Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Tillid og tvivl – Dilemmaer i forældre og pæda­go­gers sam­ar­bejde om småbørns hverdagsliv

I denne artikel under­sø­ger vi, med udgangs­punkt i et igang­væ­rende forsk­nings­pro­jekt, hvordan tillid og tvivl er en del af forældre og pæda­go­gers sam­ar­bejde om børns hver­dags­liv. Med baggrund i både historisk og empirisk materiale udforsker vi, hvordan tillid ikke blot kan forstås rela­tio­nelt og som knyttet til inter­sub­jek­tive samspil mellem pædagoger og forældre, men også må ana­ly­se­res i forhold til den konkrete sam­funds­mæs­sige og histo­ri­ske praksis, som både dag­in­sti­tu­tion og fami­li­e­liv er en del af (fx Lave, 2019). Gennem både histo­ri­ske og empiriske analyser ser vi på, hvordan nogle af de van­ske­lig­he­der, der opstår i det daglige sam­ar­bejde mellem forældre og pædagoger, handler om mere end subjektiv tillid og rela­tio­nelle aspekter. Det handler også om histo­ri­ske dilemmaer og særlige til­knyt­nings­for­stå­el­ser, som den pæda­go­gi­ske praksis er forankret i, og om hvorvidt dag­in­sti­tu­tio­nen fungerer som et sup­ple­ment til fami­li­e­li­vet eller er en nødvendig del af små børns hverdagsliv.

I de aktuelle sam­funds­mæs­sige dis­kus­sio­ner om nor­me­rin­ger og pæda­go­gi­ske lære­pla­ner synes der at være en bred enighed om, at dag­in­sti­tu­tio­nen er en inte­gre­ret del af det gode børneliv. Gennem omsorg, bør­ne­fæl­les­ska­ber og pæda­go­gi­ske akti­vi­te­ter lærer børnene både om sig selv og hinanden, og de soci­a­li­se­res til den verden, der senere skal møde dem. I denne artikel under­sø­ger vi forældre og pæda­go­gers sam­ar­bejde om småbørns hver­dags­liv i lyset af den histo­ri­ske praksis, som både dag­in­sti­tu­tion og familiens liv er en del af. Tillid til dag­in­sti­tu­tio­nen som pæda­go­gisk sam­fund­spro­jekt er både noget, der fremstår som en kulturel selv­føl­ge­lig­hed, hvilket kan forstås som en umid­del­bar positiv indstil­ling til dag­in­sti­tu­tio­nen og dens relevans for børnenes udvikling (Andersen, 2011). Det er samtidig et forhold, der skabes og opret­hol­des gennem et dagligt til­lids­ar­bejde (Høyrup, 2018). Vi ana­ly­se­rer sam­ar­bej­det i forholdet mellem tillid og tvivl. Det gør vi, fordi tvivl synes at være en indlejret del af sam­ar­bej­det og i mod­sæt­ning til mistillid åbner tvivl for en tve­ty­dig­hed (Johan­ne­sen, 2013), som vi ser, er på spil i måderne, hvorpå forældre forstår vug­ge­stuen som sam­fund­s­in­sti­tu­tion og i sam­ar­bej­det mellem forældre og pædagoger. Tvivlen skubber til de kul­tu­relle selv­føl­ge­lig­he­der om små børns dag­in­sti­tu­tions­liv og åbner for ved­va­rende reflek­sion over for­æl­dre­ska­bet, og hvad der skaber gode børneliv.

Når tillid udfordres af histo­ri­ske tankefigurer

Hvad et godt børneliv er, og hvordan forældre bedst muligt støtter op om dette børneliv, er omstridt og har i årtier været dis­ku­te­ret. Gennem de seneste 15 år har den politiske opmærk­som­hed på små børns (daginstitutions)liv været stigende og på måder, hvor børn betragtes som ’’human kapital’’, der er værd at investere i, da de skal sikre Danmarks kon­kur­ren­ce­evne (Heckman, 2006). Dette har medført for­skel­lige politiske tiltag (fx Barnets reform 2011, pæda­go­gi­ske lære­pla­ner 2004 og den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan 2018), hvor børns udvikling og læring gennem dag­in­sti­tu­tio­nerne forsøges rammesat og sikret. For pæda­go­gerne betyder det blandt andet, at de i højere grad forventes at foregribe poten­ti­elle van­ske­lig­he­der i børns liv, og i sam­ar­bejde med for­æl­drene sikre, at børnene kommer godt fra start i livet. Det betyder også, at pæda­go­gerne anskues som ’’de faglige eksperter’’, der ved bedst, og som skal rådgive for­æl­drene om, hvordan de kan støtte deres eget barns læring og udvikling (Dannesboe et al., 2018).

Selvom dag­in­sti­tu­tio­nen synes at være en natu­ra­li­se­ret del af børns opvækst i dag, ser vi, når vi følger for­æl­drene, at forældre også i dag stiller helt centrale spørgsmål til, hvor det gode børneliv leves, og hvad det gode fami­li­e­liv består af. Vi ser også, at mange er i tvivl om, hvorvidt opstart i vuggestue eksem­pel­vis er det bedste valg for et lille barn.

Tvivl og tillid er således langt fra entydige fænomener. Gennem artiklen følger vi forældre, særligt mødre, der i vores materiale reflek­te­rer over, hvorvidt vuggestue er den bedste start på livet for deres lille barn. Denne tvivl synes også at være begrundet i (histo­ri­ske) tan­ke­fi­gu­rer om det gode moderskab. For at forstå betin­gel­ser for tillid i sam­ar­bej­det mellem pædagoger og forældre, under­sø­ger vi, hvordan histo­ri­ske dilemmaer og til­knyt­nings­for­stå­el­ser spiller ind på forældres tvivl om de bedste opvækst­be­tin­gel­ser for børn og videre ind på sam­ar­bej­det med pæda­go­gerne. Med for­æl­dre­nes per­spek­ti­ver i for­grun­den under­sø­ger vi, hvordan tilliden udfordres af for­an­drede sociale normer, som tilbyder både forældre og pædagoger særlige sub­jekt­po­si­tio­ner, hvor tvivlen næres, og tillid som et umid­del­bar­heds­an­lig­gende mellem mennesker (Løgstrup, 1969) får van­ske­lige betin­gel­ser i samarbejdet.

Udforsk­ning af for­æl­dre­sam­ar­bejde som social praksis

Artiklens empiriske analyser er forankret i forsk­nings­pro­jek­tet Sam­ar­bejde om småbørn (Marschall, Munck, Heinsen & Bæk, 2018 – 2020), hvor følgende forsk­nings­spørgs­mål har været genstand for under­sø­gelse: Hvordan forstås og begrundes sam­ar­bejde om småbørn af hen­holds­vis pædagoger og forældre? Hvilke sam­ar­bej­der pro­ble­ma­ti­se­res og på hvilket grundlag? Hvilke betyd­nin­ger ser for­skel­lige kate­go­ri­se­rin­ger ud til at få i mødet mellem pædagoger og forældre i sam­ar­bej­det om småbørns trivsel, læring og udvikling?

Projektet er rammesat som praksisforskning(Højholt, 2005, 2011; Kousholt, 2011), hvilket betyder, at forskning forstås som gensidige lære­pro­ces­ser, der er knyttet til, hvad mennesker gør og gør i fæl­les­skab med hinanden (Højholt, 2005; 2011). Viden er med denne for­stå­else for­skel­lig alt efter hvilken position, man indtager i verden, og hvilken opgave, der skal varetages. Viden må således forstås som situeret i praksis og som dynamisk, historisk og socialt forankret (Lave & Wenger, 2003). For­æl­dre­skab og for­æl­dre­sam­ar­bej­det er på denne måde forankret i vug­ge­stu­ens og fami­li­e­li­vets sociale prak­sis­ser. Hermed forstås forældre og pæda­go­gisk personale også som videnspro­du­ce­rende og som medforskere(Højholt, 2011; Kousholt, 2011), der kan informere fra for­skel­lige per­spek­ti­ver om det fælles sam­ar­bejde om småbørn.

Med teoretisk afsæt i social prak­siste­ori (Lave & Wenger, 1991; Lave, 2019; Holland & Lave, 2001) og kritisk psykologi (Dreier, 2008; Højholt & Kousholt, 2011; Holzkamp, 1998) er vi optaget af, hvordan subjektet og den sociale verden er gensidigt kon­sti­tu­e­rende og i stadig bevægelse. Det betyder at social praksis både ændres og repro­du­ce­res via men­ne­skers del­ta­gelse, ligesom mennesker ændrer sig gennem deres del­ta­gelse og enga­ge­ment i sociale prak­sis­ser (Dreier, 2008). Social prak­siste­ori kan derfor begrebs­lig­gøre, hvordan mennesker lever et fælles liv, og hvordan dette fælles liv er historisk og sam­funds­mæs­sigt forankret (Lave, 2019; Højholt & Kousholt, 2011).

I udforsk­nin­gen af fænomener som tvivl og tillid forstår vi disse som forankret i histo­ri­ske og sociale prak­sis­ser på tværs af tid og sted, og dermed som mere end rela­tio­nelle fænomener mellem mennesker. Derfor udforskes disse fra hver­dags­li­vet og fra de sociale prak­sis­ser, som både dag­in­sti­tu­tio­nen og for­æl­dre­ska­bet er indlejret i. For at få blik for, hvad der er på spil for for­æl­drene, og hvordan de bestræber sig på at skabe bedst mulige omsorgs­be­tin­gel­ser for deres børn, under­sø­ger vi for­æl­dre­nes per­spek­ti­ver og begrun­del­ser for at gøre, som de gør. Vi udforsker, hvordan de oplever tvivl, og hvordan disse ople­vel­ser er knyttet til en mod­sæt­nings­fyldt hver­dags­prak­sis, hvor de bestræber sig på at drage omsorg for deres børn, skabe gode til­knyt­nings­for­hold i familiens liv og muliggøre barnets læring i fæl­les­skab. Tillid og tvivl er to indbyrdes forbundne fænomener – også i sam­ar­bej­det mellem forældre og pædagoger.

Som en del af hver­da­gens min­ge­le­ring, hvor for­skel­lige og mod­sæt­nings­fyldte inter­es­ser mulig­gø­res (Munck, 2017), peger vi på, hvordan mødre aktivt deltager i at forstå eget moderskab i samspil med histo­ri­ske og aktuelle videns­re­gi­mer (Rose, 1999) om til­knyt­ning og moderskab. Rose (1999) har vist, hvordan særligt psy­ko­lo­gi­ens sprog har kolo­ni­se­ret hver­dags­li­vet. Ved at undersøge de videns­re­gi­mer der fungerer som sandheder om det gode børneliv og godt moderskab, får vi indsigt i, hvordan for­skel­lige videns­re­gi­mer kalder på særlige sub­jek­ti­ve­rings­pro­ces­ser og for­vent­nin­ger til subjektet. De for­skel­lige videns­re­gi­mer tilbyder et system af værdier, som den enkelte kan spejle sig i og som fremstår appel­le­rende eller ligefrem naturlige. Videns­re­gi­merne er knyttet til histo­ri­ske tan­ke­fi­gu­rer om moderskab, og de påvirker på for­skel­lig vis mødres følelser ift. deres moderskab og bestræ­bel­ser på at danne gode rammer for deres børns opvækst. 

Igennem projektet har vi sam­ar­bej­det med tre vug­ge­stuer i tre for­skel­lige kommuner på Sjælland. Insti­tu­tio­nerne er rek­rut­te­ret gennem områ­de­le­dere og pæda­go­gi­ske kon­su­len­ter i de respek­tive kommuner. Pro­jek­tets materiale, der også danner grundlag for denne artikel, bygger således på mere end 300 timers etno­gra­fisk del­ta­gerob­ser­va­tion af den pæda­go­gi­ske hverdag i de for­skel­lige vug­ge­stu­e­grup­per. Det empiriske materiale i denne artikel trækker på noter fra blandt andet workshops, hvor vi har præ­sen­te­ret vores fore­lø­bige fund for insti­tu­tio­ner­nes pædagoger og ledere og dis­ku­te­ret disse i forhold til deres erfa­rin­ger med at sam­ar­bejde med forældre. Pædagoger og lederes reflek­sio­ner fra disse workshops bragte os på sporet af temaet for denne artikel. 

Desuden indgår inter­view­ma­te­ri­ale med pædagoger og forældre. Inter­views med pæda­go­gerne tog udgangs­punkt i vug­ge­stu­ens hverdag og under­søgte, hvordan de forstod og prak­ti­se­rede sam­ar­bejde med forældre. Der er afholdt i alt 12 inter­views med pædagoger. I forældre-inter­­viewene har vi haft fokus på familiens daglige livs­fø­relse (Holzkamp, 1998) og på det arbejde, forældre dagligt er på for at få familiens hverdag til at hænge sammen (Kousholt, 2011). Vi var nys­ger­rige på de dilemmaer og udfor­drin­ger, som for­æl­drene oplevede i deres dagligdag med småbørn, og på deres over­vej­el­ser omkring sam­ar­bej­det med pæda­go­gerne om den daglige omsorg for børnene. De del­ta­gende familier er blevet inter­viewet 2 – 3 gange enten i deres hjem eller i dag­in­sti­tu­tio­nen. Der er i projektet i alt gen­nem­ført 19 inter­views med forældre.

På tværs af for­æl­dre­ma­te­ri­a­let ser vi, at vug­ge­stu­e­for­æl­dre gør sig mange over­vej­el­ser ift. deres børns start i vuggestue. Enkelte er tvivlende, men de fleste er afklarede omkring, at barnet skal i vuggestue, men de er samtidig usikre på, hvordan de kan støtte barnet i denne overgang, og hvordan de kan gøre sig relevante som sam­ar­bejds­part­nere for pæda­go­gerne. I denne artikel anvendes både obser­va­tions­ma­te­ri­ale fra vug­ge­stu­ens praksis og inter­view­ma­te­ri­ale fra tre af de del­ta­gende mødre. De er valgt, fordi de hver især har meget for­skel­lige betragt­nin­ger om, hvordan det gode børneliv ser ud, og hvor det leves, for at de kan genkende sig selv og blive genkendt som gode mødre. En af mødrene, Louise, fravælger insti­tu­tion til sit yngste barn, en anden mor Sidsel vakler i dilemmaet mellem lysten til at komme tilbage på arbejde og behovet for at have sine børn tæt på sig for at kunne følge deres opvækst. En tredje, Eva, vælger vug­ge­stuen til fra datteren er ganske lille og afleverer hende mange timer hver dag.

I det følgende går vi tæt på for­skel­lige for­stå­el­ser af det gode moderskab og en god barndom gennem Louises reflek­sio­ner over, hvorvidt hendes børn skal i vuggestue eller om de skal blive hjemme sammen med hende, til de skal i børnehave. Vi ser her, hvordan et nutidigt moderskab i høj grad trækker på histo­ri­ske til­knyt­nings­for­stå­el­ser af børns behov.

Dilemmaer om det gode børneliv: Mellem moder­til­knyt­ning og børnefællesskaber

Når vi under­sø­ger dilemmaer om det gode børneliv og dag­in­sti­tu­tio­ners funktion, som en del af nutidens fami­li­e­liv, får vi øje på, hvordan disse dilemmaer også er histo­ri­ske. Der er dilemmaer, der centrerer sig om spørgsmål som, hvorvidt det er en god idé, at små børn til­brin­ger det meste af dagen i vuggestue, hvordan det gode moderskab kan forstås, og hvad der er naturligt og una­tur­ligt i relation til børnenes opvækst (Grumløse, 2014).

Som mor til et vug­ge­stu­e­barn illu­stre­rer Louise dette dilemma således:

(…) Jeg synes, det at aflevere Allie føltes som det mest una­tur­lige, jeg har gjort i hele mit liv. Aflevere en baby på 12 måneder, der ikke kunne tale, ikke kunne kravle, ikke kunne gå, til nogle mennesker, som hverken jeg eller hun kendte, føltes helt åndssvagt. Og vi havde store dis­kus­sio­ner, fordi Allies far havde en holdning, der hed: ”Det gør alle andre. Selv­føl­ge­lig kan vi også det”. Og jeg havde det allerede dér sådan: ”Jeg har sim­pelt­hen ikke lyst til det her. Det giver ingen mening inde i mig, og det virker forkert”. Når det så er sagt, så fandt jeg sådan en perle af en vuggestue med syv børn. [..] de var faktisk tre fastan­satte voksne og en stu­de­rende til at passe på syv børn i vug­ge­stu­e­al­de­ren. Når det så er sagt, jeg synes ikke, at det var godt at gå fra Allie, men det var en helt vildt god vuggestue.

I citatet synliggør Louise, hvordan det at aflevere sit barn til pæda­go­gerne i vug­ge­stuen føles som una­tur­ligt. Hermed viser Louise, hvordan ideen om det gode moderskab udgøres af en særlig historisk tan­ke­fi­gur, der handler om, at børn skal være tæt på deres mødre, når de er små, da det både er godt for mor og barn. Louise begrunder ikke sine over­vej­el­ser i mistillid til dag­in­sti­tu­tio­nen som sam­fund­s­in­sti­tu­tion eller i en subjektiv mistillid til per­so­na­lets faglighed. Hun er derimod grund­læg­gende i tvivl om, hvorvidt vug­ge­stuen er det bedste valg for Allies opvækst og for hende som mor. Netop fordi børns dag­in­sti­tu­tions­liv er mulig­gjort igennem sam­funds­mæs­sige struk­tu­rer, pro­fes­sio­nelle omsorgs­gi­vere, kar­ri­e­re­mæs­sige og øko­no­mi­ske inci­ta­men­ter, er det inter­es­sant, at der synes at være en stærk følelse af, at det gode børneliv, særligt for de små børn, bør leves hjemme hos mor (og far). Denne for­stå­else af små børns behov er ikke ny, men for Louise udfordres den af en domi­ne­rende for­vent­ning til, at det ’naturlige’ i dag er at aflevere sit barn i dag­in­sti­tu­tion (Haagensen & Hjulgaard, 2011). Det bliver derfor en følelse, der ikke kan forankres i en kulturel selv­føl­ge­lig­hed, da det som udgangs­punkt er givet, at børn starter i vuggestue, når de bliver et år. Louise må derfor på for­kla­rings­ar­bejde, for at omver­de­nen (og Allies far Peter) kan forstå hende, når hun fornemmer ”det virker forkert”. Forældre, der afleverer deres børn i vuggestue, skal ikke på lignende måder forklare dette valg, for ”det gør alle andre jo”.

Til trods for Louises følelse af at det er una­tur­ligt at aflevere Allie, vælger hun alligevel, som langt de fleste andre forældre, at Allie skal starte i vuggestue, så hun igen kan komme i gang med det arbejde, hun er rigtig glad for. Der er dog alligevel noget, der skurrer, når hun siger: ”Det ligger grund­læg­gende ikke i over­ens­stem­melse med mine værdier – at være så meget væk”. Denne til­skyn­delse viser sig igen for Louise, da hun tre år senere beslutter at beholde Allies lillebror Karl hjemme, til han skal starte i børnehave. Hun fortæller:

Det har heller ikke været en beslut­ning, som fra start handlede om, at Karl, han skal bare ikke gå i vuggestue. Han var meldt til samme vuggestue som Allie. Han fik plads, da han var 12 måneder. Jeg gik derned, vi var der fire dage, og jeg havde fuld­stæn­dig samme for­nem­melse i maven, som jeg havde første gang, men denne her gang havde jeg langt mere sådan skråsik­ker­hed inden i. Og gik bare hjem og sagde til min mand: ”Jeg gør det ikke igen. Nope, jeg vil ikke”.

Når vi følger Louises begrun­del­ser, fremstår hun ikke usikker på sit og Peters for­æl­dre­skab. Men hun er i tvivl om, hvordan hun og Peter kan til­ret­te­lægge hverdagen, så den imø­de­kom­mer de omsorgs­be­tin­gel­ser, som Allie og Karl – ifølge hende – har brug for, og hvor hun kan føle sig som en god mor. Hun er bevidst om, hvad det betyder for hendes kar­ri­e­re­mæs­sige mulig­he­der, hvis hun melder sig ud af arbejds­mar­ke­det. Hun overvejer, hvad det mon får af betydning for Karl, at han ikke får jæv­nal­drende børn at spejle sig i, før han skal i børnehave. Samtidig fremhæver hun, at den tid og luft, hun har til rådighed til begge børn, er det hele værd. Hermed viser Louise, hvordan hun forsøger at håndtere den mod­sæt­nings­fyldte hverdag, hvor der både skal drages omsorg for børnene, skabes plads til udvikling og samtidig bevares et menings­fuldt arbejds­liv på sigt.

Umid­del­bart kan oven­stå­ende læses som sub­jek­ters nutidige udspændt­hed mellem fami­li­e­liv og arbejds­liv. Men hvis vi ser tilbage på hvilke dis­kus­sio­ner, der tidligere har præget debatten, ser vi, at nogle af de dilemmaer, Louise tumler med, er histo­ri­ske og trækker på videns­re­gi­mer, der former særlige for­stå­el­ser af, hvordan ’den gode barndom’ og ’godt moderskab’ synes at udgøre hinandens mulig­he­der og betingelser.

Videns­re­gi­mer om små børns behov

Louises over­vej­el­ser peger på, hvordan der synes at være stærke kul­tu­relle fore­stil­lings­møn­stre om, hvad der er godt moderskab, ikke mindst når børn er små.

Når Louise vælger at blive hjemme med Karl, kan man forstå det som en sub­jek­ti­ve­rings­pro­ces, hvor Louise aktivt forholder sig til samek­si­ste­rende og kon­kur­re­rende videns­re­gi­mer (Rose, 1999) om, at børns opvækst­be­tin­gel­ser og til­knyt­nings­for­hold i den tidlige barndom deter­mi­ne­rer deres videre liv. Samtidig er Louises valg om at holde Karl hjemme et opgør med en nutidig natu­ra­li­se­ret for­stå­else af, at en del af det gode børneliv også leves i dag­in­sti­tu­tio­nen. Dette valg skal, selvom det også er i samklang med histo­ri­ske videns­re­gi­mer, forsvares overfor hendes omgi­vel­ser, men særligt overfor Louise selv i forhold til, hvordan hun vil sikre, at Karl ikke kommer til at lide af det, man i starten af 1980’erne kaldte for jæv­­nal­drende-savn (Grumløse, 2014; Bør­ne­kom­mis­sio­nen, 1981: 84). Når vi under­sø­ger det, der føles naturligt for Louise, som noget, der er knyttet til histo­ri­ske og struk­tu­relt for­ank­rede dilemmaer, får vi øje på, hvordan dag­pas­ning historisk har været tænkt som en kom­pen­se­rende for­an­stalt­ning til de fattige børn og familier, der ikke kunne leve op til de bor­ger­lige fami­liei­de­a­ler om den hjem­me­gå­ende, omsorgs­gi­vende mor, der sikrede den ’sunde’ moder­til­knyt­ning (Grumløse, 2014; Munck, 2017, Kri­sten­sen & Bayer, 2015). Denne figur er dog i sig selv tan­ke­væk­kende og mod­sæt­nings­fyldt, da det netop i bor­ger­ska­bet også var almin­de­ligt at fx bar­nepi­ger og ammer tog sig af familiens børn.

I udvik­lings­psy­ko­lo­gien er favo­ri­se­rin­gen af den hjem­me­gå­ende mor ligeledes blevet under­støt­tet af bl.a. John Bowlbys under­sø­gel­ser fra 1950’erne, der netop under­stre­gede betyd­nin­gen af den tidlige til­knyt­ning mellem mor og barn for barnets vide­re­ud­vik­ling. Inden for udvik­lings­psy­ko­lo­gien er denne periode også blevet betegnet som moder-centrisk (Sommer, 1996). På trods af viden­ska­be­lige såvel som sam­funds­mæs­sige kritikker af disse deter­mi­ni­sti­ske for­stå­el­ser af barnets udvikling i relation til moder­til­knyt­ning, lever disse fortsat i forældres for­stå­el­ser af at være ’gode forældre’ og i vug­ge­stu­ens hver­dags­prak­sis, hvor pædagoger nu også kan indgå som til­knyt­nings­per­so­ner for det lille barn. Udvik­lings­psy­ko­log Erica Burman for­mu­le­rer dette som en ide­o­lo­gisk bestræ­belse, der samtidig bliver sandhedsskabende:

The dyad of ‘social’ deve­l­op­men­tal research is almost always the mother-infant. This sup­pres­sion of other rela­tions­hips that surround and involve infants and young children is an overwhel­m­ing illu­stra­tion of the per­me­a­tion into research of par­ti­cu­lar ide­o­lo­gi­cal assump­tions about the structure of families, about which rela­tions­hip is the most important for a child and how the social world is cate­go­ri­sed into domestic and public (2008: 60).

Ideen om, at det er mor-barn rela­tio­nen, som er den mest betyd­nings­fulde for barnets udvikling, er med­vir­kende til, at andre rela­tio­ner i det lille barns liv og udvikling skubbes i bag­grun­den og tillægges mindre værdi. Som tidligere påpeget synes Louises over­vej­el­ser om, at den bedst mulige barndom for hendes børn er hjemme og sammen med hende at lægge sig op ad disse tidlige udvik­lings­psy­ko­lo­gi­ske for­stå­el­ser, hvilket fungerer som det psy­ko­lo­gi­ske videns­re­gime, hun forstår og sub­jek­ti­ve­rer sig selv i forhold til. Samtidig fremstår Louises over­vej­el­ser dog ikke som en direkte repro­duk­tion af tidligere for­stå­el­ser af den hjem­me­gå­ende mor, eftersom hun også fremhæver betyd­nin­gen af den tætte invol­ve­ring i børnenes hver­dags­liv. Denne grad af invol­ve­ring i børns liv afspejler sig ikke i de histo­ri­ske figurer på samme vis.

Når tillid, tvivl og mistillid for­hand­les i forældresamarbejdet

De histo­ri­ske og struk­tu­relle dilemmaer, om hvordan vi orga­ni­se­rer børns liv på tværs af hjem og dag­in­sti­tu­tion, fletter sig altså sammen med (kon­kur­re­rende) videns­re­gi­mer om det gode fami­li­e­liv og det gode moderskab. Disse dilemmaer knytter sig både til forældres til- eller fravalg af vuggestue, men de mani­feste­rer sig også i det ind­le­dende sam­ar­bejde, når et barn starter i vuggestue. Vi har indtil nu peget på, hvordan tillid (og tvivl) fletter sig sammen med fore­stil­lings­møn­stre om det gode moderskab og dermed sammen med tillid til dag­in­sti­tu­tio­nen som et centralt bidrag til det gode børneliv. Vi bevæger os i det følgende ind i vug­ge­stuen for at undersøge, hvordan tillid også for­hand­les inter­sub­jek­tivt mellem forældre og pædagoger i det ind­le­dende sam­ar­bejde i vuggestuen.

Vi skal nu følge Sidsel, der er mor til Janus på tre år og Fanny på 12 måneder, der skal indkøres i vuggestue. Sidsel har mange af de samme over­vej­el­ser som Louise omkring Fannys vug­ge­stu­estart. Hun føler sig udspændt mellem både at ville arbejde og ønsket om at kunne være hjemme hos børnene. Her vil vi vise, hvordan tvivl kan blive til mistillid, og hvordan der både kan være tillid og mistillid simultant på spil mellem forældre og pædagoger, når de forsøger at sam­ar­bejde om et barns indkøring i vuggestuen.

Fanny er de første to uger ikke meget for at være i vuggestue, men efter­hån­den går afle­ve­rin­gerne lidt bedre. Der udspiller sig imid­ler­tid en episode en dag i vug­ge­stuen i for­bin­delse med ind­kø­rin­gen, som pirker til, hvordan Sidsel oplever det som dilem­ma­fyldt, at hendes børn er i daginstitution.

Denne morgen fort­sæt­ter Fanny med at være ked af det, efter Sidsel er gået. Pæda­go­gerne prøver på for­skel­lig vis at trøste Fanny, men uden held. Der ankommer en pædagog fra bør­ne­ha­ven med Fannys storebror Janus. Han har åbenbart spurgt efter sin lil­le­sø­ster. De var i tvivl, om det var, fordi han savnede sin mor, men pæda­go­gerne beslutter sig for, at han sikkert vil have godt af at se lil­le­sø­ster. Fanny, der er ked af det, lyser op, da hun ser Janus. LAILA sætter sig med Fanny på gulvet og med Janus lige ved siden af, så hun kan støtte Fannys samspil med storebror og de andre børn. Fanny rækker ud efter Janus, og Janus aer Fanny og giver hende noget legetøj. Efter kort tid begynder Fanny at græde højlydt igen, da en af de andre børn prøver at få fat på en af de ting, hun sidder med. Janus prøver at trøste hende, men det lykkes ikke for ham. Så bliver Janus også ked af det. Han siger til LAILA, at han vil have Fanny med ned i bør­ne­ha­ven. Det skal han ikke have, siger LAILA, men han skal selv ned i bør­ne­ha­ven, og så må Fanny komme ud at sove. Janus virker oprørt og ked af, at han ikke kan få sin lil­le­sø­ster med ned i bør­ne­ha­ven og passe på hende dernede.

Da pæda­go­gerne oplever, at de ikke har held med at trøste Fanny, vurderer de i situ­a­tio­nen, at det vil hjælpe Fanny, at Janus kommer ned og hygger sig lidt med lil­le­sø­ster. Det virker også til at begynde med. Men da det ikke lykkes for Janus at trøste sin lil­le­sø­ster, bliver han selv ked af det og afmægtig. Pæda­go­gerne hjælper i situ­a­tio­nen ved at skille børnene ad og lægge Fanny ud og sove.

Sidsel hører om situ­a­tio­nen fra pæda­go­gerne om efter­mid­da­gen. Janus fortæller også derhjemme, at Fanny har været ked af det i vug­ge­stuen. Sidsel fortæller, hvor svært det er for hende at høre, at børnene er kede af det:

Jeg synes ikke, det er godt at handle sådan. Jeg synes, de (pæda­go­gerne) burde have forudset, at en sådan situation kunne ske (…) Jeg bliver meget følel­ses­mæs­sigt berørt, når det har noget med mine børn at gøre. Men jeg skal jo prøve at være lidt hardcore, selvom det er svært. Jeg ved ikke, om det er, fordi jeg er pakket ind i vat, eller hvad det er, men jeg har ikke den opfat­telse, at dag­in­sti­tu­tio­nen bare er livet (…) men jeg har selv været i dagpleje og børnehave, og det har jeg jo ikke taget skade af. Så jeg er sådan lidt ambi­va­lent med det.

Situ­a­tio­nen pirker til Sidsels grund­læg­gende tvivl om, hvorvidt Fanny over­ho­ve­det skulle være startet i vuggestue. Sidsel fortæller om, hvordan det opleves som ambi­va­lent ikke at være sikker på, at vug­ge­stuen er det bedste sted for Fanny, og samtidig have en for­nem­melse af, at det er en naturlig udvik­lings­pro­ces for Fanny, og at hun (som mor) derfor bare skal være mere ’hardcore’. Fanny skal være glad og lege i vug­ge­stuen, for at Sidsels tvivl ikke skal blusse op. Sidsels tvivl genkender pæda­go­gerne som en form for usik­ker­hed, og de taler indbyrdes om Sidsel som en over­be­skyt­tende mor. Det syn­lig­gø­res, da en af pæda­go­gerne på stuen fortæller:

(…) vi kender jo Sidsel fra ind­kø­rin­gen af Fannys storebror, men den gang var hun meget usikker, og hun virker, selv om det nu er anden gang, fortsat noget pylret og over­be­skyt­tende, og det kan jo ikke undgå at påvirke Fanny (…).

Når Sidsel forstås som over­be­skyt­tende, vurderer pæda­go­gerne, at også Fanny risikerer at blive mere usikker. Hermed synes pæda­go­gerne at trække på en for­stå­else af, at børns tillid til verden primært skabes hjemme i mor-barn rela­tio­nen, og dermed er et resultat af den tidlige til­knyt­ning (Bowlby, 1994; Andersen, 2018). Pæda­go­gerne ori­en­te­rer sig på den ene side i forhold til en historisk tan­ke­fi­gur om, at den trygge til­knyt­ning og tillid til verden skabes hjemme i mor-barn rela­tio­nen. På den anden side kæmper pæda­go­gerne med at skabe tillid i rela­tio­nen til både Sidsel og Fanny, og de oplever ikke at lykkes med dette. De er udfor­drede på, hvordan de skaber de bedste betin­gel­ser for Fannys dag­in­sti­tu­tions­liv og samtidig får vist Sidsel, at de kan magte opgaven. I situ­a­tio­nen medfører pæda­go­ger­nes faglige tvivl og oplevelse af et begrænset handlerum, at det bliver van­ske­ligt at stille sig nys­ger­rigt overfor Sidsels perspektiv.

Efter situ­a­tio­nen med de grædende søskende drøfter pæda­go­gerne, hvordan de kan være varsomme med, hvad de gør, og hvordan de formidler det, de gør således, at Sidsel fortsat kan være tryg og have tillid i mødet med dem. Pæda­go­gerne prøver hermed at håndtere den kon­fliktu­elle situation ved at reflek­tere over, hvordan tilliden kan gene­tab­le­res, og hvordan der kan skabes en bedre dialog og et andet handlerum for både Sidsel og dem selv. I denne bestræ­belse må de nuancere deres for­stå­else af Sidsel som mere og andet end en over­be­skyt­tende og usikker mor, ved også at kigge på juste­rin­ger af egen praksis for vise Sidsel, at hun kan have tillid til, at Fannys behov bliver mødt.

Når vi kigger udefra, kan vi se, hvordan pæda­go­ger­nes handlerum er spændt ud imellem en sam­funds­mæs­sig for­plig­telse på at skabe den bedste insti­tu­tions­start for børnene og være fore­gri­bende, hvis de vurderer, at der er forældre, der har brug for hjælp og guidning. I denne sam­men­hæng bærer pæda­go­gerne, ligesom både Sidsel og Louise, på fore­stil­lin­ger om det gode moderskab og det gode børneliv, som både bør leves hjemme tæt på mor og samtidig bør foregå sammen med de andre børn i en dag­in­sti­tu­tion. Både pædagoger og mødre for­hand­ler om dette, men grund­la­get for disse for­hand­lin­ger er historisk betinget, hvilket betyder, at der er nogle former for moderskab, børneliv og pæda­go­gisk faglighed, der genkendes som mere legitime end andre.

Når tillid opret­hol­des på trods

Hvor både Sidsel og Louise på hver deres måde kæmper med at skabe sam­men­hæng mellem fami­li­e­liv, børneliv og arbejds­liv og hvad, der føles som naturligt og una­tur­ligt, er Eva en mor, der ikke synes at dele denne tvivl. Evas tvivl handler ikke om, hvorvidt hun vælger det rigtige for sit barn, hendes tvivl knytter sig derimod til, hvordan hun hjælper sin syge­meldte og arbejds­løse mand igennem en depres­sion og samtidig tager sig af sin nyfødte søn og sin datter Stephanie på 14 mdr.

Eva afleverer Stephanie i vuggestue tidligt om morgenen og henter hende sent på efter­mid­da­gen. Det har hun gjort, siden Stephanie blev kørt ind i vug­ge­stuen. Stephanie fungerer ifølge pæda­go­gerne godt i bør­ne­fæl­les­ska­berne, hvor hun deltager og udvikler sig på lige fod med de andre børn. Fra begyn­del­sen har der imid­ler­tid været sam­ar­bejds­van­ske­lig­he­der mellem pæda­go­gerne og Eva, fordi pæda­go­gerne var bekymrede for, om Eva kunne drage til­stræk­ke­lig omsorg for Stephanie. Eva har fra begyn­del­sen oplevet pæda­go­ger­nes bekymrede blikke, som hun har afvist. Hun fortæller:

(…) Ja, nogle af dem vurderer mig, så jeg tager min tid med det. Hvis jeg bliver negativ over, at folk dømmer og vurderer mig, så kan jeg gå og være negativ hele tiden (…) men jeg kan godt fornemme, at hun (Safira, pæda­go­gisk personale) synes, at nogle dage der har Stephanie været der lidt for længe (…) Det er jo ikke, fordi jeg efter­la­der hende der, og de her steder er lavet til, at man kan aflevere sine børn et sted, hvor de kan lære at udforske og gro (…) så jeg har ikke tænkt mig at have det dårligt over det og heller ikke, fordi der er nogle pædagoger, der synes, at det er for meget. Men det kunne være rigtig fint, hvis de (pæda­go­gerne) kunne være lidt mere med for­æl­drene, det kunne være rigtig fedt….

Eva forstår og vurderer ikke sit moderskab igennem pæda­go­ger­nes bekym­rin­ger. Tværtimod ser det ud til, at Eva genkender vur­de­rin­gerne og kate­go­ri­se­rin­gerne og dermed ”tager sin tid med det”. Eva kæmper, ligesom Louise og Sidsel med fore­stil­lin­ger om, hvad der er det gode moderskab, og hvor det gode børneliv bør leves. Men Sidsel og Louises betin­gel­ser for at overveje andre mulig­he­der for at gøre moderskab er nogle andre end Evas. Hun står alene med at få en hverdag til at fungere. Det er nemlig hende, der skal sørge for, at der er ro derhjemme, så hendes mand ikke bliver yder­li­gere stresset. Og det er hende, der skal sørge for, at der er gjort rent, handlet ind, gået tur med hundene og taget sig af deres nyfødte søn samt få afleveret og hentet Stephanie i vuggestue. Evas afvisning af ideen om, at Stephanie har brug for kortere dage i vug­ge­stuen, er således begrundet i, at det ikke er en mulighed.

Eva er nødt til at aflevere Stephanie hver dag en del timer, og hun formår at møde pæda­go­gerne med en umid­del­bar tillid på trods af, at de møder hende med bekym­rende blikke. Eva har en grund­læg­gende for­nem­melse af, at pæda­go­gerne passer på hendes barn, selvom de bekymrer sig om hendes moderskab. Tvivlen er således et anlig­gende mellem Eva og pæda­go­gerne og ikke noget, der synes at forstyrre rela­tio­nen mellem pædagoger og Stephanie. Efter de første måneder hvor pæda­go­gerne bekymrer sig om Evas mode­rev­ner og noterer situ­a­tio­ner, hvor de oplever, at Stephanie mangler skiftetøj eller ikke er til­stræk­ke­lig ren, er der for­æl­dre­mor­gen­mad i vug­ge­stuen. I for­bin­delse med denne morgenmad oplever pæda­go­gerne, hvordan både Eva og Step­ha­nies far deltager som omsorgs­fulde forældre for Stephanie. Denne situation åbner for, at pæda­go­gerne stiller sig mere nys­ger­rigt og mindre kate­go­ri­se­rende overfor Eva.

Når Eva kan opret­holde tilliden til pæda­go­gerne, er det således, fordi pæda­go­ger­nes bekym­rin­ger for Eva ikke er statiske, men påvirkes af, at de over tid får indblik i Evas hver­dags­liv og begrun­del­ser for, hvorfor hun handler, som hun gør. Pæda­go­gerne udvikler dermed en til­ta­gende for­stå­else for Evas pri­o­ri­te­rin­ger, og de begynder at forstå vug­ge­stuen som et sted, hvor Eva kan få aflast­ning til at tage sig af hjem­me­for­hol­dene, og Stephanie har adgang til leg i børnefællesskaberne.

For Sidsel blev tvivlen om valget af vuggestue for Fanny og tvivlen til pæda­go­ger­nes hånd­te­ring af Fannys indkøring til en tvivl, der udfor­drede den ele­men­tære tillid som er en almen for­vent­ning i alle mel­lem­men­ne­ske­lige rela­tio­ner (Løgstrup, 1969). For Eva blev den ele­men­tære tillid opret­holdt skønt sociale normer om det gode moderskab udfor­drede denne tillid. Begge mødre blev forstået igennem kate­go­ri­se­rin­ger af det gode moderskab, og de udfor­drede på hver deres måde disse kate­go­ri­se­rin­ger – enten ved helt at afvise dem, som Eva gjorde, eller ved at udfordre dem og fastholde valget om vuggestue, som Sidsel gjorde. Pæda­go­gerne mødte begge mødre med en form for bekymring. Det synes at van­ske­lig­gøre etab­le­ring af et egentligt sam­ar­bejde om børnene. Bekym­rin­gen viste sig imid­ler­tid også at være begrundet i tvivl om egen faglighed, som blev håndteret ved at udvikle for­stå­el­ser for mødrenes hand­le­grunde og afprøve for­skel­lige stra­te­gier til at håndtere de kon­fliktu­elle situationer.

Tvivl muliggør udforsk­ning af sam­ar­bejde som et fælles anliggende

Moderskab og pæda­go­gisk praksis eksi­ste­rer ikke i et vakuum. Det er forankret i histo­ri­ske dilemmaer, som tilbyder særlige tan­ke­fi­gu­rer og til­knyt­nings­for­stå­el­ser, som vi forstår ’det gode moderskab’ og ’det gode børneliv’ igennem. Disse tan­ke­fi­gu­rer handler dog ikke bagom ryggen på pædagoger og forældre, de for­hand­les lokalt og situeret.

Moderskab er præget af tvivl. Denne tvivl kan ses i lyset af, at vi fortsat aktu­a­li­se­rer histo­ri­ske tan­ke­fi­gu­rer om, hvordan det gode fami­li­e­liv bør leves, og hvordan det gode moderskab og til­knyt­ning ser ud. Set fra for­æl­dre­nes per­spek­tiv, som i vores analyser særligt er mødrenes, handler det om at mingelere mellem at sikre børns til­knyt­ning (til deres mødre), og samtidig anerkende, at børn også lærer og udvikler sig i og gennem dag­in­sti­tu­tio­nens bør­ne­fæl­les­ska­ber. Vi ser i fami­li­erne, at der inden børns vug­ge­stu­estart foregår for­hand­lin­ger om, hvorvidt dag­in­sti­tu­tio­nen fungerer som sup­ple­ment til familiens liv eller om insti­tu­tio­nen udgør en nødvendig del af småbørns hver­dags­liv, som naturligt under­støt­ter deres udvikling. Forældres tvivl om, hvorvidt det er bedst for deres børn at komme i vuggestue, begrunder sig altså i histo­ri­ske og mod­sæt­nings­fyldte fore­stil­lin­ger om det gode børneliv og det gode for­æl­dre­skab. Både Louise og Sidsel trækker på for­stå­el­ser af, hvad der føles ’naturligt’ at gøre, når man er mor til et lille barn. Denne natur­lig­heds­for­stå­else knytter sig blandt andet til tan­ke­fi­gu­rer om til­knyt­ning, der skaber en grund­læg­gende tvivl om tilvalget af dag­in­sti­tu­tions­li­vet. Men den knytter sig også til deres ønske om og behov for kunne være invol­ve­ret og nær­væ­rende i børnenes hverdag, mens de er små. Hos Eva er denne natur­lig­heds­for­stå­else ikke på spil, da Evas betin­gel­ser for at vælge andre måder at gøre moderskab på er begræn­sede. For hende handler omsorg for Stephanie om at sikre, at datteren får masser af omsorg (også fra pæda­go­gerne), og at Stephanie har mulighed for at lege med andre børn og hygge sig, mens Eva tager sig af det derhjemme. Der synes således blandt mødrene i denne artikel at være et tema om at balancere mellem hvor meget/hvor lidt børn skal deltage i dag­in­sti­tu­tio­nens hver­dags­liv. Dette valg synes samtidig at under­strege deres værdier for et godt børneliv, for­stå­el­ser (om end tvetydige) af god omsorg og hvilken slags mor, børn har brug for.

Set fra pæda­go­ger­nes per­spek­tiv er tvivl både noget, der kan fastlåse den pæda­go­gi­ske praksis og skabe mistillid til for­æl­drene. Samtidig kan pæda­go­ger­nes tvivl åbne for afprøv­ning af nye prak­sis­for­mer eller nys­ger­rig­hed, som f.eks. når pæda­go­gerne inddrager søskende i trøste- og opmun­trings­ar­bej­det, og når pædagoger prøver at forstå, hvordan en lang dag i vug­ge­stuen kan være et udtryk for omsorg.

Refe­ren­cer

Andersen P. Ø. (2018). Pædagogik og følelser – teo­re­ti­ske reflek­sio­ner. Tids­skrift for pro­fes­sions­stu­dier (27): 56 – 66.

Andersen, P.Ø. (2011). Pæda­go­gik­ken i eva­lu­e­rings­sam­fun­det. København: Hans Reitzels Forlag.

Bowlby, J. (1994). En sikker base: til­knyt­nings­te­o­ri­ens kliniske anven­del­ser. Fre­de­riks­berg: Det lille Forlag.

Burman, E. (2008). Decon­structing Deve­l­op­men­tal psy­cho­logy. Second Edition. London: Routledge.

Bør­ne­kom­mis­sio­nen (1981). Bør­ne­kom­mis­sio­nens betænk­ning. Betænk­ning nr. 918. København: Børnekommissionen.

Dannesboe K.I., Bach, D., Kjær, B. & Palludan, C. (2018). Parents of the Welfare State: Peda­gogues as Parenting Guides.  Social Policy & Society. 17(3):467 – 480. Cambridge: Cambridge Uni­ver­sity Press.

Dreier, O. (2008). Psy­cho­t­he­rapy in Everyday Life. Learning in Doing. Social, Cognitive, & Com­puta­tio­nal Per­specti­ves. Cambridge: Cambridge Uni­ver­sity Press.

Grumløse, S.P. (2014). Den gode barndom – dansk fami­liepo­li­tik 1960 – 2010 og for­stå­el­sen af små­bar­nets gode liv. (Ph.d.-afhandling). Roskilde: Roskilde Universitet.

Holland, D. & Lave, J. (red.) (2001). History in Person. Oxford: School of American Research Press.

Haagensen, K. M. & Hjulgaard, L. L. (2011). Nordic countries in figures 2011. Loka­li­se­ret den 22.9.2020 på: http://​norden​.diva​por​tal​.org/​s​m​a​s​h​/​g​e​t​/​d​i​v​a​2​:​7​0​0​9​0​8​/​F​U​L​L​T​E​X​T​0​1​.​pdf.

Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disad­van­ta­ged children. Science, 312, no. 5782, 1900 – 2.

Holzkamp, K. (1998). Daglig livs­fø­relse som sub­jek­tvi­den­ska­be­ligt grund­kon­cept. I: Nordiske Udkast, årgang,26 (2): 3 – 32.

Højholt, C. (red.) (2011). Børn i van­ske­lig­he­der, Sam­ar­bejde på Tværs. København: Dansk Psy­ko­lo­gisk Forlag.

Højholt, C. (red.) (2005). For­æl­dre­sam­ar­bejde – forskning i fæl­les­skab. København: Dansk Psy­ko­lo­gisk Forlag.

Højholt, C. og Kousholt, D. (2011). Forsk­nings­sam­ar­bejde og gensidige lære­pro­ces­ser. I: Højholt, C. (red.): Børn i van­ske­lig­he­der. Sam­ar­bejde på tværs. Dansk Psy­ko­lo­gisk Forlag, (pp. 207 – 238).

Høyrup, A. R. (2018). Til­lids­ar­bejde og tyde­lig­hed: Et studie af tillid, magt og

afhæn­gig­hed blandt pædagoger og forældre i danske vug­ge­stuer (ph.d.-afhandling). DPU, Aarhus Universitet.

Johan­ne­sen, N. (2013). Tvivl som drivkraft. Nordic Early Childhood Education Research Journal. Tids­skrift for Nordisk Bar­ne­hage­forsk­ning, vol. 6 (11): 1 – 17.

Kousholt, D. (2011). Bør­ne­fæl­les­ska­ber og fami­li­e­liv: børns hver­dags­liv på tværs af dag­in­sti­tu­tion og hjem. København: Dansk Psy­ko­lo­gisk Forlag.

Kri­sten­sen, J.E. & Bayer, S.  (2015). Pæda­gog­pro­fes­sio­nens historie og aktu­a­li­tet. Kamp og Status. Bind 1. København: Upress.

Lave, J. (2019). Learning and Everyday Life. Cambridge: Cambridge Uni­ver­sity Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legi­ti­mate perip­he­ral par­ti­ci­pa­tion. New York: Cambridge Uni­ver­sity Press.

Løgstrup, K. E. (1969). Den etiske fordring. København: Gyldendal.

Marschall, A., Munck, C., Heinsen, A. & Bæk, P. (2018 – 2020). Sam­ar­bejde om småbørn. Forsk­nings­pro­jekt. Sats­nin­gen for pæda­go­gisk arbejde for gode børneliv. Køben­havns Professionshøjskole.

Munck, C. (2017). Små børns fæl­les­ska­belse i en flertydig vug­ge­stu­e­prak­sis (ph.d.-

afhand­ling). Roskilde: Roskilde Universitet.

Rose, N. (1999). Inventing Our Selves. Psy­cho­logy, Power and Per­son­hood. Cambridge: Cambridge Uni­ver­sity Press.

Sommer, D. (1996). Barn­doms­psy­ko­logi. København: Hans Reitzels Forlag.

For­fat­tere

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte