Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Demokrati som livsform. Fol­ke­skole og elever i 2000-tallet

Demokrati som livsform har siden 1970’erne haft status af betyd­nings­bæ­rende og ret­nings­gi­vende norm for skolens virke. I artiklen under­sø­ges det, om denne status helt eller delvist er blevet afviklet i 2000’tallet som en kon­se­kvens af en sko­lepo­li­tisk satsning på at frem­bringe kon­­kur­rence- og arbejds­du­e­lige elever. Hvis det er tilfældet, kan man da sige noget om, hvilken demo­kra­tiop­fat­telse, der så dominerer den førte sko­lepo­li­tik? Og kan man sige noget om, hvorvidt udvik­lin­gen også har sat sig spor i fol­ke­sko­le­e­le­vers demo­kra­ti­ske dannelse? Pro­blem­stil­lin­gerne besvares dels med fagfolks kva­li­ta­tive analyser af sko­lepo­li­tik­ken i perioden fra 1999 til 2021, dels med hoved­kon­klu­sio­ner fra empiriske under­sø­gel­ser af elevers demo­kra­ti­ske dannelse.

Ind­led­ning

I nr. 3 2016 satte Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift fokus på temaet ”Demokrati i bør­ne­højde – en truet livsform”. Ønsket var en kritisk dis­kus­sion af, hvad det i grunden er, og hvordan det kan prak­ti­se­res. Temaet pressede sig på – hævdede redak­tio­nen – fordi det er blevet stadig mere usynligt i 2000’tallet, efter at have stået centralt i de forgangne tre årtier. Spørgs­må­let om demokrati for og om børn ”synes at være et ikke-tema”. (Elle mfl. 2016: 2). Problemet var dog også mere specifikt. At udvikle borgere ”til aktiv del­ta­gelse er blevet marginaliseret”(ibid.). Tilbage står opfat­tel­sen af demokrati som en opnået tilstand, eller som noget der skal forsvares over for ude­frakom­mende kræfter. Demokrati som livsform og del­ta­gelse er ved at sive ud skolen, og erstattes af et til­ta­gende uddan­nel­ses­po­li­tisk fokus på ”nationale konkurrencehensyn”.

I et interview til netmediet Fol​ke​sko​len​.dk har Claus Holm, insti­tut­le­der ved DPU, Aarhus Uni­ver­si­tet, gjort sig lignende betragt­nin­ger. 2006-sko­le­­loven markerer, hævder han, et farvel til ”1975-lovens Hal Koch-inspi­re­rede idé om, at demokrati som livsform skal udgøre skolens primære formål” (Olsen 2015). Nu skal skolen uddanne til arbejds­mar­ke­det. Livslangt lærings­ar­bejde, indi­vi­duel kom­pe­ten­ce­ud­vik­ling og selv­re­a­li­se­ring er nu skolens primære formål. Professor i pæda­go­gisk filosofi ved DPU, Ove Korsgaard, har beskrevet en lignende for­an­drings­pro­ces. Siden 1990’erne kan man tale om et uddan­­nel­­ses- og erhvervspo­li­tisk opgør med ”den pro­g­res­sive skole”, sådan som den har været udmøntet i vel­færds­sta­tens enheds­skole, der er inspi­re­ret af Hal Kochs demo­kra­tiop­fat­telse (Korsgaard 2010).

Står det nævnte til troende, så er der gen­nem­ført et bemær­kel­ses­vær­digt historisk brud med skolens hidtil bærende demo­kra­tiop­fat­telse og følgelig med et centralt ide­grund­lag for over­ho­ve­det at drive skole i den danske vel­færds­stat. Formålet med denne artikel er at komme lidt tættere på, hvori dette brud består, og hvorfor det er sket? Mere præcist spørger jeg til, om demokrati som livsform helt eller delvist er sivet ud af dansk sko­lepo­li­tik som en kon­se­kvens af en satsning på at frem­bringe kon­­kur­rence- og arbejds­dyg­tige elever i 2000-tallet? Hvis det er tilfældet, kan man da sige noget om, hvilken demo­kra­tiop­fat­telse der så dominerer den førte sko­lepo­li­tik, om nogen? Og kan man sige noget om, hvorvidt udvik­lin­gen også har sat sig spor i fol­ke­sko­le­e­le­vers demo­kra­ti­ske dannelse, dvs. i deres opfat­telse af, hvad det vil sige at leve og virke i et demokrati? Inden jeg går videre med dette, så lad mig kort skitsere analysens demo­kra­ti­te­o­re­ti­ske ramme og det empiriske materiale.

Teori og empiri

Artiklen anlægger et demo­kra­ti­te­o­re­tisk og ‑historisk per­spek­tiv på pro­blem­fel­tet. Rammen herfor er oven­nævnte demo­kra­ti­te­o­re­ti­ske skelnen, der er normsat som et bærende element i skolens over­ord­nede formål, §1, stk. 3: ”Fol­ke­sko­len skal forberede eleverne til del­ta­gelse, medansvar, ret­tig­he­der og pligter i et samfund med frihed og fol­ke­styre” (Børne- og under­vis­nings­mi­ni­ste­riet 2021). Ifølge formålet skal elevers demo­kra­ti­ske dannelse stå på to ben. De skal både lære om formelle ret­tig­he­der og pligter i et demokrati og lære værdien af at deltage aktivt i det. Både demokrati som en fastlagt retslig tilstand og struktur og demokrati som et par­ti­ci­pa­to­risk anlig­gende – del­ta­gelse og medansvar.

Den demo­kra­ti­te­o­re­ti­ske dualitet er velkendt i dansk politisk kultur og trækker tråde tilbage til efter­krig­sti­dens demo­kra­ti­de­bat. Ofte eksem­pli­fi­ce­ret ved for­skel­len mellem på den ene side præsten og højsko­le­man­den Hal Kochs opfat­telse af demokrati som samtale og livsform (Koch 1945). Og på den anden side juristen Alf Ross’ opfat­telse af demokrati som en metode for politiske beslut­nin­ger, dvs. demokrati som styreform forankret i den formelle retsorden (Ross 1946). Her vælger jeg at betragte ”demokrati som livsform” i et bredere teoretisk per­spek­tiv, dvs. som en sam­le­be­teg­nelse for en række beslæg­tede demo­kra­ti­te­o­re­ti­ske distink­tio­ner, hvori der indgår to centrale normative ledetråde.

Dels en antagelse om at demo­kra­tiet først opfylder dets egentlige ratio­na­li­tet og betydning, når individer og grupper aktivt deltager i det. Den fore­stil­ling kendes bl.a. fra den repu­bli­kan­ske tra­di­tions fordring til borgerne om at deltage aktivt i den offent­lige sfære til gunst for udvik­lin­gen af fæl­les­ska­bets fælles vel. En ide som den tyske filosof Jürgen Habermas har forsøgt at refor­mu­lere som det deli­be­ra­tive demokrati eller dis­kurs­de­mo­kra­tiet (Habermas 1996). Dels er demokrati som livsform knyttet til en fordring om at alle, eller  flest muligt, skal deltage i demo­kra­tiet eller i hvert fald for­be­re­des til det. Vi kan således tale om den demo­kra­ti­ske livsforms dobbelte normative kodning, der impli­ce­rer både et inklusivt par­ti­ci­pa­to­risk og ple­bi­ci­tært (eller folkeligt) element.

I det faglige pæda­go­gi­ske og didaktisk felt i Danmark har tra­di­tio­nen gjort sig gældende efter­hån­den i en del år. Fx har den været udmøntet i begrebet ”hand­le­kom­pe­tence” (Schnack 1993; 2004, Kri­sten­sen 1987; 1991), og i begrebet ”politisk dannelse”, hvor netop Habermas’ teo­ri­kom­pleks har spillet en nøg­lerolle (Outzen 1996, Henriksen 1997), nogle gange tænkt sammen med Hal Koch, og under tiden med inspira­tion fra tyske didak­ti­kere som fx Wolfgang Klafki (Schnack 2004, Bunds­gaard 2016, Skovmand 2017, Rørbæk 2020). Den har også gjort sig gældende i 2000’tallets dis­kus­sion om med­bor­ger­skabs­be­gre­bets mange betyd­nin­ger, funk­tio­ner og dan­nel­ses­mæs­sige poten­ti­a­ler (se fx Haas 2001; 2007, Korsgaard 2004; 2008). Senest har tra­di­tio­nen også fundet vej til en fornyet dis­kus­sion om forholdet mellem (fag)didaktik og demokrati (se eksempler i Haas & Mat­hies­sen 2020), og tillige i for­tolk­nin­gen af resul­ta­terne af ICCS – under­sø­gel­sen af 14 åriges politiske dannelse (Lie­ber­kind & Bruun 2021). Sidst­nævnte vender jeg tilbage til nedenfor. Jeg mener, at man med rime­lig­hed kan hævde, at demokrati som livsform igennem nogle årtier har fungeret som en central og væsentlig, hvis ikke ligefrem domi­ne­rende, reference i det pædagogiske/didaktiske felt for at arti­ku­lere forholdet mellem skole og demokrati, og i relation til ønsker om at fremme elevers demo­kra­ti­ske dannelse.

Formålet her er ikke at give en fyl­dest­gø­rende oversigt over denne tradition, endsige at bidrage til forsk­nin­gen i Hal Kochs betydning som sådan, om end det sidste alligevel spiller en væsentlig rolle i det følgende. Formålet her er begrænset til at fre­m­a­na­ly­sere mulige for­skyd­nin­ger eller brud med denne tra­di­tions status som betyd­nings­bæ­rende og ret­nings­gi­vende norm for skolens virke og elevers demo­kra­ti­ske dannelse. Et sådant brud kan der være mange grunde til, og analysen nedenfor søger ikke at give et fuld­stæn­digt billede heraf. Jeg kon­cen­tre­rer jeg mig om nævnte fore­stil­ling om, at bruddet kan ses i sam­men­hæng med en over­ord­net sko­lepo­li­tisk satsning i 2000-tallet på at fremme kon­­kur­rence- og arbejds­du­e­lige elever. Det er følgelig denne optik, der har rammesat udvæl­gel­sen og læsningen af den relevante lit­te­ra­tur. Med anta­gel­sen om et brud med demokrati som livsform, og ved at inddrage lit­te­ra­tur der spænder over mere end to årtier, er det tillige inten­tio­nen, at bidrage med indsigt i en central – og som vi skal se, for mange også kon­tro­ver­siel – sko­lepo­li­tisk tendens, der poten­ti­elt har vid­træk­kende betydning for skolens demo­kra­ti­ske opdrag.

Formålet her er således også at give et historisk sig­na­le­ment af et centralt element i dis­kus­sio­nen om demo­kra­tisk dannelse i Danmark i 2000-tallet, som fortsat er med os, og herfra at give anledning til at overveje, om den fre­m­a­na­ly­se­rede situation er ønskelig, nødvendig, eller kalder på for­an­dring i fremtiden.

Analysen er todelt. Første del kon­cen­tre­rer sig om faglige kva­li­ta­tive analyser, der på for­skel­lig vis beskæf­ti­ger sig med artiklens sko­lepo­li­ti­ske pro­blem­felt (Hermann 2007, Korsgaard 1999; 2010, Pedersen 2011, Skovmand 2016; 2017). I anden og kortere del inddrager jeg hoved­kon­klu­sio­ner fra The Inter­na­tio­nal Civic and Citizens­hip Education Study fra 2009 og 2016, hvor forskere har forsøgt at kortlægge, hvordan det står til med elevers demo­kra­ti­ske dannelse (Bruun, Lie­ber­kind & Schunck 2016; 2018; Lie­ber­kind 2016; 2015, Lie­ber­kind & Bruun 2021). Tode­lin­gen svarer til et dobbelt analytisk blik. Dels et for­tol­kende blik udefra, i form fag­per­so­ners udlægning af 2000-tallets sko­lepo­li­tik. Dels et blik indefra, fra sko­le­e­le­vers sub­jek­tive per­spek­tiv, dvs. et for­søgs­vist svar på, om demokrati som livsform også har mistet sit greb i skolens elever, sådan som det kan aflæses af ICCS under­sø­gel­sens resul­ta­ter og konklusioner. 

Sko­lepo­li­tik­kens gou­ver­ne­menta­li­tet og farvel til demo­kra­tiets kravlegård

Rektor ved Køben­havns Pro­fes­sions­højskole Stefan Hermann frem­stil­ler i bogen Magt og oplysning. Fol­ke­sko­len 1950 – 2006 forholdet mellem pædagogik, fag­di­dak­tik og politik i Danmark i nævnte periode (Hermann 2007). Centralt står en historisk analyse af forholdet mellem magt, viden og sub­jek­ti­vi­tet – ”hvordan magt reflek­te­res, pro­gram­me­res og udøves i fol­ke­sko­len med henblik på at skabe bestemte mennesker” (ibid.: 14).  Med den franske ide­hi­sto­ri­ker Michel Foucaults diskurs- og magt­be­greb, i dennes sene for­fat­ter­skab udmøntet i neolo­gis­men ”gou­ver­ne­menta­li­tet”, vil Herman fre­m­a­na­ly­sere den sko­lepo­li­ti­ske magts mikro- og makro­fy­sik i perioden (ibid.: 32 – 34). Sidst­nævnte dob­belt­hed markerer fore­stil­lin­gen om magt som en alle­steds­nær­væ­rende og nærmest selvvir­kende kraft, der regulerer og disci­pli­ne­rer (gou­ver­ne­ment) men­ne­skers bevidst­hed (mentalité) på alle leder og kanter, iscenesat ved hjælp af alskens ”sty­rings­tek­no­lo­gier”, der ifølge Hermann trænger helt ind i skolens pæda­go­gi­ske og didak­ti­ske red­skabs­kasse i form af fx under­vis­nings­dif­fe­ren­ti­e­ring, logbøger, elev­pla­ner, eva­lu­e­rin­ger, fag­be­skri­vel­ser, test osv. (ibid.: 158).

Ifølge den herskende sko­lepo­li­ti­ske gou­ver­ne­menta­li­tet i 1970’erne skulle skolen ikke blot som i 1950’ernes reform­pæ­da­go­gik være folkets og barnets skole, hvor man skulle frem­bringe det hele, soli­da­ri­ske og musiske subjekt. I centrum stod nu ”den kritiske medborger”, og ”derfor blev det vær­di­mæs­sige grundlag for fol­ke­sko­len nu demo­kra­tiet”, der ”kunne fungere som model for skolens orga­ni­se­ring og praksis” (ibid.: 75). Det forhold blev knæsat i skolens formål af 1975, og tillige udmøntet i nogle af skolens fag. Fx i faget sam­tids­o­ri­en­te­ring, hvor eleven bl.a. skulle lære at forstå sig selv som den kritisk handlende og tænkende demo­kra­ti­ske sam­funds­bor­ger. Med fol­ke­loven af 1975 bliver demokrati som livsform ifølge Hermann således den bærende demo­kra­tiop­fat­telse for skolens virke som helhed og i praksis forsøgt udmøntet i den offi­ci­elle fagdidaktik.

Den fore­stil­ling afvikles gradvist i løbet af 1990’erne, hvormed ”skolen ikke længere er folkets skole, ikke barnets skole, ikke demo­kra­tiets skole, men indi­vi­du­a­li­te­ter­nes udfol­del­ses­rum” (ibid.: 171). En tendens der ifølge Hermann for­stær­kes i 2000’tallet ved en hjælp af en dobbelt gou­ver­ne­mental satsning i sko­lepo­li­tik­ken. For det første en satsning på kon­kur­ren­ce­be­to­net faglighed, hvorved elever tilegner sig de fornødne erhvervs- og arbejds­re­la­te­rede normer i den glo­ba­li­se­rede viden­s­ø­ko­nomi, som fx innova­tion og iværk­sæt­teri. For det andet en kulturel oprust­ning i form af styrkelse af elevers nationale identitet, udmøntet i fagene historie, dansk og kri­sten­dom­skund­skab. Samlet set bekræfter Hermanns analyse således, at demokrati som livsform afvikles som et betyd­nings­bæ­rende moment for skolens virke inden for det første årti af 2000’tallet, især båret frem af ønsket om at fremme elevers kon­kur­ren­ce­re­gu­le­rede subjektivitet.

Den analyse stemmer på centrale punkter overens med den, som uddan­nel­ses­hi­sto­ri­ker og – filosof Ove Korsgaard fremførte nogle få år senere, om end helt uden Hermanns Foucault- og magt­per­spek­tiv (Korsgaard 2010). Kors­gaards analyse adskiller sig også fra Hermanns ved at tillægge Hal Kochs tankesæt en langt større rolle. Når han betegner skolen som ”demo­kra­tiets krav­le­gård”, så mener han – som jeg ser det – i rea­li­te­ten skolen som sam­funds­mæs­sigt arnested for demokrati som livsform, sådan som især Hal Koch forstod det. For det blev hans tanker, hævder Korsgaard, der fik helt afgørende ind­fly­delse på udvik­lin­gen af efter­krig­sti­dens egalitære vel­færds­pro­jekt, og dermed også på den (social)demokratiske, pro­g­res­sive hel­heds­skole, der var tæt knyttet til dette projekt.

For Koch bestod demokrati som livsform af to sam­men­væ­vede kom­po­nen­ter, uddyber Korsgaard. Den ene var, at skolen skulle fremme demo­kra­tisk plu­ra­lisme. Skolen skal følgelig ikke favo­ri­sere en bestemt menneske- og stats­op­fat­telse, og ikke søge at fremme en bestemt livsan­sku­else, men forholde sig neutral (Korsgaard 2010: 46). Skolen skal derimod fremme dialog, samtale og for­hand­ling, en intention der var sam­men­fat­tet i ”demokrati som livsform” (ibid.: 45). Den anden komponent har Korsgaard benævnt ”demos-stra­te­­gien”, med hvilken han betegner enheds­sko­lens egalitære vel­færds­po­li­ti­ske opdrag.

For at skabe større lighed i samfundet skulle skolen frigøres fra den form for kon­kur­rence, som det øko­no­mi­ske liv er underlagt. Skolen skulle (…) være en kon­kur­ren­ce­fri insti­tu­tion. Der skulle således ske en afgræns­ning af skolen i forhold til kapitalen, markedet og pro­duk­tio­nen. I ly af denne afgræns­ning blev enheds­sko­len skabt (…). For at udvikle en demo­kra­tisk fol­ke­skole, skulle kon­kur­ren­ce­prin­cip­pet holdes i ave. I skolen skulle der lægges vægt på sam­ar­bejde, ikke kon­kur­rence” (ibid.: 47).

Allerede i bogen Kund­skabs­kaplø­bet fra 1999 så Korsgaard tydelige tegn på, at både demokrati som livsform og demos-stra­te­­gien var på retræte (Korsgaard 1999: 225). Bl.a. som følge af et til­ta­gende uddan­nel­ses­po­li­tisk pres fra inter­na­tio­nale orga­ni­sa­tio­ner, som fx OECD, global økonomisk kon­kur­rence og øvrigt også fra daværende under­vis­nings­mi­ni­ster Bertel Haarder. Han fandt, at ”demokrati er i vor åndløse tid blevet en erstat­nings­re­li­gion (…) en under­tryk­kende ideologi, der ikke lader sig nøje med demo­kra­ti­ske spil­le­reg­ler og afstem­nin­ger, men kræver sjælens under­ka­stelse for den demo­kra­ti­ske samtale” (ibid.: 126 – 127).

11 år senere beskriver Korsgaard, hvordan bruddet med fore­stil­lin­gen om skolen som sam­ta­le­de­mo­kra­tiets krav­le­gård videre­fø­res og for­stær­kes ved det forhold, at statens sko­lepo­li­tik i løbet af 2000’tallet netop sigter på at fremme en bestemt kon­kur­ren­ceud­sat livsan­sku­else, bl.a. udmøntet Glo­ba­li­se­rings­rå­det, nedsat i 2005 af den daværende VK-regering med stats­mi­ni­ster Anders Fogh Rasmussen i spidsen, og i flere sko­lepo­li­ti­ske stra­te­gier skrifter (Rege­rin­gen 2005; 2006).Dermed var den statslige sko­lepo­li­tik i gang med at nedbryde fore­stil­lin­gen om skolen som afskærmet i forhold til den kon­kur­rence, som det øko­no­mi­ske liv er underlagt, og dermed også fore­stil­lin­gen om skolen som neutralt helle for plu­ra­li­stisk samtale.

Rationel eller autoritær pædagogik

Ove Korsgaard henviser i den for­bin­delse til begrebet ”kon­kur­ren­ce­sta­ten”, som poli­to­lo­gen Ove Kaj Pedersen året efter nærmere beskrev i en bog med netop den titel (Pedersen 2011). Det er nok ikke en over­dri­velse at hævde, at Pedersens analyse sidenhen er blevet modtaget med betydelig skepsis, for ikke at sige decideret modstand, blandt mange fagfolk og andre med til­knyt­ning til fol­ke­sko­len (se fx Andersen 2017 for en mere samlet kritik).

Kon­kur­ren­ce­sta­ten er en stat, ”der aktivt søger at mobi­li­sere befolk­nin­gen og virk­som­he­derne til at deltage i den globale kon­kur­rence” (Pedersen 2011:12). Det er også en stat, hvor sam­funds­fæl­les­skab først og fremmest rea­li­se­res gennem arbejde og frihed. Dvs. friheden til at realisere egne behov – ”i stedet for (som i vel­færds­sta­ten) at lægge vægt på moralsk dannelse, på demokrati som fæl­les­skab og på frihed som mulig­he­den at deltage i de politiske processer” (ibid.:12). Kon­kur­ren­ce­sta­ten søger dermed at frem­bringe et nyt subjekt – ”den opportu­ni­sti­ske per­son­lig­hed” – som kan agere på de til­ta­gende glo­ba­li­se­rede og neoli­be­ra­li­sti­ske kon­kur­ren­ce­vil­kår. Dvs. en person, der forfølger egne inter­es­ser gennem til­eg­nelse af fær­dig­he­der og viden. Og der­i­gen­nem ”skaber sig selv som selv­stæn­digt og reflek­sivt individ” (ibid.: 190). 

”Den ratio­nelle pædagogik” kalder Pedersen løf­te­stan­gen for projektet. Personer uddannes til at lade sig motivere af øko­no­mi­ske inci­ta­men­ter. Igennem faglighed anspores individer nemlig ikke blot til at maksimere egennytte, men også deres lyst ”til videre uddan­nelse og til at lære mere”. En tankegang, som meget godt stemmer overens med Claus Holms ind­le­dende karak­te­ri­stik, at ”livslangt lærings­ar­bejde” har erstattet demokrati som livsform som skolens primære formål.

Sko­lepo­li­tik­ken i 2000-tallet afspejler således en omfat­tende sam­funds­for­an­dring og værdikamp, hvor demokrati som livsform afvikles for at gøre plads til udvik­lin­gen af ”soldater” i natio­ner­nes kon­kur­rence (ibid.: 172). For­ud­sæt­nin­gen for at realisere den fore­stil­ling er et radikalt anti-huma­­ni­stisk sub­jek­ti­ve­rings- og lærings­be­greb, hvor elever forstås som tomme personer eller ligefrem ”skaller”, der skal fyldes ud med adækvat faglighed (ibid.: 192). Hermed følger et afgørende brud med demokrati, som noget elever skal bidrage til at realisere, til ”et demokrati, hvis værdier og defi­ni­tion allerede er givet af andre” (ibid.: 197). Kort sagt, væk fra at realisere demo­kra­ti­ske fæl­les­ska­ber i vel­færds­sta­ten til ”opdra­gelse til demokrati” i kon­kur­ren­ce­sta­ten. Står Pedersens analyse til troende, så varsler udvik­lin­gen i 2000-tallets sko­lepo­li­tik et radikalt brud med den efter Ove Kors­gaards opfat­telse udbredte konsensus i efter­krig­sti­den om skolen som arnested for udvik­lin­gen af demokrati som livsform. Og i videre forstand et neoli­be­ra­li­stisk brud med det sam­fund­spro­jekt, den ide var knyttet til. Dog mener Pedersen ikke, at for­bin­del­sen mellem demokrati og skole helt er skrottet.

I en vis forstand har hele demo­kra­tiets histo­ri­ske bevægelse dermed fundet tilbage til sin oprin­de­lige defi­ni­tion fra 1849 og system­skif­tet – demo­kra­tiet er nu et sæt af normer, regler og insti­tu­tio­ner, som er lagt til rette for den enkelte. Skolen har dermed af samme grund mistet sit åg, sit ansvar for demo­kra­tiets og fæl­les­ska­bets ve og vel (ibid.: 198).

I kon­kur­ren­ce­sta­tens demo­kra­ti­ske dannelse rækker demokrati som en formel styreform, der på forhånd er lagt til rette for den enkelte. Kon­kur­ren­ce­sta­ten bryder med den demo­kra­ti­ske livsforms dobbelte normative kodning, dvs. værds­æt­tel­sen af såvel den demo­kra­ti­ske dannelses par­ti­ci­pa­to­ri­ske som ple­be­ci­tære forankring.

At den udvikling ligefrem kan karak­te­ri­se­res som at miste ”et åg”, altså en slags fri­gø­relse, repræ­sen­te­rer på sæt og vis kvin­tes­sen­sen i lektor ved UC Lillebælt Keld Skovmands kritiske oppo­si­tion til udvik­lin­gen, sådan som den løbende er blevet udmøntet i 2000’tallets reformer af fol­ke­sko­len og dens fag, med For­enk­lede Fælles Mål som flagskib (Skovmand 2016; 2017). Heri indgår som noget centralt en analyse af den ”sproglige klæ­de­d­ragt”, som sko­lere­for­mer­nes evi­dens­ba­se­rede uddan­­nel­­ses- og lærings­målstænk­ning efter Skovmands opfat­telse er spundet ind i. ”Nysprog” kalder han det. Skovmand går til sagen med afsæt i Norman Faircloughs kritiske dis­kur­s­a­na­lyse, der minder om Stefan Hermanns tilgang, idet de begge er inspi­re­ret af Michel Foucault. Inspira­tio­nen henter Skovmand også i den britiske forfatter George Orwells dysto­pi­ske frem­tids­ro­man 1984 om til­bli­vel­sen af et auto­ri­tært samfund, og hos den tysk-jødiske filolog Viktor Klemperer, som i nazi­ti­dens Tyskland førte dagbog over nazi­ster­nes sproglige mani­pu­la­tio­ner. Med de inspira­tions­kil­der ligger det lige for at udlægge betyd­nin­gen af For­enk­lede Fælles Mål som ”små auto­ri­tære tendenser, der truer plu­ra­lis­men” (Skovmand 2016: 23). Tendenser som han undervejs i analysen også forbinder med neoli­be­ra­lis­mens og kon­kur­ren­ce­sta­tens krav om øget faglighed, og følgelig med statens inten­tio­ner om at frem­bringe ”det kon­kur­ren­ce­o­ri­en­te­rede og innova­tive individ” (ibid.: 121). På det punkt kor­re­le­rer Skovmans analyse med hoved­po­in­ter ovenfor.

I nysproget er ’fag’ og dannelse erstattet af et ’læring­s­prog’, der med hen­vis­ning til viden­ska­be­lig evidens gør andre for­tolk­nin­ger af under­vis­ning, dannelse og fag umulig. Det markerer den seneste sko­lere­forms dybest set auto­ri­tære og ude­mo­kra­ti­ske indret­ning og sigte. I den sam­men­hæng skal man forstå at ”Læring er (…) et into­le­rant begreb, hvis ikke en invasiv art” (ibid.: 124). Et særligt auto­ri­tært moment ved reformen er, at skolens over­ord­nede formål om demokrati, fol­ke­styre, frihed og ligeværd nu stort set er usyn­lig­gjort i de For­enk­lede Fælles Mål, til fordel for lærings­dis­kur­sens fagligt ind­hold­st­omme kom­pe­tence- og fær­dig­heds­mål. ”Gam­melspro­get” er renset ud af fagene, og dermed synes vejen banet for en autoritær afvikling af skolens demo­kra­ti­ske formål og fag. Det reflek­te­rer ifølge Skovmand en dis­kur­sivt mod­sæt­nings­for­hold mellem dannelse og uddan­nelse, mellem vel­færds­stat og kon­kur­ren­ce­stat, mellem uni­ver­selle men­ne­ske­ret­tig­he­der og glo­ba­li­se­ret økonomi, mellem fol­ke­sko­lens formål og nationale tests, mellem kundskaber/færdigheder og for­enk­lede fælles mål, mellem ånds­fri­hed, ligeværd og demokrati og tegn på læring (Skovmand 2017: 84). Står Skovmands analyse til troende så markerer den sko­lepo­li­ti­ske udvikling i 2000-tallet ikke blot et brud med demokrati som livsform, heller ikke en til­ba­ge­ven­den til demo­kra­tiets oprin­de­lige orden, men en veritabel anti­de­mo­kra­tisk og autoritær forandringsproces.

Reser­ve­rede og afven­tende demokrater

Spørgs­må­let er så om den fre­m­a­na­ly­se­rede sko­lepo­li­tik kan siges at have sat sig spor i sko­le­e­le­vers demo­kra­ti­ske dannelse? En måde at indkredse det forhold er ved hjælp af ICCS-under­­sø­­gel­­serne – The Inter­na­tio­nal Civic and Citizens­hip Education Study – fra 2009 og 2016 (Bruun & Lie­ber­kind 2009, Bruun, Lie­ber­kind & Schunck 2016; 2018). Der er tale om omfat­tende inter­na­tio­nale, kom­pa­ra­tive under­sø­gel­ser, der i form af kvan­ti­ta­tive data kort­læg­ger bl.a.  unges (8‑klasses elever) kund­ska­ber om politik, sam­funds­for­hold og demokrati, deres demo­kra­ti­ske værdier, samt deres for­vent­nin­ger til at deltage i demo­kra­tiet. Jeg nøjes her med at referere til under­sø­gel­ser­nes kon­klu­sio­ner fra den danske del af undersøgelsen.

Et analytisk greb der dog fordrer et par forbehold. ICCS-under­­sø­­gel­­serne er ikke de eneste empiriske under­sø­gelse af deres  art. De lægger sig i for­læn­gelse af de såkaldte IEA-under­­sø­­gel­­ser fra begyn­del­sen af 2000-tallet (Bruun 2001), som jeg af plads­hen­syn må afstå fra at inddrage her. Det samme gælder den ame­ri­kan­ske sko­le­for­sker Carole Hahns kom­pa­ra­tive under­sø­gelse fra 1999 (Hahn 1999), og den under­sø­gelse af skolen som demo­kra­tisk lærested, der indgik som en del af den omfat­tende magtud­red­ning fra 1997 og frem (Jacobsen mfl. 2004). Det andet forbehold er, at man skal være varsom med at kæde analysen ovenfor sammen med ICCS-under­­sø­­gel­­serne. Dels er der i ICCS – under­sø­gel­sens design ikke inklu­de­ret sko­lepo­li­ti­ske forhold. Dels er elevers demo­kra­ti­ske dannelse rea­li­stisk set påvirket af mange andre faktorer end sko­lepo­li­tik og livet i skolen i det hele taget. Jeg forsøger altså ikke at påvise, at elevers demo­kra­tiop­fat­telse i ligefrem forstand er et resultat af en sko­lepo­li­tisk nedsiv­ning­s­tese. En sådan tilgang risikerer at drage en inten­tio­nel fejl­slut­ning. Vi kan ikke på forhånd antage, at sko­lepo­li­tik­ken finder vej til eleverne som inten­de­ret. På den anden side vil det også være fagligt pro­ble­ma­tisk, og noget naivt, på forhånd at afvise, at der kan være en sam­men­hæng, når man medtænker den omfat­tende øko­no­mi­ske, kul­tu­relle og symbolske kapital, der ligger bag udmønt­nin­gen af en statsligt initieret sko­lepo­li­tik. Med de forhold in mente mener jeg godt, at jeg kan tillade mig – tentativt i hvert fald – at spørge, om det sko­lepo­li­ti­ske brud med demokrati som livsform også kan aflæses i ICCS under­sø­gel­ser­nes resultater.

Hvad angår kund­ska­ber om demokrati og sam­funds­for­hold så er danske elever top­sco­rere blandt alle elever fra under­sø­gel­sens 24 del­ta­ger­lande (Bruun, Lie­ber­kind & Schunck 2016: 9). Elever i fol­ke­sko­len udtrykker også en høj grad af tillid til de tre grund­læg­gende insti­tu­tio­ner i det demo­kra­ti­ske systems deling af magten (regering, parlament og domstole). De scorer også højest. når det drejer sig som om oplevelse af klas­se­rum­met som åbent for dis­kus­sion og for­skel­lige meninger (ibid.: 12). Og hvad angår mod på at arti­ku­lere sig i politiske sam­men­hænge – deres politiske selv­til­lid – står det også ganske godt til (ibid.: 16). I lyset af dette må man sige, at de unge udviser en høj grad af demo­kra­tisk dannelse.  Spørgs­må­let er så, hvordan står det til med elevers for­vent­nin­ger til aktiv del­ta­gelse i demokratiet?

Besva­relse af det spørgsmål frem­kom­mer i den seneste ICCS-under­­sø­­gelse fra 2016 ved at tegne en mere over­ord­net profil af eleverne i henhold til tre ide­al­ty­pi­ske ”bor­ger­ty­per” (Bruun, Lie­ber­kind & Schunck 2016: 24- 27; 2018: 108 – 125). ”Den kon­ven­tio­nelle borger”, som vægter demo­kra­tiets fun­da­men­tale og almin­de­ligt aner­kendte pro­ce­du­rer og normer højt. ”Den invol­ve­rede borger”, som er ken­de­teg­net ved en engageret, aktiv og del­ta­gende indstil­ling som noget vigtigt for at være en god borger. Og for det tredje ”den­for­plig­tede borger”, hvis hold­nin­ger og værdier knytter sig til for­plig­tende forhold i det per­son­lige liv – fx indi­vi­du­elt ansvar, hårdt arbejde og familien. Hvor den kon­ven­tio­nelle og den for­plig­tede borger kan siges mest at korrelere det formelle demo­kra­ti­a­spekt i fol­ke­sko­lens formål, så knytter den invol­ve­rede borger sig til demokrati som livsform.

I under­sø­gel­sen fra 2016 kon­klu­de­res det, at den kon­ven­tio­nelle borger, og de tra­di­tions­bårne elementer fra den for­plig­tede borger, vægtes højest af danske elever, ”der således primært fremstår som kon­ven­tio­nelle og ikke-invol­ve­rede” (Bruun, Lie­ber­kind & Schunck 2018: 232). Inter­na­tio­nalt set placerer elever i fol­ke­sko­len sig oveni­kø­bet ”absolut lavest”, når det kommer til at tillægge den invol­ve­rede borger værdi (Bruun, Lie­ber­kind & Schunck 2016: 26). Blandt fol­ke­sko­lens elever finder man således nok udpræget tillid til demo­kra­tiets formelle indret­ning, men meget lave for­vent­nin­ger til aktiv del­ta­gelse i demo­kra­tiet, såvel i som uden for skolen. Det er værd at bemærke, at stort set samme resultat viste sig i ICCS-under­­sø­­gel­­sen fra 2009 (Bruun & Lie­ber­kind 2012, Lie­ber­kind 2016). En af forskerne bag begge under­sø­gel­ser, lektor Jonas Lie­ber­kind fra DPU, Aarhus Uni­ver­si­tet, har fortolket resul­ta­tet på følgende måde.

Generelt må man kon­sta­tere, at de danske elever er yderst reser­ve­rede, når der kommer til politisk del­ta­gelse både i og uden for skolen (…) Dette er ikke et udtryk for at de unge er passive og politisk inaktive, men omvendt er det heller ikke en ungdom, som har stærke og sikre politiske og demo­kra­ti­ske hold­nin­ger, som har været en gen­nem­gå­ende antagelse og fore­stil­ling i de uddan­nel­ses­po­li­ti­ske debatter. Det er snarere en ungdom, der lever op til opdra­ger­nes for­vent­nin­ger: Uddanner sig, fremstår mål­ret­tede, deltager hvis det kræves, og engagerer sig i det moderne samfunds sociale livs såvel tra­di­tio­nelle som nye former (Lie­ber­kind 2016: 71).

Fol­ke­sko­le­e­le­ver betegnes som ”yderst reser­ve­rede” borgere, til­pas­sede og tra­di­tions­bundne, til­sy­ne­la­dende uden megen fidus til aktiv del­ta­gelse i demo­kra­tiet, som ifølge Lie­ber­kind ellers er en gen­nem­gå­ende fore­stil­ling i den uddan­nel­ses­po­li­ti­ske debat. Forskerne bag ICCS-under­­sø­­gel­­serne antyder kort­fat­tet nogle mulige svar på, hvorfor det forholder sig sådan. Hvad angår demo­kra­tiet uden for skolen peger de på, ”at de nordiske elevers holdning til del­ta­gelse blandt andet kan betragtes som en kon­se­kvens af, at de skan­di­na­vi­ske vel­færds­sy­ste­mer ikke i samme grad som i mange andre lande kræver og for­ud­sæt­ter del­ta­gelse” (Bruun & Lie­ber­kind 2012: 66). En for­tolk­ning der ret beset vender op og ned på ana­ly­serne ovenfor, hvor for­fat­terne – trods for­skel­lene – knytter inci­ta­ment til demo­kra­tisk del­ta­gelse og vel­færds­stat tæt sammen.

Angående den manglende interesse for at deltage i demo­kra­tiet i skolen, så peger man på, at det kan skyldes en sko­le­kul­tur med vægt ”på for­vent­nin­ger til [elevernes] indi­vi­du­elle, sociale og faglige kom­pe­ten­cer”, med fokus på ”faglighed, kanoner, test, eva­lu­e­rin­ger og særligt det kon­kur­ren­ce­præ­gede per­spek­tiv på skolen” (ibid.: 109). Et ræson­ne­ment der antyder – om end ikke direkte doku­men­te­rer eller yderlige bear­bej­der – at de sko­lepo­li­ti­ske sty­rings­tek­no­lo­gier, som Stefan Hermann nævner har sat sit præg på fol­ke­sko­le­e­le­ver­nes demokratiopfattelse.

Dette antydes også i ICCS for­sker­nes seneste analyse af resul­ta­terne fra 2016 (Bruun & Lie­ber­kind 2021). De peger på, at demo­kra­ti­tra­di­tio­nen fra Hal Koch, eller rettere ”ide­a­li­se­rin­gen af den handlende og sam­ta­lende borger i den pæda­go­gi­ske dis­kus­sion” – har haft vind i sejlene fra 1970’erne og frem (Lie­ber­kind 2021: 62). En tradition som imid­ler­tid ikke synes at have sat sig spor blandt nutidens reser­ve­rede demokrater.

Man genfinder altså ikke det repu­bli­kan­ske ideal om del­ta­gelse (…) blandt denne gene­ra­tion af unge. Tværtimod har de meget van­ske­li­gere ved at iden­ti­fi­cere sig med disse idealer, som handler om at ”træde frem” og gøre sig gældende i den politiske offent­lig­hed (…) ligesom de heller ikke umid­del­bart følger Koch (…), når han siger, at demo­kra­tiet som livsform er baseret på netop folkets aktive del­ta­gelse. Rent faktisk viser den kom­pa­ra­tive analyse, at de danske elever ikke på samme måde som andre elever er forberedt på del­ta­gelse og medansvar, som det hedder i fol­ke­sko­lens for­måls­pa­ra­graf (ibid.: 78).

Med reference til den hol­land­ske professor i offentlig uddan­nelse Gert Biesta påpeges det, at ”den aktive medborger med neoli­be­ra­lis­men fra slut­nin­gen af 1980’erne i stigende omfang forbindes med indi­vi­du­elle kom­pe­ten­cer og ansvar”, samtidigt med ”at handling i stadig mindre grad sættes i for­bin­delse med de ideale fore­stil­lin­ger om at være menneske og leve et demo­kra­tisk liv, som netop var Arendts, Kochs og Habermas’ udgangs­punkt” (ibid.: 64). I det lys synes Lie­ber­kind er være tæt på at bekræfte anta­gel­sen om, at demokrati som livsform har mistet status som følge af nævnte kon­kur­ren­ce­per­spek­tiv. Men det bliver ikke til mere end tæt på. For situ­a­tio­nen er snarere den – påpeger Lie­ber­kind – at det synes stadig mere usikkert, hvilke værdier og mål det hand­le­kom­pe­tente individ skal tjene. Følgelig fore­kom­mer det van­ske­ligt at forstå og analysere de unges hold­nin­ger i lyset af ideale fore­stil­lin­ger om demokrati som livsform.

For at håndtere den udfor­dring gør Lie­ber­kind to ting. For det første skelner han mellem demo­kra­tisk dannelse og politisk dannelse (Lie­ber­kind 2021b). Det første pri­vil­e­ge­rer det nuværende demo­kra­tis insti­tu­tio­ner og processer, logikker og værdier. Politisk dannelse er, at man uaf­hæn­gigt af det for­ma­li­se­rede demo­kra­ti­ske system ”har mod på og vilje til gøre nye og ander­le­des politiske ideer gældende” (ibid.: 54). Elever i fol­ke­sko­len matcher altså den demo­kra­ti­ske dannelse, men lever ikke op til for­drin­gen om politisk dannelse. I hvert fald ikke helt. For eleverne er ikke blot passive og uen­ga­ge­rede. De er aktive og enga­ge­rede i demo­kra­ti­ske samtaler med hinanden og deres forældre – ”det vil sige i nære, konkrete og trygge omgi­vel­ser” (Lie­ber­kind 2021b: 92). Elever ønsker ikke at over­skride grænsen til den offent­lige sfære. De fore­træk­ker at afprøve og reflek­tere over deres hold­nin­ger og værdier inden for afgræn­sede fæl­les­ska­ber. De søger den politiske reflek­si­vi­tet og ind­fly­delse i det nære.

Eleverne er derfor nok kon­ven­tio­nelle og reser­ve­rede borgere uden mange for­vent­nin­ger om at efterleve normerne for demokrati som livsform i oven­nævnte betydning. Men de kan alligevel karak­te­ri­se­res som del­ta­gende og enga­ge­rede demo­kra­ter, hævder Lie­ber­kind, men ”på en til­ba­ge­truk­ket og for­be­hol­den måde over for samfundet og den offent­lige sfære”. Eleverne er således aktive, men på en afven­tende og til tider passiv måde (ibid.: 93). Eleverne befinder sig således i en slags mel­lem­po­si­tion. Nok demo­kra­tisk dannede, men ikke helt politisk dannede. Derfor bogens under­ti­tel – ”mellem demo­kra­tisk og politisk dannelse”. Med dette forsøg på at tegne et mere nuanceret billede af eleverne får Lie­ber­kind & Bruun dels løsrevet billedet af eleverne fra de negative kon­no­ta­tio­ner om pas­si­vi­tet eller manglende demo­kra­tisk enga­ge­ment, der kan forbindes med fore­stil­lin­gen om den kon­ven­tio­nelle bor­ger­type. Dels får de indirekte til­ba­ge­vist nævnte antydning af, at elevers reser­ve­rede demo­kra­ti­ske dannelse er en kon­se­kvens af den førte sko­lepo­li­tiks fokus på at frem­bringe kon­­kur­rence- og arbejds­du­e­lige indi­vi­du­a­li­ster i den neoli­be­ra­li­sti­ske økonomi.

Demokrati som livsform – fortid eller fremtid?

På baggrund af de behand­lede kva­li­ta­tive analyser må kon­klu­sio­nen dog være, at en sko­lepo­li­tisk satsning på at fremme kon­kur­ren­ce­min­dede elever, har haft som konkvens, at demokrati som livsform i løbet af 2000-tallet har mistet status som betyd­nings­bæ­rende ledetråd for skolens virke. Tilbage står i bedste fald skolens for­bin­delse til demokrati som en formel styreform, på forhånd lagt til rette for den enkelte. I værste fald er skolen overladt til en til­ta­gende autoritær udvikling, der følger med kon­kur­ren­ce­sta­tens dominans. Der er sket et brud med den Hal Koch inspi­re­rede fore­stil­ling om skolen som et demo­kra­tisk og plu­ra­li­stisk frirum afskærmet fra mar­kedskræf­terne. Dermed er skolens tidligere lig­heds­ska­bende rolle i vel­færds­sta­ten i løbet af 2000-tallet omkal­fa­tret til et vedhæng til kon­kur­ren­ce­sta­tens indi­vi­du­a­li­sti­ske og neoli­be­ra­li­sti­ske livsan­sku­else.  En udvikling der umid­del­bart synes at kunne aflæses i ICCS-under­­sø­­gel­­serne af sko­le­e­le­vers reser­ve­rede for­vent­nin­ger til del­ta­gelse i demo­kra­tiet. Men som Jonas Lie­ber­kind udlægger sagen i 2021, så skal man være meget varsom med at drage den kon­klu­sion. Han stiller spørgsmål ved om demokrati som livsform er anven­de­lig som målestok. For i de nære rela­tio­ner, uden for den offent­lige sfære, er der på sæt og vis fortsat liv i demo­kra­tisk del­ta­gelse og samtale. 

Spørgs­må­let er så, om der en fremtid for demokrati som livsform i skolen, og dens vidt­gå­ende fordring om folkelig del­ta­gelse? Det er ikke den vej Stefan Hermann peger på. Han taler om at genop­rette skolens for­bin­delse til ”en demo­kra­tisk – retslig oplys­nings­tra­di­tion”, hvilket dels indebærer respekten for, ”at viden er nedlagt i fag”, dels en fordring om at fremme ”for­fat­nings­pa­tri­o­tisme (…)der giver civi­li­sa­tio­nen kød og blod gennem de borgere, som går i fol­kes­u­veræ­ni­te­tens skole (Hermann 2007: 191). Ifølge Hermann altså nok mere demo­kra­tisk oplysning, men ikke mere med­be­stem­melse og del­ta­gelse. Ove Korsgaard har sat sin lid til, at dis­kus­sio­nen om med­bor­ger­skab kan forny Hal Kochs for­bin­delse til den repu­bli­kan­ske tradition, og dermed fastholde demos-stra­te­­gien (Korsgaard 2010: 51). For Skovmand er alter­na­ti­vet at vende blikket mod den tyske didak­ti­ker Wolfgang Klafkis teori om skolens almene (og kate­go­ri­ale) dan­nel­ses­op­gave for at fremme ”den myndige borger” (Skovmand 2017: 100). Ifølge Ove Kaj Pedersen repræ­sen­te­rer kon­kur­ren­ce­sta­tens mini­ma­li­sti­ske demo­kra­tiop­fat­telse en til­ba­ge­ven­den til demo­kra­tiets histo­ri­ske oprin­de­lig­hed, hvorved skolen er befriet fra det åg, som demokrati som livsform har udviklet sig til i velfærdsstaten.

Som afsæt for videre dis­kus­sio­nen synes to sags­for­hold at presse sig på. Det første er, at fore­stil­lin­gen om skolen som et afgrænset og neutralt lærings- og frirum, der står uden for statens eller andre auto­ri­te­ters magt og ind­fly­delse, ikke kan opret­hol­des. Til statens sko­lepo­li­ti­ske magtu­dø­velse knytter sig altid, mere eller mindre åbenlyst, forsøg på at fremme nogle livsan­sku­el­ser og følgelig at udgrænse andre. Staten er med filo­sof­fen K. E. Løgstrups for­mu­le­ring altid en livsan­sku­el­ses­stat (Løgstrup 1962).Det sagligt set inter­es­sante spørgsmål er, hvor langt staten – og andre sko­lepo­li­ti­ske aktører – er villige til at gå for at fremme en given livsan­sku­else? Ganske langt, må kon­klu­sio­nen være på analysen ovenfor.

Det andet sags­for­hold, der presser sig på, er behovet for en nærmere kort­læg­ning af elevers sub­jek­tive fore­stil­lin­ger om, hvad det vil sige at leve i et demokrati i det 21. århund­rede. Det bidrager første del af analysen ovenfor ikke til. Med ICCS-under­­sø­­gel­­sen er vi meget bedre hjulpet. Men de frem­bragte kvan­ti­ta­tive data har deres begræns­nin­ger i forhold til at komme tættere på elevers sub­jek­tive for­tolk­nings­ho­ri­sont. For at komme det må didaktisk/pædagogisk forskning i højere grad anlægge et hel­heds­per­spek­tiv på alle de kon­tek­ster, der faktisk eller poten­ti­elt er (u)demokratiske lærings­mil­jøer (Kampmann mfl. 2004: 17). Altså et fagligt fokus på, hvordan elevers politiske sub­jek­ti­ve­ring som demo­kra­ter i og uden for skolen kan siges at virke sammen, løbe parallelt, eller være konflikt med hinanden. I den for­bin­delse vil det også være påtræn­gende at få indsigt i, hvilke for­vent­nin­ger børn og unge har til fremtiden i det hele taget? Hvori består deres (u)tilgængelige, (u)ønskede, (u)realistiske, dys-/utopiske fremtider? Hvad opfatter de som frem­ti­dens demo­kra­ti­ske udfor­drin­ger? Eftersom de unge højst sand­syn­lig­vis vil handle på (nogle) af deres frem­tids­for­vent­nin­ger, er det måske også her, at vi finder en kilde til at puste nyt liv i dis­kus­sio­nen om skolen som en mulig krav­le­gård for demokrati som livsform.

Lit­te­ra­tur

Andersen, S. K. (red.) (2017). Kon­kur­ren­ce­sta­ten og dens kritikere. København: Jurist- og Øko­nom­for­bun­dets Forlag.

Bruun, J. (2001). Unges syns­punk­ter på demo­kra­ti­ske værdier i skole og samfund. København; Danmarks Pæda­go­gi­ske Institut.

Bruun, J. & Lie­ber­kind, J. (2012). ICCS 2009. De danske elever. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Bruun, J., Lie­ber­kind, J. & Schunck, H. (2016). ICCS 2016. Udvalgte hoved­re­sul­ta­ter. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Bruun, J, Lie­ber­kind, J, & Schunck, H. (2018). ICCS 2016. Unge, skole og demokrati. Hoved­re­sul­ta­ter af ICCS 2016. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Bruun, J. & Lie­ber­kind, J. (2021). De unge borgere. Mellem demo­kra­tisk og politisk dannelse. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Børne-og under­vis­nings­mi­ni­ste­riet (2021). Fol­ke­sko­lens formål 2006 https://​www​.uvm​.dk/​f​o​l​k​e​s​k​o​l​e​n​/​f​o​l​k​e​s​k​o​l​e​n​s​ – ​m​a​a​l​ – ​l​o​v​e​ – ​o​g​ – ​r​e​g​l​e​r​/​o​m​ – ​f​o​l​k​e​s​k​o​l​e​n​ – ​o​g​ – ​f​o​l​k​e​s​k​o​l​e​n​s​ – ​f​o​r​m​a​a​l​/​f​o​l​k​e​s​k​o​l​e​n​s​ – ​f​o​r​m​aal (tilgået 28.6.2021)

Elle, B., Togsverd, L. & Ellegaard. T. (2016). Demokrati i bør­ne­højde – en truet livsform? Redak­tio­nel ind­led­ning. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, nr. 3: 2 – 6.

Haas, C. (2001). Kampen om det demo­kra­ti­ske med­bor­ger­skab. Hvordan skal en demo­kra­ti­di­dak­tik se ud ved begyn­del­sen af det 21. århund­rede. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Universitet.

Haas, C. (2007). Med­bor­ger­skab som (ud)dannelsespolitik i det fler­kul­tu­relle Danmark. Kvan, nr. 77, årg. 27, s. 32 – 46.

Haas, C. & Mat­hies­sen, C. (red.) (2020). Fag­di­dak­tik og demokrati. København: Samfundslitteratur.

Hahn, C. (1998). Becoming political. Com­pa­ra­tive Per­specti­ves on Citizens­hip Education. Albany: State Uni­ver­sity of New York Press.

Habermas, J. (1996). Three normative models of democracy. I Benhabib, S. (ed.). Democracy and dif­fe­rence. Con­testing boun­da­ries of the political. New Jersey: Princeton Uni­ver­sity Press.

Henriksen, H. (1997). Samtalens mulighed. Haderslev: Holger Hen­rik­sens Forlag.

Hermann, S. (2007). Magt og oplysning. Fol­ke­sko­len 1950 – 2006. København: Unge Pædagoger.

Jacobsen, B., Jensen, F. T., Madsen, M.B., Syl­ve­ster­sen, M., & Vincent, C. (2004). Den vordende demokrat. En under­sø­gelse af sko­le­klas­sen som demo­kra­tisk lærested. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Kampmann, J., Rasmussen, J., Rasmussen, P., Weber, K. & Thomsen, J. P. (2004). Læring – kultur og sub­jek­ti­vi­tet. København: Forsk­nings­rå­det for Kultur og kommunikation.

Korsgaard, O., Sigurds­son, L. & Skovmand, K. (2008). Med­bor­ger­skab – et nyt dan­nel­ses­i­deal. Fre­de­riks­berg: Reli­gions­pæ­da­go­gisk Forlag.

Korsgaard, O. (1999). Kund­skabs­kaplø­bet. Uddan­nelse i videns­sam­fun­det. København: Gyldendal.

Korsgaard, O. (red.) (2004). Med­bor­ger­skab, identitet og demo­kra­tisk dannelse. København: Danmarks Pæda­go­gisk Universitet.

Korsgaard, O. (2010). Sam­fun­dets tros­be­ken­delse. Politik, nr. 1: 44 – 52.

Kri­sten­sen, H. J. (1987). Skolen i fremtiden. København: Gyldendal.

Kri­sten­sen, H. J. (1991). Pædagogik – i teori og praksis. Skolen i 90’erne. København: København.

Lie­ber­kind, J. (2021a). Mellem demo­kra­tisk og politisk dannelse. I Bruun, J. & Lie­ber­kind (2021) op. cit.: 27 – 58.

Lie­ber­kind, J. (2021b). Samtale som politisk del­ta­gelse. I Bruun, J. & Lie­ber­kind (2021) op. cit.: 83 – 95.

Løgstrup, K. E. (1962). Stat og livsan­sku­else. I Kunst og etik (s. 149 – 170). København: Gyldendal.

Outsen, O. (1996). Opdra­gelse til demokrati. Kvan, nr. 46, nr. 4.

Olsen, J. V. (2015). Forsker om fol­ke­sko­lens formal: Læring som livsform. https://​www​.fol​ke​sko​len​.dk/​5​6​8​5​1​6​/​f​o​r​s​k​e​r​ – ​o​m​ – ​f​o​l​k​e​s​k​o​l​e​n​s​ – ​f​o​r​m​a​a​l​ – ​l​a​e​r​i​n​g​ – ​s​o​m​ – ​l​i​v​s​f​orm (tilgået 28.3. 2021).

Pedersen, O. K. (2011). Kon­kur­ren­ce­sta­ten. København: Hans Reitzels Forlag.

Rege­rin­gen (2005). Danmark i den globale økonomi. Verdens bedste fol­ke­skole – vision og strategi. København.

Rege­rin­gen (2006). Fremgang, fornyelse, tryghed. Strategi for Danmark i den globale økonomi – de vigtigste ini­ti­a­ti­ver. København.

Schnack, K. (1993). Hand­le­kom­pe­tence og politisk dannelse. I Jensen, B. B. & Schnack, K. (red.) Hand­le­kom­pe­tence som politisk begreb. København: Danmarks Lærerhøjskole.

Schnack, K. (2004). Dan­nel­sens indhold som didak­tik­kens emne. I Schnack, K. (2004) (red.). Didaktik på kryds og tværs. København: Danmarks Pæda­go­gi­ske Uni­ver­si­tets Forlag.

Skovmand, K. (2016). Uden mål og med – for­enk­lede fælles mål.  København: Hans Reitzels Forlag.

Skovmand, K. (2017). I bund og grund. Lærer­pro­fes­sio­nens didaktik? Aarhus Universitet:Danmarks Institut for Pædagogik og Uddan­nelse: Aarhus Universitet.

Forfatter

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte