Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Deko­lo­ni­se­ring som pæda­go­gisk praksis – et opgør med koloniale undertrykkelsesstrukturer

Ligeså meget som skolen er med til at repro­du­cere uret­fær­dige og under­tryk­kende struk­tu­rer og diskurser med rod i Danmarks kolonitid, ligeså meget vil dette essay give et bud på, hvordan lærere og pædagoger med en kritisk pæda­go­gisk tilgang kan bidrage til at forstyrre de domi­ne­rende struk­tu­rer, som inklu­de­rer nogle og eks­klu­de­rer andre. Uden en kritisk bevidst­hed, viden om kolo­ni­a­lisme og struk­tu­rel racisme, kan under­tryk­kel­ses­struk­tu­rer ubevidst blive repro­du­ce­ret i den pæda­go­gi­ske praksis og inten­si­vere eks­klu­sio­nen af dem, der ikke falder ind under den vestlige norm. Derfor er hensigten med dette essay at aktivere post­ko­lo­ni­ale per­spek­ti­ver på Danmarks koloniale fortid og koble det til kon­struk­tio­nen af Vesten og ’den Anden’ med begre­berne ste­reo­ty­pi­se­ring, andet­gø­relse, ide­a­li­se­ring, ekso­ti­se­ring samt dehu­ma­ni­se­ring. På den baggrund tilbyder essayet konkrete deko­lo­ni­se­rende hand­le­an­vis­nin­ger på, hvordan en aktiv bevidst­gø­relse af de under­tryk­kel­ses­me­ka­nis­mer og magt­for­hold, der spiller ind, kan være med til at skabe et socialt ret­fær­digt klasserum.

Kolo­ni­ti­den og Danmarks rolle heri fyldte ikke meget i min egen skoletid i 1990’erne. Det var først, da jeg blev voksen, at jeg begyndte at forstå Danmarks rolle som koloni­magt, samt hvor omfat­tende kolo­ni­a­lis­men var og stadigvæk er i samfundet. Da vi lærte om slaveri, var det oftest knyttet til USA, fulgt af for­tæl­lin­ger om Columbus, der mest af alt blev beskrevet som en stor søfarer, der ”opdagede”[1] Amerika. Ligeledes var n‑ordet nor­ma­li­se­ret i både sko­le­ma­te­ri­a­ler og bør­ne­bø­ger. Senere blev jeg lærer og mødte mange af de kolo­ni­a­li­sti­ske nar­ra­ti­ver og ned­sæt­tende ord gå igen i skolen. Her blev jeg opmærksom på, at manglende viden om kolo­ni­a­lisme i uddan­nel­ses­sy­ste­met kan medføre, at kolo­ni­a­li­sti­ske og raci­sti­ske diskurser og repræ­sen­ta­tio­ner repro­du­ce­res. Det har levede kon­se­kven­ser for elever og især dem, som i samfundet bliver set som ’den Anden’ i sko­le­sy­ste­met. Forskere indenfor post­ko­lo­ni­a­lisme i Danmark peger på, at landets fortid som koloni­magt er præget af fortielse, og at der samtidig eksi­ste­rer en nostalgi knyttet til kolo­ni­ti­den (Danbolt, 2017; Jensen, 2012). For­ti­el­sen sammen med nostal­gien medfører gode betin­gel­ser for, at kolo­ni­a­lis­men og de til­hø­rende under­tryk­kende meka­nis­mer opret­hol­des. Spørgs­må­let bliver: Hvordan kan vi som lærere og pædagoger inkorpo­rere en bevidst­lig­gø­relse[2] om dette i vores praksis og yde en modstand mod videre­fø­relse af andet­gø­relse og uret­fær­dige strukturer?

Jeg vil i dette essay pege på, hvordan mod­stan­den fordrer en kritisk reflek­sion og viden, samt at deko­lo­ni­se­ring som pæda­go­gisk praksis er en proces, der hverken inde­hol­der faste løsninger eller et ’quick fix’. Struk­tu­rerne er ind­lej­rede, rækker mere end 500 år tilbage og er vævet ind i vores samfund, lov­giv­ning og sprog. Alligevel vil jeg nærme mig nogle mulige svar på oven­stå­ende spørgsmål og sætte det i en prak­sis­ret­tet ramme med begrebet deko­lo­ni­se­ring som værende centralt. Men først ser jeg lidt nærmere på begreber som kolo­ni­a­lisme og racisme og sætter dem i en historisk kontekst. Desuden vil jeg komme med nogle konkrete eksempler på kolo­ni­a­li­sti­ske repræ­sen­ta­tio­ner fra tekster, som har til­knyt­ning til fol­ke­sko­len. Alt dette er lettere sagt end gjort, da det i sig selv kan føre til en sim­pli­fi­ce­ring af meget komplekse fænomener, som krydser og inter­a­ge­rer. Her tilbydes derfor kun et for­sig­tigt indspark til at åbne for en kritisk stil­ling­ta­gen til de nor­ma­li­se­rede prak­sis­ser i skolen, der skaber social uretfærdighed.

Kolo­ni­se­ring, Danmark som koloni­magt og kolonialisme

I histo­ri­ebø­gerne markeres Columbus’ ero­brin­ger (1492 – 1502) som starten på den moderne euro­pæ­i­ske kolonitid, hvilken er omdrej­nings­punk­tet i nær­væ­rende essay. For­tæl­lin­gen om Columbus som pioner er dog i sig selv en sim­pli­fi­ce­ret og pro­ble­ma­tisk for­tæl­ling, som på mange måder også er mere mytisk end faktuel (Hall, 1992). Columbus ”opdagede” ikke Amerika på trods af, at det står repro­du­ce­ret i rege­rin­gens histo­ri­e­ka­non fra 2007 under punktet ’Columbus’: ”I 1492 ankom Chri­stof­fer Columbus med tre skibe til Caribien og opdagede dermed Amerika”(Regeringen, 2007).Her bygges der videre på en pro­ble­ma­tisk kolo­ni­a­li­stisk diskurs om ’opda­gel­sen af den nye verden’. Det bliver til en ide­a­li­se­ret for­tæl­ling om even­ty­re­ren, der rejste ud og fandt eksotiske varer, som også inklu­de­rede mennesker, der blev bragt ”hjem” til Vesten. Her vakte ”varerne” glæde, nys­ger­rig­hed og ikke mindst økonomisk vækst. De blev solgt, udstillet og i det hele taget stillet til rådighed for euro­pæ­er­nes nydelse og udnyttelse.

Danmark var invol­ve­ret i kolo­ni­se­rings­prak­sis­ser fra 1600-tallet i både nord, syd, øst og vest. Med kolonier i Tranque­bar og Serampore (Indien), Vestafrika (nuværende Ghana) og de tidligere Dansk Vestin­di­ske Øer. Derudover er der de nor­dat­lan­ti­ske kolonier, Island, Færøerne og Grønland. Der er dog en tendens til, at man i Danmark ikke betragter sidst­nævnte som kolonier (Jensen, 2012). Den manglende aner­ken­delse af de nor­dat­lan­ti­ske kolonier bidrager til en excep­tio­na­lisme, som betyder, at man holder fast i det nationale selv­bil­lede af Danmark som mere uskyldig end andre, større koloni­mag­ter (Jensen, 2020). Ikke desto mindre deltog Danmark som sagt vidt og bredt på for­skel­lige måder i kolo­ni­se­rin­gen af ikke-euro­pæ­i­­ske ter­ri­to­rier og folk. I perioden fra midt 1600-tallet til slut 1800-tallet trans­por­te­rede Danmark omkring 111.000 sla­ve­gjorte[3] mennesker på 430 skibe under umen­ne­ske­lige forhold, hvor mange døde undervejs (Gøbel, 2012). På trods af de komplekse forhold og den lange tids­pe­ri­ode, som kolo­ni­ti­den strækker sig over, er historien ofte snævret ind til for­tæl­lin­ger fra de Dansk Vestin­di­ske Øer med ophæ­vel­sen af sla­ve­hand­len i 1792, samt for­tæl­lin­gen om guvernør Peter Von Scholten (1784 – 1854), der ”frigav” slaverne i 1848. ’Ophæ­vel­sen af sla­ve­han­del’ er et kanon­punkt og dermed også fokus i histo­ri­e­un­der­vis­nin­gen. Det giver plads til at fortsætte den snævre vinkel, der handler om, at Danmark var de første, der ophævede sla­ve­hand­len med gode moralske motiver bag, selvom det uden tvivl var det øko­no­mi­ske og politiske motiv, der stod først for: Slaveri var begyndt at få massiv kritik og var derudover ikke længere pro­fi­ta­belt. Sla­ve­hand­len blev officielt ophævet i 1722, men det var først gældende fra 1803. I den tiårige afvik­lings­pe­ri­ode, sla­ve­e­jerne fik, blev der ikke lagt skjul på, at formålet var at købe flest muligt sla­ve­gjorte, og dermed var der i perioden et opsving i slaveriet. Der blev endda givet præmier for hver enkelte sla­ve­gjorte og ekstra for kvinder, da de var vigtige i forhold til ”repro­duk­tio­nen” (dan​marks​hi​sto​rien​.dk, 2012).

Kolo­ni­a­lisme er ikke et begreb, der lader sig indfange i en simpel defi­ni­tion, men er kort sagt den politiske og øko­no­mi­ske magt, der sikrer og opret­hol­der det hierarki, hvori koloni­mag­ten er øverst. Dens prak­sis­ser og diskurser kan ikke begrænses til få konkrete steder, men har påvirket og påvirker stadig i et stort omfang. For selvom mange tidligere kolonier måske har opnået uaf­hæn­gig­hed på papiret, er de stadig økonomisk og politisk afhængige af deres tidligere koloni­mag­ter. Eksem­pel­vis er Danmark i det man kalder et rigs­fæl­les­skab med Grønland og Færøerne, men selvom Mette Fre­de­rik­sen i sin første åbnings­tale i 2019 sagde ”tre lande, ét rige” (Rege­rin­gen, 2019), er der ingen tvivl om, hvor magten ligger. Her kan begrebet nyko­lo­ni­a­lisme være nyttigt og bidrage til at give indsigt i, hvordan tidligere under­tryk­kel­ses­pro­ces­ser stadig fungerer, men ken­de­teg­nes ved at operere mere skjult og subtilt. Kolo­ni­a­lisme er desuden ikke et særskilt fænomen, hvilket er utroligt vigtigt at pointere for at forstå begrebet. Det eksi­ste­rer ikke i et vakuum, men må sættes i sam­men­hæng med lignende under­tryk­kel­ses­sy­ste­mer som racisme.

Racismen og racei­de­o­lo­gien søgte at opdele mennesker i racer og sætte dem i et hierarki, hvoraf de Hvide blev sat øverst, som de oplyste og civi­li­se­rede. Racisme var på mange måder den ideologi, som legi­ti­me­rede kolo­ni­a­lis­men ved at dehu­ma­ni­sere ’den Anden’. For hvordan kunne man ret­fær­dig­gøre at tage men­ne­skers land, slå dem ihjel og slavegøre dem uden at kon­stru­ere et stærkt over­be­vi­sende narrativ om, at ”de” var mindre værd end ”os europæere”. At ’race’ er en social kon­struk­tion, er for længst viden­ska­be­ligt bevist, men det betyder ikke, at racismen er for­s­vun­det. Racismen er indlejret, struk­tu­rel og udøves på mange for­skel­lige niveauer både eksplicit, men også mere subtilt. Racismen må derfor sættes i en bredere for­stå­el­ses­ramme, som indfanges af nyere begreber som raci­a­li­se­ring og ny-racisme (Hervik, 2015). Men herunder ligger stadig racei­de­o­lo­gi­ens stærke repræ­sen­ta­tio­ner, der går på, at nogle er hele mennesker, mens andre ikke er (Fanon, 1952).

Ste­reo­type repræ­sen­ta­tio­ner af ’den Anden’

Europa og Vesten er i høj grad en moderne kon­struk­tion, og det er inter­es­sant at se på, hvordan den ”særlige vestlige identitet opstod”. Stuart Hall skriver i sin tekst ”The West and The Rest: Discourse and Power(1992), at Vesten først og fremmest er et koncept og en idé. Dette koncept tillod Europa at hie­rar­ki­sere og kate­go­ri­sere for­skel­lige samfund samt skabe et selv­bil­lede, der stod i mod­sæt­ning til ”resten”, de ”ikke-vestlige”. En mod­sæt­ning hvor ”Vesten” blev stan­dar­den og ”resten” blev defineret som værende bagud. Den dag i dag findes der domi­ne­rende diskurser om, at Vesten er udviklet, mens det ”udenfor” er under udvikling og behøver hjælp fra Vesten for at kunne leve op til de såkaldte vestlige værdier. I Danmark finder vi også samme opdeling med kate­go­ri­erne ”vestlig” og ”ikke-vestlig”. Hvis man tilhører den såkaldt ”vestlige” kategori, medfølger der pri­vil­e­gier i samfundet, også i skoleregi. Ligeledes leder den kon­stru­e­rede mærkat ”ikke-vestlig” til eks­klu­de­ring og stig­ma­ti­se­ring af elever, både ved konkret lov­giv­ning, men også qua magt­dis­kur­ser, der kobler negative anta­gel­ser til kate­go­rien ”ikke-vestlig”. Med andre ord rammer det ind i det, Hall (1992) kalder ’systemer af repræ­sen­ta­tio­ner’, som er de repræ­sen­ta­tio­ner af ’den Anden,’ der viser sig i sproget, billeder og mange andre udtryks­for­mer. Her er mag­t­a­spek­tet vigtigt; det vil sige at få øje på hvem, der gennem historien har haft magten og dermed defi­ni­tions­ret­ten over ’den Anden’. Defi­ni­tions­ret­ten leder nemlig ofte til redu­ce­rende repræ­sen­ta­tio­ner af ’den Anden’, der opstilles som mod­sæt­ning til ’Vestens standard’. Nogle eksempler kan være mod­sæt­nings­par­rene civiliserede><uciviliserede, produktive><dovne, intelligente><uintelligente. I repræ­sen­ta­tio­nerne af ’den Anden’ er der dermed også tale om stereotypisering.

Ste­reo­ty­pi­se­ring er en praksis indenfor repræ­sen­ta­tion, hvor mennesker reduceres og karak­te­ri­se­res ud fra nogle få ensidige essen­ti­a­li­se­rende træk. De oven­stå­ende eksempler viser tydelige negative ste­reo­ty­pi­se­rin­ger, som tillægges ’den Anden’. Men de andet­gø­rende ste­reo­ty­per kan også tage form af repræ­sen­ta­tio­ner, der har gået for at være positive, såsom roman­ti­se­ring, ide­a­li­se­ring og ekso­ti­se­ring. Det kunne være ste­reo­type beskri­vel­ser af smukke, eksotiske tropeøer med glade, bekym­rings­frie oprin­de­lige folk (Hall, 1992). Det er dog yderst vigtigt at forstå, hvordan disse ligeledes er andet­gø­rende og har til formål at reducere ’den Andens’ identitet. Den før­om­talte koloni-nostalgi og excep­tio­na­lis­men er tillige ofte bundet op på ide­a­li­se­rede, roman­ti­se­rede og ekso­ti­se­rede repræ­sen­ta­tio­ner, som kommer til at dække over kolo­ni­a­lis­mens voldelige prak­sis­ser og bruta­li­tet. Jeg benævner dem ofte som misrepræ­sen­ta­tio­ner, fordi fæl­lestræk­ket er, at de er andet­gø­rende, dehu­ma­ni­se­rende og gene­ra­li­se­rende. Mis­re­præ­sen­ta­tio­nerne begrænser sig ikke til bøger, ord og billeder, men rækker ud i sociale arenaer som klas­se­rum­met og påvirker hand­lin­ger og opfat­tel­ser i form af fordomme. Således har repræ­sen­ta­tio­nerne rødder i en dybe­re­lig­gende kolonial struktur og repro­du­ce­rer dermed disse under­tryk­kende meka­nis­mer i klas­se­rum­met med social uret­fær­dig­hed til følge.

Kolo­ni­a­lisme repro­du­ce­res i skolen med ste­reo­type repræsentationer

Hvor findes de repræ­sen­ta­tio­ner så, kunne man spørge. Jo, de findes i utallige bøger og under­vis­nings­ma­te­ri­a­ler, også af nyere dato. De findes desuden i reklamer, film, sange og meget andet. Historien om Peter Von Scholten kunne være et eksempel på roman­ti­se­ring og ide­a­li­se­ring. I under­vis­nings­ma­te­ri­a­let Klar, Parat, Historie!” fra 2010 er der et billede af Von Scholten med til­hø­rende tekst, der har over­skrif­ten, Massa Peter. Massa var en benæv­nelse, sla­ve­gjorte brugte om deres herre. Det kommer dog her til at stå i et roman­ti­se­ret lys, der ikke nævner deres stærkt ulige relation: ”Han var populær blandt slaverne, der kaldte ham Massa Peter. I 1948 udbrød et sla­ve­op­rør i Fre­de­riks­sted. I stedet for at nedkæmpe dette oprør valgte Peter Von Scholten at ophæve slaveriet på alle de dansk-vestin­­di­­ske øer” (Hostrup & Hem­m­ingsen, 2010: 27). Vir­ke­lig­he­den var, at han var presset til at ophæve slaveriet på stedet og ikke havde et ’valg’, på grund af oprøret, som ikke stod til at forhindre, men ville betyde massive øde­læg­gel­ser og tab af men­ne­ske­liv for kolo­ni­sterne på Sankt Croix. Mens Von Scholten ofte frem­stil­les som en helt i det danske per­spek­tiv på historien, er han ikke en særlig vigtig person i historien, der er at finde på de ame­ri­kan­ske Jomfruøer (tidligere Dansk Vestin­dien). Her hyldes til gengæld fri­heds­kæm­pe­ren General Buddhoe som helten, der stod i spidsen for oprøret, der ledte til, at de sla­ve­gjorte blev frie. Her opfattes fri­gi­vel­sen ikke som noget, der blev ’ophævet’ og ’givet’, men en fri­gø­relse, der blev tilkæmpet (Halberg & Coley, 2017). Dette per­spek­tiv hører vi yderst sjældent om i danske skolematerialer.

De ste­reo­type repræ­sen­ta­tio­ner er ikke kun at finde i fag­lit­te­ra­tu­ren, men går igen i skøn­lit­te­ra­tu­ren, hvor de indvæves i kolo­ni­a­li­stisk sprogbrug og ord. Et eksempel kunne være n‑ordet, som har været nor­ma­li­se­ret i mange år i Danmark. På trods af at ordet i nyere tid er bredt anerkendt som en ned­sæt­tende, racistisk term, hersker der stadig debatter i Danmark, hvor n‑ordets betydning bliver gjort til en hold­nings­sag. N‑ordet må derfor sættes ind i en soci­al­hi­sto­risk kontekst for at forstå det stærkt raci­sti­ske men­ne­ske­syn, der ligger i ordets brug og betydning. I flere af Bjarne Reuters bøger som eksem­pel­vis En som Hodder (1998), Abdulahs Juveler (1981), En dag i Hector Hansens liv (1976) og 7.a (1992) optræder n‑ordet i en raci­a­li­se­ret kontekst. 

Bogen En som Hodder er med i det kendte under­vis­nings­ma­te­ri­ale til dansk­fa­get Fandango 4 (May  & Arne-Hansen, 2008), hvor n‑ordet er med i det korte uddrag fra bogen, og anvendes også som oplæs­nings­bog. I bogen møder hoved­per­so­nen en høvding fra fan­ta­silan­det ”Guambilua”: Ved siden af Hodder sad en mand, en kulsort mand og læste avis (…) Hodder tænkte, at det måtte være en kold omgang for en neger at sidde på en bænk ved Søerne i det vin­ter­vejr” (Reuter, 1998: 129). Ved deres andet møde står der:

Hodder kiggede ned. Under vinduet står der en stor mand med en leo­pards­kinds­hat på hovedet. Hodder genkendte ham med det samme, for det var jo manden fra bænken ved Søerne. Den kæm­pe­flotte, kulsorte neger midt inde i det vin­ter­blege Køben­havn­strup (…) Jamen, selv­føl­ge­lig, sådan så en ægte høvding ud, med leo­pards­kinds­hat på hovedet og en rød mund midt i ansigtet (Reuter, 1998: 134 – 136).

I disse ste­reo­type, kari­ke­rede beskri­vel­ser findes både en ekso­ti­se­ring og dehu­ma­ni­se­ring ved beskri­vel­sen af en høvding, der kommer fra et ”eksotisk land” langt herfra og dehu­ma­ni­se­res med n‑ordet samt adjek­ti­vet ’kulsort’. Jeg har som lærer stået i en situation, hvor jeg læste bogen op i min daværende 4. klasse, men stoppede brat op, da n‑ordet blev nævnt. Udover at jeg aldrig ville anvende n‑ordet, medmindre det indgik i en kritisk kontekst, ville det ramme nogle af mine elever per­son­ligt samt give udtryk for, at det kan videre­fø­res som en nor­ma­li­se­ret neutral term. Abdulahs juveler fra 1981 af samme forfatter er også fil­ma­ti­se­ret i 2004 under titlen Bertram og Co. Plottet er, at de skal stjæle nogle juveler fra en sheik. Bogen starter ud med, at hoved­per­so­nen, Bertram, maler sig sort i hovedet med madkulør og bejdse, fordi han leger, at han kamu­f­le­rer sig. Da familien opdager det, er det vigtigt at lægge mærke til, hvordan for­skel­lige medlemmer af familien beskriver ham i bogen. Først kalder hans bror ham “lille sorte Sambo” (Reuter, 1981: 14), hvorefter sto­re­sø­ster Winnie siger ”han har ikke vasket sig i mindst tre år” (Reuter, 1981: 15). Herefter er det onklen, der kalder Bertram “en sød lille neger­dreng” (Reuter 1981: 30), inden han får en indskydelse:

”Så spørger jeg jer- hvad ligner Bertram? Onkel strålede som en nyopstået sol.  “Det mest møg­be­skidte svin i Vanløse”, svarede Winnie roligt. – Hold da kæft, råbte Oscar i hele Vanløse, Bertram har mindst ver­dens­re­kor­den. Bertram nikkede stolt. – Jeg vaskede ham i går, sagde mor, men det sorte i hans hoved kan ikke gå af” (Reuter, 1981: 37).

Onklen synes, han ligner en lille ”araber-sheik” (Reuter, 1981: 38), hvis han får en turban på, da han har en ”ara­ber­hud­farve” (Reuter, 1981: 118). I filmen fra 2004 har Bertram ligeledes malet sit hoved, dog uden samme raci­sti­ske refe­ren­cer. Sam­men­lig­nin­gerne i bogen, som følger Bertrams ”malede sorte hoved”, henviser til raci­sti­ske ste­reo­type repræ­sen­ta­tio­ner og sam­men­lig­nin­ger. Det er karak­te­ri­stisk, at racismen kommer fra næsten samtlige karak­te­rer i bogen og er gen­nem­gå­ende, uden at det udfordres. Samtidig kan man ikke komme udenom, at det, at han maler sig ”sort i hovedet”, kommer til at referere til den raci­sti­ske praksis ’blackface’.

Der synes at mangle både en debat, samt kritik, når det kommer til både den subtile og mere direkte racisme, som er at finde i noget af det mest populære danske bør­ne­lit­te­ra­tur. Det bliver derfor endnu mere relevant at udfordre denne racisme, når man møder den i klas­se­væ­rel­set samt at oparbejde en kritisk bevidst­hed for over­ho­ve­det at få øje på den. Det er her igen vigtigt at påpege, at den struk­tu­relle racisme ikke afhænger af inten­tio­nen bag brugen af ordet og skal derfor heller ikke knyttes til for­fat­te­ren. En tekst eller et udsagn kan have gode inten­tio­ner og stadig være racistisk (Van Dijk, 1992). Derfor bliver det menings­fyldt for lærere og pædagoger at se på selve frem­stil­lin­gen af ordene samt de diskurser, de er en del. På den måde kan man skabe en kritisk bevidst­hed omkring de repræ­sen­ta­tio­ner vi møder, samt undersøge, om de taler ind i raci­sti­ske og kolo­ni­a­li­sti­ske strukturer.

Deko­lo­ni­se­ring

Deko­lo­ni­se­ring er et begreb, der ikke anvendes meget i Danmark, selvom det ville være oplagt på grund af landets koloniale fortid. Mere anvendt er begrebet ’afko­lo­ni­se­ring’, som henviser til selve den proces, det er at gå fra kolo­ni­se­ring af et land mod selv­stæn­dig­hed. Afko­lo­ni­se­ring har dermed et start- og slutpunkt. Deko­lo­ni­se­ring derimod, peger på en ved­va­rende modstand mod de domi­ne­rende magt­dis­kur­ser og kolo­ni­a­li­sti­ske struk­tu­rer. Selve ordet er dannet af præfikset de‑, som på latin betyder ned eller bort fra. Det vil sige, at kolo­ni­a­lis­men aktivt nedbrydes. Men det handler langt fra kun om at nedbryde noget. Det indebærer også et opgør med fastlåste tan­ke­gange baseret på under­tryk­kelse, samt instal­le­ring af nye måder at tænke og handle på. Det er ikke bare en teori, men også en handling og en proces. Den bra­si­li­an­ske pædagog og filosof, Paulo Freire beskriver i sin bane­bry­dende bog, De under­tryk­tes pædagogik (1970) en trans­for­me­rende og kritisk pædagogik, der søger en vej fra dehu­ma­ni­se­ring mod huma­ni­se­ring. Hverken praksis eller teori er nok i sig selv, men må sammen med den vigtige reflek­sion indgå i et dia­lek­tisk samspil, som kan indfanges af begrebet praxis. Det er altså ikke nok at teo­re­ti­sere den sociale uret­fær­dig­hed. Det kræver en aktivt handlende praxis for at skabe en mere social retfærdig verden.Freire mener desuden, at man kun kan gøre op med den kon­stru­e­rede dikotomi, der adskiller og inddeler os, via autentisk kom­mu­ni­ka­tion og dialog, som fordrer kritisk tænkning. Freire sætter den kritiske tænkning overfor den naive tænkning, som går på at opret­holde status quo og tilpasse sig de sandheder, der tages for givet som uni­ver­selle. Kritisk tænkning hører dermed uløseligt sammen med dialogen: ”Only dialogue, which requires critical thinking, is also capable of gene­rat­ing critical thinking. Without dialogue there is no com­mu­ni­ca­tion, and without com­mu­ni­ca­tion there can be no true education” (Freire, 1970: 86).

Helt praktisk invol­ve­rer pæda­go­gisk deko­lo­ni­se­ring en pro­blem­for­mu­le­rende under­vis­ning, hvor kernen er at stille kritiske spørgsmål. Som lærer kan man åbne op for den kritiske tilgang ved eksem­pel­vis at stille spørgsmål til pensum: Hvem er afsender af mate­ri­a­let? Hvilke repræ­sen­ta­tio­ner ser vi? Hvad ligger der mere eller mindre skjult i ordvalget, for­mu­le­rin­gerne og bil­le­derne? Er der frem­stil­lin­ger af ’den Anden’ og i så fald på hvilken måde? Er teksten ude­luk­kende fortalt fra et hvidt europæisk synspunkt, eller er der givet plads til og aner­ken­delse af andre stemmer og fortolkninger?

Men ligeså vigtigt, hvis ikke mere, er det at lade eleverne stille kritiske spørgsmål. For at skabe deko­lo­ni­se­rende for­an­dring, indebærer det et miljø, hvor man i et dialogisk rum sammen kan skabe plads til at udfordre de natur­lig­gjorte kolo­ni­a­li­sti­ske (mis)repræsentationer, der eksi­ste­rer i vores samfund. Heri kan pæda­go­gi­ske fag­per­so­ner være med til at faci­li­tere betin­gel­serne for et socialt ret­fær­digt klasserum. Deko­lo­ni­se­ring som pæda­go­gisk praksis er at få øje på pro­ble­ma­tik­kerne, samt at bidrage med en aktiv modvægt ved at lade andre nar­ra­ti­ver og stemmer komme til. Dette indbærer at stille sig kritisk overfor de taget-for-givet-sandheder, vi møder og derved skabe plads til forandring.

Lit­te­ra­tur­li­ste

Danbolt, M. (2017). Retro Racism. Colonial Ignorance and Raci­a­lized Affective Consump­tion in Danish Public Culture. Nordic Journal of Migration Research.

Damarks​hi​sto​rien​.dk (2012). For­ord­ning om neger­han­de­len, 16. marts 1792, Kil­de­in­tro­duk­tion. Aarhus uni­ver­si­tet, https://​dan​marks​hi​sto​rien​.dk/​l​e​k​s​i​k​o​n​ – ​o​g​ – ​k​i​l​d​e​r​/​v​i​s​/​m​a​t​e​r​i​a​l​e​/​f​o​r​o​r​d​n​i​n​g​ – ​o​m​ – ​n​e​g​e​r​h​a​n​d​e​l​e​n​ – 1792/

Fanon, F. (1952). Black Skin, White Masks. New York: Grove Press.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed New York: Blooms­bury Academic.

Gøbel, E. (2012). Dan​marks​hi​sto​rien​.dk, Aarhus uni­ver­si­tet,  https://​dan​marks​hi​sto​rien​.dk/​l​e​k​s​i​k​o​n​ – ​o​g​ – ​k​i​l​d​e​r​/​v​i​s​/​m​a​t​e​r​i​a​l​e​/​d​e​n​ – ​d​a​n​s​k​e​ – ​s​l​a​v​e​h​a​n​d​el/.

Hall, S. (1992). The West and the Rest: Discourse and Power I D. Morley (Ed.), Essential Essays, Volume 2 s. 141 – 184). New York: Duke University.

Hervik, P. (2015). Race, ”race”, raci­a­li­se­ring, racisme og nyracisme. Dansk Sociologi, 2015, vol. 26 (1).

Hostrup, H. & Hem­m­ingsen, S. (2010). Klar, Parat, Historie!: 7.kl.Grundbog.1. udgave. Alinea.

Jensen, L. (2012) Danmark: Rigs­fæl­les­skab, tro­pe­ko­lo­nier og den post­ko­lo­ni­ale arv. Hans Reitzels Forlag.

Jensen, L. (2020). Con­cep­tu­a­li­sing Postco­lo­nial Denmark: Nation-narration in a Crisis-Ridden Europe. A local(ised) guide to postco­lo­nial ter­mi­no­logy. KULT. Post­ko­lo­nial Temaserie, 16, 114 – 150, http://postkolonial.dk/wp-content/uploads/2020/10/6‑Terminologising-Postcolonial-Denmark.pdfhttp://postkolonial.dk/wp-content/uploads/2020/10/6‑Terminologising-Postcolonial-Denmark.pdf

Lie Halberg, R., & Rex Coley, B. (2017). Dansk Vestin­di­ens helte og heltinder. Slagmark – Tids­skrift for idéhi­sto­rie, (75), 33 – 44, https://​doi​.org/​1​0​.​7​1​4​6​/​s​l​.​v​0​i​7​5​.​1​2​4​132.

May, T., & Arne-Hansen, S. (2008). Fandango 4. Gyldendal.

Reuter, B. (1979). En dag i Hector Hansens liv.Gyldendal.

Reuter, B. (1981). Abdulahs juveler. Branner og Korch.

Reuter, B. (1992). 7.a. Gyldendal.

Reuter, B. (1998). En som Hodder. Gyldendal.

Van Dijk, T. (1992). Discourse and the denial of racism. Discourse & Society, 3(1), 87 – 118.

Forslag til videre læsning:

Bonilla-Silva, E. (2010). Racism without racists, color-blind racism & racial inequa­lity in con­tem­porary America. Rowman & Littlefield.

Collins, P. C. (2019). Inter­sectio­na­lity as a Critical Social Theory. Durkham: Duke Uni­ver­sity Press

Fairclough, N. (1989) Language and Power. Second Edition. England: Longman

Gullestad, M. (2005). Nor­ma­li­sing racial boun­da­ries. The Norwegian dispute about the term neger. Social Ant­hro­po­logy, 13(1), 27 – 46, https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​7​/​S​0​9​6​4​0​2​8​2​0​4​0​0​0​850.

Horst, C & Gitz-Johansen, T. (2010) Education of ethnic minority children in Denmark: mono­cul­tu­ral hegemony and counter positions, Inter­cul­tu­ral Education, 21:2, 137 – 151.

Lagermann, L. C. (2019). Farvede for­vent­nin­ger. Aarhus: Aarhus universitetsforlag.

Paul, H. (2014). The Myths That Made America: An Intro­duction to American Studies (pp. 43 – 88). Bielefeld: Transcript Verlag.

Said, E. (1978). Ori­en­ta­lism.Pantheon Books.

Ska­de­gaard, M. & Horst, C. (2021) Between a rock and a hard place: a study of everyday racism, racial discri­mi­na­tion, and racial micro­ag­gres­sions in con­tem­porary Denmark. Social Iden­ti­ties, 27:1, 92 – 113, https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​3​5​0​4​6​3​0​.​2​0​2​0​.​1​8​1​5​526.

Ska­de­gaard, M. (2014). Struk­tu­rel diskri­mi­na­tion I hverdagen. I: Bilfeldt, A., Jensen, I. & Andersen, J. (Red.). Ret­tig­he­der, empower­ment og læring (kap. 8). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Smith, L. (2012) Deco­lo­nizing Met­ho­do­lo­gies. Second Edition. Zed Book, London.


[1] Der er flere gange brugt cita­tions­tegn omkring ord, hvilket indikerer en kritik og afstand­ta­gen til denne brug af termer.

[2] Et begreb der ikke uddybes yder­li­gere i dette essay, men henviser til Frantz Fanons begreb ’conscious­nes­size’ (1952) og Paulo Freire’s begreb ’consci­en­tização’ (1970).

[3] Termen sla­ve­gjort bruger jeg bevidst, da det under­stre­ger, at der først og fremmest er tale om mennesker og tyde­lig­gør, at slaveri er noget, der er blevet dem påført. Modsat ’slaver’, som leder hen til en objek­ti­fi­ce­ring. At anvende termen sla­ve­gjort (’enslaved’) er begyndt at vinde indpas i Danmark, men der er mange mate­ri­a­ler i skolen, som stadig bruger ’slave’.

Forfatter

  • , lærer og pæd.soc. kan­di­dat­stu­de­rende ved DPU 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte