baggrund frem for andre. Et policy-fokus på læring­s­ulig­hed fremfor social ulighed er imid­ler­tid forbundet med en pro­blem­stil­ling. Hvis pædagoger og forældre med afsæt i lærings­dags­ord­ner forventes at løse sam­funds­mæs­sige pro­blem­stil­lin­ger alene, kan det rejse spørgsmål om, hvad ræk­ke­vid­den af deres ansvar og roller skal være. Struk­tu­relle mod­sæt­nings­for­hold kan blive gjort til pro­blem­stil­lin­ger for pædagoger, som skal løse det gennem indi­vi­duel vej­led­ning og guidning for de enkelte forældre, som bliver mål­grup­per for dette. Med idealer om at reducere læring­s­ulig­hed bliver der lagt op til, at vejledte forældre og deres børn skal forsøge at over­skride ulighed ved at blive mere som de forældre og børn, der ses som (mest) ideelle.

At mindske læring­s­ulig­hed i børns tidlige år er også trans­na­tio­nalt i fokus, samtidig med at der er lagt vægt på, at det må ske igennem et part­ner­skab med for­æl­drene. OECD anbefaler følgende: “Parental part­ners­hips are critical in enhancing the knowledge of ECEC staff about the children they work with, ensuring high-quality learning for children at home and deve­l­o­ping good com­mu­ni­ca­tion between parents and ECEC staff. (2019: 33). Hvis forældre ikke er engageret på de præmisser om at skabe lærings­mil­jøer i hjemmet, forventes pædagoger via part­ner­ska­ber at sikre, at de motiveres til at blive det (OECD 2017: 34; OECD 2012b: 3). Både forældre og pædagoger bliver vurderet ud fra i hvilket omfang, de i et part­ner­skab arbejder ud fra et fælles mål om læring. Hvis man således gør en social pro­blem­stil­ling om ulighed til et spørgsmål om at løse det igennem et part­ner­skab om det enkelte barn, risikere det at gøre ulighed til et indi­vi­du­elt problem, som fami­li­erne selv skal løse ved at blive mere som de familier, hvis børn ‘klarer sig godt´.

Inden for det soci­al­fag­lige pro­fes­sions­felt peger studier på, hvordan idealer om part­ner­ska­ber rejser to beslæg­tede pro­blem­stil­lin­ger: 1) Part­ner­ska­ber slører for sam­funds­mæs­sige pro­blem­stil­lin­ger (fx social ulighed, fattigdom eller udsathed) og gør disse til et problem, der skal og kan løses på et indi­vi­du­elt plan. 2) Der indgås part­ner­ska­ber, hvor begge parter – både pædagoger og forældre – skal være med til at løse et udpeget problem, som de ikke nød­ven­dig­vis selv har været med til at formulere som et problem (Rose et al. 2013: 451; Macvarish 2014: 83). Desuden kan idealer om part­ner­skab, som Harriet Strandell påpeger, tage sig ud som et demo­kra­tisk projekt om medind­dra­gelse af forældre, men udgør i rea­li­te­ten ofte en ret marginal ind­dra­gelse af dem (Strandell 2012: 234). Der er tale om marginal ind­dra­gelse, fordi pædagoger får det afgørende ansvar, der først og fremmest handler om at sikre, at for­æl­drene udvikler den rette holdning til, hvad barnet bør vide og kunne. Samtidig er det ofte ikke pæda­go­gerne selv, der definerer policy-målene. I den forstand kan både forældre og pædagoger blive parter, som andre sætter mål for (Schmidt 2017). 

Part­ner­ska­ber forventes ofte udformet ud fra idealer om det lærings­pa­rate, selv­mo­ti­ve­rede og –regu­le­rede barn og det aktive for­æl­dre­skab, hvilket bliver et ideal, som alle familier og børn bliver holdt op imod. Det kan betyde, at forældre forventes at soci­a­li­sere børnene til, hvad der insti­tu­tio­nelt tilkendes værdi. I en dag­in­sti­tu­tions lokalt udformede for­æl­drepjece lyder det således:

”Et godt sam­ar­bejde bør bestå af åbenhed, dialog og tillid. Vi har derfor lavet et skema ”Barnets Læreplan”, hvor vi via skrift­lige beskri­vel­ser og dialog finder fælles fokus og udvik­lings­punk­ter for jeres barn. Vi har lavet skemaet for, at I som forældre kan bidrage til samarbejdet…”

Således bliver tillid mellem dag­in­sti­tu­tion og hjem forstået som det, at pædagoger og forældre arbejder hen mod de samme mål. Der kommer herved en vis græn­se­løs­hed ind i sam­ar­bej­det. Dette nedtoner de mere mod­sæt­nings­fyldte forhold i sam­ar­bej­det. Der­i­blandt at pædagoger og forældre langt fra altid forventer eller ønsker det samme af hinanden eller af barnet.

Afrunding

Denne artikels analyse viser, at policy om tidlig læring mere og mere forsøges sat igennem i både hjem og dag­in­sti­tu­tion. Dette er alt sammen forhold, der virker ind på hvilke grader af tillid, pædagoger og forældre forventes at udvise til hinanden, herunder hvilke opgaver dag­in­sti­tu­tion og hjem skal tage sig af. Pædagoger og forældre forventes at iden­ti­fi­cere sig med politisk defi­ne­rede mål­sæt­nin­ger og at forpligte hinanden i sam­ar­bej­det ud fra det. Pædagogen forventes især ud fra politisk defi­ne­rede mål at ’blande sig’ mere i familiens anlig­gen­der, hvad angår hvordan miljøet for barnet i hjemmet udformes.

I policy om tidlig læring frem­sæt­tes idealer om, hvordan til­lids­re­la­tio­ner mellem dag­in­sti­tu­tio­nen og familien bør være. Dette indebærer således, at tidligere mere fastlåste mod­stil­lin­ger af, hvad der er privat, og hvad der er offent­ligt, forandrer sig. Familien ses ikke kun som en mod­sæt­ning til dag­in­sti­tu­tio­nen, men i stedet mere og mere som dens sidestykke. Familien og hjemmet synes stadig oftere at blive medregnet som en del af de insti­tu­tio­nelle kon­tek­ster for børn, der skal realisere og indfri politisk defi­ne­rede mål og dags­ord­ner. Pædagoger forventes således at skabe tillid hos alle forældre til, at deres fami­li­e­liv og hjem bør til­ret­te­læg­ges på (helt) bestemte måder, der samtidig indirekte kan medvirke til at skabe mistillid til forældres daglige forholde- og væremåder sammen med deres børn. En diver­si­tet af familier og fami­lie­for­mer er en del af de moderne leve­for­mer, hvilket synes at skabe en policy-ængstelse for, at visse familier under bestemte betin­gel­ser er i risiko for ikke at kunne sikre barnets tidlige læring, hvorfor de må anskues som nogle, der behøver pro­fes­sio­nel hjælp for at kunne være kom­pe­tente i opgaven som forældre.

Dags­or­de­nen om tidlig læring udfordrer herved til­lids­re­la­tio­nen mellem forældre og pædagoger, idet den synes at over­skride græn­sed­rag­nin­gen mellem, hvad dag­in­sti­tu­tio­nen skal tage sig af, og hvad hjemmet skal stå for. Pæda­go­gers praksis forventes, i form af en tættere for­æl­dre­in­vol­ve­ring og vej­led­ning, i prin­cip­pet at række ind i hjemmet. Der er her ofte for­vent­nin­ger til pædagoger om at tage afsæt i socialt dif­fe­ren­ti­e­rende og hie­rar­ki­se­rende kate­go­rier om familie og børn, hvilket trækker på uni­ver­sa­li­se­rende idealer om et lærings­ori­en­te­ret og ’akademisk’ fami­li­e­liv. Dette afspejler bestemte kul­tu­relle og klas­se­be­stemte værdier, men de udbredes som var de almene. Risikoen er, at man skaber en kulturel og insti­tu­tio­nel deva­lu­e­ring af de forældre og børn, der ikke opfylder disse idealer. Stik imod hensigten kan det skabe yder­li­gere for­skel­s­ska­bende processer, hvor de forældre, der allerede ses som havende ’res­sour­cer’ aner­ken­des desto mere, og de, der ikke gør, deva­lu­e­res desto mere. Dette rejser en pro­blem­stil­ling om, hvordan forældre i for­skel­lige sociale posi­tio­ner kan blive mødt på måder, der ikke for­stær­ker ulig­heds­ska­bende processer. Der­i­blandt kritisk at diskutere hvorfor og hvordan pædagoger jævnligt forventes at kate­go­ri­sere familier (fx som ‘lavt´ uddannet eller ‘højt´ uddannet) og de syn på børns miljøer, det lægger op til.

Refe­ren­cer

Ahrenkiel, A. (2015). Pæda­gog­fag­lig­he­den under pres: mod målsty­rin­gen af pæda­go­gik­ken. I Klit­møl­ler, J. & Sommer, D. Læring, dannelse og udvikling. Kva­li­fi­ce­ring til fremtiden i dag­in­sti­tu­tion og skole. København: Hans Reitzel Forlag, 41 – 60.

Andersen, P. Ø. (2018). Følelser og pædagogik – i et sam­fundste­o­re­tisk per­spek­tiv. København: Hans Reitzels Forlag.

Bach, D., Bjørg, K. & Dannesboe, K. I. (2018). Pædagoger som for­æl­dre­vej­le­dere. Forskning i pæda­go­gers pro­fes­sion og uddan­nelse, 2: 33 – 47.

Børne- og Soci­al­mi­ni­ste­riet (BSM) (2018). Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan. Rammer og indhold. Børne- og Socialministeriet.

Bekendt­gø­relse af lov om dag­, fritids­ og klub­til­bud m.v. til børn og unge (dag­til­bud­s­lo­ven). LBK nr. 1326 af 09/09/2020. Børne og Undervisningsministeriet

European Com­mis­sion (EU) (2013). Quality in Early Childhood Education and Care. Brussels: European Com­mis­sion, Directo­rate General for internal policies.

Gillies, V. (2011). From function to com­pe­tence: engaging with the new politics of family. Socio­lo­gi­cal Research Online, 16 (4): 11.

Gullestad, M. (1994). Fami­lie­forsk­ning mellem posi­ti­visme og for­tolk­ning. Nordisk sosialt arbeid, 4, 290 – 298.

Gullestad, M. (2002). Det norske sett med nye øyne. Oslo: Universitetsforlaget

Harrits, G. S. & Møller, M. Ø. (2016). Fore­byg­gelse og bekymring i pro­fes­sio­nel praksis. København: Hans Reitzel Forlag.

Kri­sten­sen, J. E & Bayer, S. (2015). Kamp og status. De lange linjer i bør­ne­ha­ve­in­sti­tu­tio­nens og pæda­gog­pro­fes­sio­nens historie 1820 til 2015. København: U Press

Kom­mu­ner­nes Landsor­ga­ni­sa­tion (KL) (2012). Det gode børneliv. Kom­mu­ner­nes Landsorganisation.

Kom­mu­ner­nes Landsor­ga­ni­sa­tion (KL) (31. jan. 2014). Gode dagtilbud gør børn dygtigere som voksne.

Juhl, P. (2019). For­æl­dre­skab og fami­li­e­liv – ana­ly­se­ret i en vel­færds­stats­lig kontekst.  Nordiske udkast. 46(2): 4 – 20.

Lareau, A. (1989). Home advantage: Social class and parental inter­ven­tion in ele­men­tary education. Phila­delp­hia: Falmer Press.

Levinson, B. A.U & Sutton M. (2001). Intro­duction: Policy as/in Practice – A socio­cul­tu­ral Approach to the study of Educa­tio­nal Policy. I: Levinson, B. A.U & Sutton M. (eds.). Policy as Practice: Toward a Com­pa­ra­tive Socio­cul­tu­ral Analysis of Educa­tio­nal Policy. Westport: Greenwood Press, 1 – 22.

Lee, E. (2014). Experts and parenting culture. I: Lee, E; Bristow, J.; Faircloth, C. & Macvarish, J. Parenting culture studies. New York: Palgrave MacMillan, 51 – 75.

Macvarish, J. (2014). The politics of parenting. I Lee, E; Bristow, J.; Faircloth, C. & Macvarish. Parenting culture studies. New York: Palgrave MacMillan, 76 – 101.

Mini­ste­riet for børn, under­vis­ning og lige­stil­ling (MBUL) (2016). Master for en styrket pæda­go­gisk læreplan. Pæda­go­gisk grundlag og ramme for det videre arbejde med lære­planste­maer og få brede pæda­go­gi­ske lærings­mål. Mini­ste­riet for børn, under­vis­ning og ligestilling.

Plum, M. & Schmidt, L. S. K. (2020). The present future: Child asses­sment tools as a passage for inscri­bing ideas of future into the present. I: Alasuutari, M., Kelle H., Knauf H. (Eds). Docu­men­ta­tion in insti­tu­tio­nal contexts of early childhood. Nor­ma­li­sa­tion, power relations, and par­ti­ci­pa­tion. Springer, 59 – 78.

Rose, R. et al (2013). From parental enga­ge­ment to the enga­ge­ment of social work services: Discus­sing reductio­nist and demo­cra­tic forms of part­ners­hip with families. Child & Family social work. 18: 449 – 457.

Schmidt, L. S. K. (2020). Tidlig læring og cur­ri­cu­la­ri­se­ring af fami­li­e­liv – om magt og vær­di­la­dede spørgsmål i rela­tio­ner mellem dag­in­sti­tu­tion og hjem. Kognition og Pædagogik, 115: 52 – 62.

Schmidt, L. S. K. (2018). Pro­fes­sions­højsko­ler – spørgs­må­let om videnscir­ku­la­tion og ind­dra­gelse af stu­de­rende Tids­skrift for pro­fes­sions­stu­dier, 26, 54 – 61.

Schmidt, L. S. K. (2017). Pæda­go­gers sam­funds­mæs­sige roller i for­æl­dre­sam­ar­bejde. Pro­fes­sions­højsko­len Absalon, Center for Pædagogik.

Schmidt, L. S. K & Stender, K. (2017). Makro- og mikro-poli­tik­ker for rela­tio­ner mellem dag­in­sti­tu­tion, hjem og skole. I Pæda­go­gers sam­funds­mæs­sige roller i for­æl­dre­sam­ar­bejde. Pro­fes­sions­højsko­len Absalon, Center for Pædagogik, 25 – 64. 

Strandell, H. (2012). Policies of Early Childhood Education and Care: Part­ners­hips and indi­vi­du­a­liza­tion. I: Kjørholt, A.T. & Qvortrup, J. (Eds.). The Modern Child and the Flexible Labour Market. Hampshire & New York: Palgrave Macmillan, 222 – 240.

Vallberg Roth, A.C. (2012). Parent­hood in inten­si­fied docu­men­ta­tion and asses­sment practice – with the focus on the home-school relation in Sweden. Inter­na­tio­nal Journal about parents in education. 6 (1): 42 – 56.

OECD (2017). Starting Strong 2017: Key OECD Indi­ca­tors on Early Childhood Education and care. Paris: OECD Publishing.

OECD (2016). Education at a glance 2016. OECD Indi­ca­tors. OECD Publishing

OECD (2012a). Starting Strong III – A quality Toolbox for Early Childhood Education and care. OECD Publishing.

OECD (2012b). Starting Strong III: A Quality Toolbox for ECEC – Engaging families and community. Parental and community enga­ge­ment. Hig­hlights. OECD Publishing.

OECD (2012c). Quality matters in early childhood and care: United Kingdom. OECD Publishing.

OECD (2011). Doing better for families. OECD Publishing.


[1] Trans­na­tio­nalt bliver det omtalt som ‘home learning environ­ment´ og ‘home cur­ri­culum´, og i dansk kontekst bliver der ofte refereret til det som ‘hjem­me­læ­rings­miljø´ og ‘lærings­miljø i hjemmet´. Jeg har i anden artikel belyst, hvordan den pæda­go­gi­ske læreplan rykker fra dag­in­sti­tu­tio­nen ind i hjemmet, og der ten­den­ti­elt bliver skabt en cur­ri­cu­la­ri­se­ring af fami­li­e­li­vet (Schmidt 2020). ‘Hjem­me­læ­rings­miljø´ er ikke et begreb, der før i dansk kontekst har været anvendt bredt indenfor dag­in­sti­tu­tions­om­rå­det. For betyd­nin­gen af hjem­me­læ­rings­miljø refereres i dansk kontekst ind imellem til det engelske EPPSE (Effective Pre-school, Primary and Secondary ­Education) projekt, som er et lon­gi­tu­di­nalt kohorte-studie af børns udvikling fra deres treårs alder frem til deres sekstende år (fx KL 2014). Dog er det langt fra altid, der refereres direkte hertil.

[2] Der er ikke et enkelt policy-krav for dag­in­sti­tu­tions­om­rå­det, som entydigt udgør idealet for pædagog- for­æl­dre­sam­ar­bej­det. Der er eksem­pel­vis en dob­belt­hed i den nye pæda­go­gi­ske læreplan og det revi­de­rede lov­grund­lag. På den ene side er der åbnet op for bredere formål for sam­ar­bej­det med forældre såsom at give børn omsorg, tryghed og en god opvækst (BMS 2018: 6ff; LBK nr. 1336 2020 § 7 stk. 2), og på den anden side bliver læring stadig givet en selv­stæn­dig status i sam­ar­bej­det (BMS 2018: 4, 6 ff., 26 ff.; LBK nr. 1336 2020 § 8 stk. 6, § 7 stk. 2 og stk. 5), fx ved, at det af den pæda­go­gi­ske læreplan skal fremgå, hvordan dag­til­bud­det sam­ar­bej­der med forældre om børns læring.

[3] Det ligger uden for denne artikels fokus og rammer at diskutere for­skel­lige syn på læring. To lærings­syn, der eksem­pel­vis ofte mod­stil­les, er: Et syn, hvor læring ses som noget, der finder sted i en social kontekst og i inter­ak­tio­ner, og som bliver en del af den enkeltes erfa­rings­dan­nelse. Et andet syn på læring, som hviler på de dele af mål­o­ri­en­te­ret didaktik, der har vægt på de kognitive, indi­vi­du­elle og formelle aspekter af læring hos den enkelte (Ahrenkiel 2015: 42).

[4] For en nærmere beskri­velse af forsk­nings­pro­jek­tets meto­do­logi for udvæl­gelse af doku­men­ter og kriterier for udvæl­gelse af del­ta­gende dag­in­sti­tu­tio­ner henvises til rap­por­tens afsnit herom (Schmidt 2017: 8ff; Schmidt & Petersen 2017: 25 – 27). Det multi-sited etno­gra­fisk inspi­re­rede studie er baseret på dels fire del­ta­ger­se­mi­na­rer for i alt 36 udvalgte ledere, pædagoger og forældre fra fem dag­in­sti­tu­tio­ner fra tre for­skel­lige kommuner. Dels er udført feltbesøg i to af dag­in­sti­tu­tio­nerne, hvor der via del­ta­gende obser­va­tio­ner og semi-struk­tu­re­rede samtaler er fulgt forældre, pæda­go­gers og børns hver­dags­liv i en periode på fire mdr. på halve og hele dage. Deltagere og dag­in­sti­tu­tio­ner er anonyme, og der er anvendt pseudonymer.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte