Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Kaj Him­mel­strup: Er lil­lesko­len passé?

Pædagogik, 1977, 7 (1): 24 – 38. Genop­trykt i Helge Hansen (red.) Lad 100 lil­lesko­ler blomstre (Lil­lesko­ler­nes Sam­men­slut­ning, 1983, s. 18 – 24).


Den første af de skoler, der går under fæl­les­be­teg­nel­sen lil­lesko­ler, blev oprettet i 1949, næsten samtidig med Ber­na­dot­tesko­len og ‑Emd­rup­borg forsøgsskole.

En lille kreds af forældre sluttede sig sammen, og ved hjælp af frisko­le­loven og en ikke ringe portion energi startede de deres egen skole midt i storbyen. Den begyndte småt med en første klasse med 24 børn og voksede langsomt til en syv­klas­set skole med et børnetal, der siden har svinget mellem 85 og 110, med en klas­se­kvo­tient på 12- 15 som det normale.

Ved den stiftende gene­ral­for­sam­ling, der blev afholdt i Vartov som en reverens for den grundtvig­ske friskole, blev der sagt lidt om skolens mål. Det står at læse i den første protokol:

»Vi ønsker at skabe en lille, hyggelig skole, hvor vi kan se den opdra­gelse fortsat, som vi har påbegyndt i hjemmet. Det skal på ingen måde være en for­søgs­skole og heller ikke en pæda­go­gisk system­skole. Vi vil begynde ganske beskedent og så se, hvorledes sagerne udvikler sig.«

Det blev i anden for­bin­delse sagt lidt mere præcist, at det man ønskede sig, var en skole, der i højere grad end sæd­van­ligt hvilede på moderne pæda­go­gi­ske tanker. Den skulle have mindre børnetal og færre klasser end almin­de­ligt på det tidspunkt, med mulighed for at hjælpe hvert enkelt barn til personlig udfol­delse, selv­stæn­dig­hed og dygtighed – ikke blot i de almin­de­lige skolefag, men også i de skabende fag, musik, model­le­ring, tegning, sløjd osv. De smås pro­duk­ti­vi­tet, som disse forældre kendte fra bør­ne­ha­ven, skulle bevares op i skolealderen.

Stort mere er der ikke nedfældet om de over­vej­el­ser, man gjorde sig ved starten. Lil­lesko­len meldte sig ikke som en patent­løs­ning. Den var – og er stadig – et svar på mangler ved den offent­lige skole og ved samfundet, som for­æl­drene anså for så alvorlige, at de tog sagen i egen hånd.

Hvad jeg har at sige i det følgende bygger på 25 års samliv med denne skole og gælder ikke nød­ven­dig­vis alle de lil­lesko­ler, der senere – og især fra begyn­del­sen af tresserne – skød op rundt omkring.

De 40 lil­lesko­ler, der findes i dag, har mange fælles træk, de er blandt andet et stor­by­fæ­no­men. Men de har også, netop fordi de er små, deres indi­vi­du­elle særpræg. De er mere præget af de til­knyt­tede personer end af et egentligt fælles ide­grund­lag. Derfor er det van­ske­ligt at generalisere.

En anden grund til at det er svært at tegne et dækkende billede af lil­lesko­len, er at den er i stadig bevægelse. Den omformes hele tiden, ikke blot på grund af megen eks­pe­ri­men­te­ren og skiftende lærere, men også fordi nye børn, forældre og lærere gør den til »deres«. Det per­son­lige enga­ge­ment og de per­son­lige hold­nin­ger præger lil­lesko­len i langt højere grad end det er muligt på den store skole. Derfor ændrer den natur­lig­vis også karakter i takt med »tiden«. Som modskole må den reagere på sam­funds­for­an­drin­gerne ved at revidere sine svar. Denne proces er det svært at referere retfærdigt.

I mod­sæt­ning til andre friskoler, hvis ide­grund­lag oftest drøftes på et mere uni­ver­selt grundlag, oplever lil­lesko­len, at de dis­kus­sio­ner, der fra tid til anden opstår omkring den, næsten altid handler om lil­lesko­lens forhold til den aktuelle tilstand i fol­ke­sko­len og i samfundet. Sam­men­fal­dende med pola­ri­se­rin­gen har de seneste dis­kus­sio­ner derfor handlet om lil­lesko­lens mulig­he­der for at udvikle og realisere en soci­a­li­stisk pædagogik.

Det skal jeg vende tilbage til. Foreløbig vil jeg forsøge at svare på nogle af de anklager, vi oftest udsættes for. Det vil for­modent­lig bedst kunne tegne det billede af alter­na­tivsko­lens problemer og dilemmaer, som er formålet med dette hæfte.

Den sociale skævhed

Det er rigtigt, at lil­lesko­len ikke arbejder med et tværsnit af befolk­nin­gen. Deri ligner vi i øvrigt mange fol­ke­sko­ler. Sam­men­lign blot en Vesterbro-skole med en i Gentofte. Lil­lesko­len har en speciel forældrekreds.

Økonomisk tilhører de fleste af dem mid­delklas­sen. Kun enkelte af skolerne har et så stort islæt af arbejdere, at de kan tale om at de har »til­slut­ning fra arbejderklassen«.

Det for­år­sa­ger dårlig samvit­tig­hed hos mange lil­lesko­le­for­æl­dre og ‑lærere. Man forsøger at bøde på det med friplads ordninger og med annon­ce­ring i blade, som arbejdere formodes at læse. Meget sjældent med held, og efter min mening også uden grund. Det er ikke økonomien, der afskræk­ker. Mange arbejdere betaler mere for en bør­ne­ha­ve­plads end de 300 kr. om måneden, som de fleste lil­lesko­ler opererer med i sko­le­penge. Det er snarere manglende tradition for at lægge vægt på uddan­nelse, parret med en afvisende holdning til »pri­vatsko­ler «, der får dem til at vende ryggen til lil­lesko­len. Samt – for de mere bevidste arbej­de­res ved­kom­mende – en over­be­vis­ning om at fol­ke­sko­len bør refor­me­res indefra, og at det er der, klas­se­kam­pen skal føres.

Man kan beklage den første af disse opfat­tel­ser, men der er så kom­pli­ce­rede og sam­funds­be­stemte årsager til den, at det ikke kan være lil­lesko­lens opgave at ændre den. Problemet er også til at leve med. Fraværet af arbejdere gør nemlig ikke lil­lesko­len til en egentlig mid­delklas­seskole. Folk fra det private erhvervs­liv er lige så lidt inter­es­se­ret i den. I vir­ke­lig­he­den er det et så lille og erhvervs­mæs­sigt smalt udsnit af befolk­nin­gen, der invol­ve­rer sig i lil­lesko­len, at det er menings­løst at opfatte den som et specifikt klas­se­fæ­no­men - eller endda som en skole for den »nye over­klasse« – sådan som en del af vore kritikere i de senere år har gjort.

Hos os er cirka halvdelen af for­æl­drene pædagoger af for­skel­lig slags. Derudover er der soci­al­rå­d­gi­vere, psy­ko­lo­ger, bibli­o­te­ka­rer, arki­tek­ter, stu­de­rende, en hel del kunstnere, et par læger og enkelte arbejdere og funktionærer.

Man kan således ikke påstå, at det specielt er for­æl­dre­kred­sens klas­se­til­hørs­for­hold, der er årsagen til dens ens­ar­tet­hed. Ens­ar­tet­he­den skyldes i langt højere grad for­æl­dre­nes næsten pro­fes­sio­nelle interesse for pædagogik og samfund. Men den øges natur­lig­vis ved at de fleste befinder sig på den politiske venstrefløj.

I det daglige arbejde er ens­ar­tet­he­den en styrke, men det er klart, at den også har sin pris, og at der er nogle ind­byg­gede farer ved den. De samvit­tig­heds­kva­ler, som lil­lesko­le­læ­rere oftest føler, udsprin­ger af frygten for at skolen umær­ke­ligt er kørt af sporet og har udviklet sig til et selv­til­stræk­ke­ligt og eks­klu­sivt reservat for små hassan’er .

Men så længe man føler man arbejder for en ide, er den sociale skævhed en pris, man accep­te­rer at betale.

Eks­klu­si­vi­te­ten

En lignende anklage går ud på, at vi er uso­li­da­ri­ske med de pro­g­res­sive lærere og forældre, der har valgt at lægge deres kræfter i folkeskolen.

På det per­son­lige plan er der sikkert en del sandhed i denne påstand. Mange lærere har i hvert fald forladt lil­lesko­len efter nogle års forløb, netop fordi de følte, at der var en større og mere påtræn­gende opgave i folkeskolen.

Det kunne enten være den udfor­dring, der ligger i at være for­plig­tet på fol­ke­sko­lens præmisser eller behovet for at arbejde med mindre pri­vil­e­ge­rede børn, der drev dem.

I mange tilfælde forelå der en konkret invi­ta­tion til at gå ind i lærer­grup­pen ved en bestemt kom­mu­neskole, hvor chancen for at skabe fornyelse i sam­ar­bejde med andre over­skyg­gede risikoen for at ende i isolation.

Jeg tror alle lil­lesko­le­læ­rere af og til gør sig alvorlige over­vej­el­ser og spørger sig selv, om de nu også lægger indsatsen det rigtige sted. Men jeg synes det skal slås fast, at det er et helt per­son­ligt dilemma.

Set i et større per­spek­tiv ville det ikke betyde noget som helst for fol­ke­sko­lens udseende og praksis, at den skulle opsuge de brøkdele af promiller, som lil­lesko­le­læ­rerne udgør.

Blandt andet af den grund må man som lil­lesko­le­læ­rer også spørge sig selv, om det ikke er mere virk­nings­fuldt at lægge sine kræfter i alternativet.

Noget almen­gyl­digt svar kan der næppe gives.

Men så skal det i øvrigt under­stre­ges, at eks­klu­si­vi­te­ten ikke er ens­be­ty­dende med isolation. Vi har til stadighed mange prak­ti­kan­ter fra for­skel­lige uddan­nel­ser, og vi har mange gæster. Kursus- og fored­rags­virk­som­hed har vi ind imellem også overskud til, så alt i alt tager vi os det let, når man beskylder os for indadvendthed.

Den anti­au­to­ri­tære pædagogik

Blandt de mange klicheer om lil­lesko­len, som vores prak­ti­kan­ter får udleveret på deres uddan­nel­ses­ste­der, er den om den anti­au­to­ri­tære pædagogik en af de hyppigste. Den hører hjemme mellem histo­ri­eskriv­nin­gens mange for­enklin­ger. Det er bekvemt at anbringe os i for­læn­gelse af Neill og påvise linien fra Sum­mer­hills totale frihed til lil­lesko­len. Men det er for unu­an­ce­ret til at være sandt.

Hvad der inspi­re­rede til efter­lig­ning hos Neill var hans san­de­mo­se­ske tillid til børnene, ikke så meget hans forsøg med frihed. Jeg har aldrig besøgt Sum­mer­hill, men Neill har besøgt mig i mit klas­se­væ­relse i mit første år som lil­lesko­le­læ­rer. Udover en for­mi­da­bel kon­tak­tevne og ‑lyst bed jeg mærke i en udtalelse om at total frihed nok ikke var særlig nyttig, når børnene skulle færdes mellem to miljøer, skole og hjem. Jeg mener at huske, at jeg syntes det var temmelig ind­ly­sende. Sam­men­hæn­gen mellem frihed og tryghed var det ikke så indviklet at få øje på. At vi af og til tabte balancen er en anden ting. Det skyldtes mere svigtende evner end manglende indsigt.

Van­ske­lig­he­den ved »det anti­au­to­ri­tære« er, at tiden nu er så uformel, at det simpelt hen er svært at forklare unge mennesker, at det første anti­au­to­ri­tære skridt på vores skole var at være dus med børnene, og at det faktisk var så stort, at det fik mange kolleger til at ryste vantro på hovedet.

Ned­bryd­nin­gen af respekten for læreren hang sammen med den fort­sæt­telse af hjemmets opdra­gelse, for­æl­drene ønskede. Og set i større per­spek­tiv var den udtryk for det ønske om demo­kra­ti­se­ring af skolen, som groede ud af erfa­rin­gerne fra verdenskrigen.

Læreren som autoritet skulle afløses af læreren som inspira­tor, igang­sæt­ter og formidler. Ikke af de frie kræfters spil og kaos.

Lil­lesko­len har ikke haft ind­fly­delse på folkeskolen

Det er en kon­sta­te­ring, der ofte bliver revet os i næsen som bevis på, at vi er overflødige.

Jeg tror kon­sta­te­rin­gen er rigtig. Jeg ved, at vi har betydet noget for enkelte af de mange lærere, som har besøgt os, og som har taget et eller andet med hjem. Jeg ved også, at vi har kunnet bruges af enkelte forældre- eller lærer­grup­per, f.eks. når myn­dig­he­der eller lærerråd skulle over­be­vi­ses om, at det ikke var en utopi, at lege­plad­ser kunne bestå af noget andet end asfalt. Jeg kan pege på fænomener hist og her, som nok fandtes i lil­lesko­len inden de dukkede op i folkeskolen.

Men jeg kan ikke se, at de væsent­lige ideer bag lil­lesko­len har sat nogen som helst spor.

En af de vigtigste egen­ska­ber ved lil­lesko­len er at den er lille. Miljøet er over­sku­e­ligt. Alle kender alle. Mini­for­ma­tet er for­ud­sæt­nin­gen for det tætte sam­ar­bejde med for­æl­drene og mellem lærerne. Uden det var spon­ta­nei­tet, fle­xi­bi­li­tet og hurtige juste­rin­ger ikke mulig. Der er praktiske, pæda­go­gi­ske og men­tal­hy­giej­ni­ske fordele ved en lille skole, i hvert fald så længe det drejer sig om mindre børn. Per­son­ligt er jeg over­be­vist om at den også kan klare en økonomisk sammenligning.

Men ikke en eneste stor­by­kom­mune har ladet sig inspirere til at smække små, billige skoler op i de nye bolig­kvar­te­rer. Nærskoler med lokal for­ank­ring, socialt og geo­gra­fisk over­sku­e­lige og med kort og sikker skolevej.

Udvik­lin­gen har tværtimod været lige modsat. Der er bygget stort og dyrt og uflyt­te­ligt i byerne. Og over­or­dent­lig mange land­kom­mu­ner har nedlagt de små skoler og erstattet dem med cen­tralsko­ler og demora­li­se­rende bus­trans­port. Ofte med over­ra­skende resul­ta­ter, der blev synlige i løbet af få år: Sam­men­brud i det lille samfund, der ikke kunne tåle at miste det sociale sam­lings­punkt, skolen var (en enkelt lil­leskole er oprettet på den konto), voksende arbejde til sko­lep­sy­ko­lo­gen, mob­bing­pro­ble­mer m. m. For ikke at tale om lang­tids­virk­nin­gerne: Sko­le­angst og fremmedgørelse.

Et andet vigtigt træk ved lil­lesko­len er at den normalt lægger stærk vægt på de kreative og musiske fag. Men heller ikke hvad det angår, har der været nogen reel afsmit­ning på fol­ke­sko­len. Bortset fra den fri­vil­lige musi­kun­der­vis­ning, som hist og her trives udmærket, fører hele den musiske fagkreds en hen­sy­gende til­væ­relse. Og her kan man for så vidt godt medtage åndsfag som digtning og historie, der i græsk forstand er musiske fag. Skolen betragter dem som uvæ­sent­lige afslap­nings­fag, og for­æl­drene levner dem ikke for to øre prestige.

Hvad under­vis­nings­for­men angår har der næppe heller været nogen over­fø­ring. Man ser af og til antydet, at der skulle findes en speciel »lil­lesko­le­pæ­da­go­gik«. Det er nok tvivlsomt. Hvis der gør, kan den i hvert fald ikke løsrives fra sin sam­men­hæng med det lille miljø og de specielle for­ud­sæt­nin­ger, det giver, og overføres som et isoleret fænomen til de store skolers klasseværelser.

Alt i alt ligger vores betydning for fol­ke­sko­len nok kun i, at vi har været med til at fjerne den ydre autoritet fra læreren. Og den udvikling var sikkert kommet også uden lilleskolen.

Spørgs­må­let er så, om lil­lesko­lens beret­ti­gelse afhænger af om den har været i stand til at påvirke folkeskolen.

Jeg mener nej. Fol­ke­sko­len vil altid spejle samfundet i den forstand, at den lægger vægt på de værdier, som magt­ha­verne anser for væsent­lige. Man kan ikke uden mod­si­gelse forlange, at lil­lesko­len både skal være en modskole og en inspira­tions­kilde for fol­ke­sko­len som helhed. Lil­lesko­len er ikke bare en fanebærer, der skal komme først med det nyeste.

Lil­lesko­len glæder sig over at have inspi­re­ret enkelte kolleger, der inden for fol­ke­sko­lens rammer arbejder for de samme mål. Den græder ikke over at virk­nin­gen på helheden har været umålelig.

Det politiske

Der hvor det i dag brænder stærkest på i debatten om lil­lesko­lens beret­ti­gelse er i spørgs­må­let om det politiske.

Det er en vanskelig dis­kus­sion, som faktisk begynder med hvad man vil forstå ved begrebet politisk i for­bin­delse med pædagogik. Her må vi springe ud i det:

Har lil­lesko­lens lærere og forældre en for­plig­telse til at bruge deres skole for soci­a­lis­men – og er det over­ho­ve­det muligt?

Tids­skrif­tet Bixen har ved flere lej­lig­he­der behandlet spørgs­må­let lil­­leskole-fol­ke­skole, og i nr. 4/76 opsum­me­rer en af kri­ti­kerne sine to hovedsynspunkter:

  1. Lil­lesko­len opstod som svar nogle sam­funds­mæs­sige behov for en kva­li­fi­ce­ring i en mere »kreativ« og »fleksibel« retning, som tidligst gjorde sig gældende i de øvre mellemlag. I takt med at til­sva­rende krav i modi­fi­ce­ret form i løbet af 60erne bredte sig længere »nedad« i erhvervs­hie­rar­kiet har lil­lesko­lens under­vis­nings­for­mer i til­sva­rende modi­fi­ce­ret form fundet udbre­delse i folkeskolen.
  2. Lil­lesko­le­be­væ­gel­sen må ud fra et soci­a­li­stisk synspunkt anses for pro­g­res­siv, fordi den har været med­vir­kende til at nedbryde den auto­ri­tære pædagogik og etablere et erfa­rings­grund­lag med hensyn til under­­vis­­nings- og orga­ni­sa­tions­for­mer, som er af værdi ved opbyg­nin­gen af en soci­a­li­stisk eller »sam­funds­mæs­sigt fri­gø­rende« pædagogik. Men den tra­di­tio­nelle lil­leskole har ikke selv udviklet en sådan pædagogik, fordi den ikke har ændret og poli­ti­se­ret den ind­holds­mæs­sige side af undervisningen.

Den sidste af disse betragt­nin­ger er givetvis rigtig. Men nok med visse modifikationer.

For det første er der lil­lesko­ler, især de yngste, der allerede nu i deres mål­sæt­nin­ger prok­la­me­rer sig som soci­a­li­sti­ske, og som længe har været i gang med at opbygge under­vis­nings­ma­te­ri­a­ler og ‑former, som formidler en soci­a­li­stisk grundopfattelse.

For det andet har de andre lil­lesko­ler længe arbejdet med revi­sio­ner af deres mål og praksis. Der afholdes stu­di­e­kredse og gøres forsøg, der udformes mål­sæt­nin­ger og laves under­vis­nings­pla­ner og ‑pro­gram­mer. Det er en proces, hvor der indgår mange for­skel­lige elementer og mange for­skel­lige slags for­hin­drin­ger, der skal overvindes.

Man kan sagtens formulere en militant mål­sæt­ning, men hvis man ikke kun vil opnå sla­gor­de­nes opru­skende virkning, men også ønsker at gøre den til en brugbar ledetråd i det daglige arbejde, så melder der sig en række problemer.

Det første kan være det ganske enkle, at man ikke har helt samme opfat­telse af soci­a­lis­men. Det er som regel ikke noget problem, så længe det drejer sig om basale syns­punk­ter på ejen­doms­ret, pro­duk­tions­for­hold osv., men hvis opfat­tel­serne skiller på andre punkter, kan man – ligesom frak­tio­nerne på ven­stre­fløjen – komme til at spilde megen god energi på spørgsmål, der ikke har ind­ly­sende tæt for­bin­delse med lil­lesko­lens pæda­go­gi­ske problemer.

Alvor­li­gere er det natur­lig­vis, at det er et pio­ner­ar­bejde, hvortil der er meget få for­bil­le­der, og hvor der indtil for få år siden ikke har været ret meget støtte at hente i lit­te­ra­tu­ren. Studier af soci­a­li­stisk pædagogik og besøg i øst­lan­dene har kunnet give impulser, men meget lidt har kunnet overføres direkte. Der er forskel på mod- og medskoler.

Derfor er et af hoved­spørgs­må­lene også at finde balancen og skabe samspil mellem den sam­fund­skri­ti­ske og –ana­ly­se­rende under­vis­ning og den under­vis­ning, der formidler soci­a­lis­men. Her er problemet så igen at skabe en pædagogik, hvor indsigten i soci­a­lis­men foregår som en selv­stæn­dig til­eg­nelse og ikke som påtryk fra en ny slags autoritær lære.

Så længe disse forhold behandles i intel­lek­tuel sam­men­hæng, f.eks. i for­bin­delse med historie og sam­funds­fag, er disse van­ske­lig­he­der til at overse, men når det drejer sig om de samvær­s­for­mer, der kan være med til at danne en »soci­a­li­stisk adfærd« (som jeg af pladsnød må anbringe i gåseøjne fordi det fører for vidt at beskrive den), opstår der van­ske­lig­he­der af en anden art. Her drejer det sig ikke om under­vis­nings­stof, men om at udforme handlings- og samvær­s­mu­lig­he­der, der gør til­eg­nel­sen af en »soci­a­li­stisk grund­hold­ning« til en erfa­rings­sag i stedet for noget, der ligner udefra påtrykte moralnormer.

Med den sam­fund­skri­ti­ske under­vis­ning står man natur­lig­vis også over for den udfor­dring, at man nødig skulle skabe utålelige kværu­lan­ter uden over­bæ­ren­hed og uden evne til at omgås andre end deres egen slags.

Når det så kommer til den endelige for­mu­le­ring af målene, møder man igen for­skel­lige krav og opfat­tel­ser af præcision og sproglig lødighed.

Til de mange andre problemer, der rejses, hver gang en skole vil ajourføre sit mål og ændre sin praksis, kommer yder­li­gere, at processen helst skal foregå på en sådan måde, at hele per­son­kred­sen deltager i den, så der ikke opstår brud.

Det er svært. Flere lil­lesko­ler har oplevet delinger, andre har i perioder fået for­æl­dre­kred­sen pola­ri­se­ret. Det har i nogle tilfælde været positivt, mens det i andre blot har sinket udvik­lin­gen. I enhver radi­ka­li­se­rings­pro­ces kommer der uund­gå­e­ligt til at indgå over­vej­el­ser over hvilket resultat man vil betale hvilken pris for. Høj fane, stor bagtrop, lav fane, stor samling.

Endelig spiller det natur­lig­vis også ind, at folk ikke kun slutter op om fanerne efter moden, saglig afvejning af de pæda­go­gi­ske argu­men­ter. Per­son­lige syrn- og anti­pa­tier spiller også ind.

Hos os oplevede vi en sådan ikke helt klar deling i 1970. De næste år gik med at slikke sår og samle skolen til en ny helhed.

I den situation fik for­ny­el­ses­pro­ces­sen også den funktion, at den sam­ar­bej­dede lærer­grup­pen, som efter en lang periode med stu­di­e­kreds­ar­bejde og møder fremlagde et fælles arbejds­grund­lag for for­æl­drene. Det blev debat­te­ret i sko­le­bla­det, på klasse-for­æl­dre­­mø­­der, på husmøder og på besty­rel­ses­plan. De mange syns­punk­ter blev samlet sammen og fik den udform­ning, som kan læses i det følgende. For en ordens skyld skal jeg under­strege, at det kun er et forslag, og at det altså er pillet ud af en lang proces – som det senest fore­lig­gende, inden denne artikel blev til.

Det skal tjene et rent praktisk formål, idet det skal indgå i det materiale, vi sender til forældre, der ønsker at vide mere om skolen, inden de melder deres børn ind.

Men det tegner natur­lig­vis også – også med det, der kan læses mellem linierne – et billede af den tilstand, vi i øje­blik­ket befinder os i. Derfor er det meataget i sin helhed.

FORSLAG TIL MÅLSÆTNING FOR DEN LILLE SKOLE

SKOLEN

det nære mål

Når vi har valgt at sætte vore børn i eller arbejde på en lil­leskole, er det en reaktion imod fol­ke­sko­lens store insti­tu­tio­ner og sker i for­vent­ning om

- bedre pæda­go­gi­ske mulig­he­der i det over­sku­e­lige miljø, og

- et tættere sam­ar­bejde børn, lærere og forældre imellem.

Vi må kende og udnytte disse mulig­he­der og dette sam­ar­bejde bedst muligt; ikke kun for at sikre de frem­skridt, der er gjort, men også for at forsøge på stadig at gøre nye erfaringer.

det lang­sig­tede mål

Men at gøre dette blot for vore egne børns skyld er ikke nok. Det fører kun til lukkethed og selv­til­stræk­ke­lig­hed. Vi må derfor fortsat virke for, at vore pæda­go­gi­ske erfa­rin­ger med den lille skole får en sådan karakter og formidles udadtil med en sådan styrke, at de kan påvirke udvik­lin­gen mod det lang­sig­tede mål: Den lille folkeskole.

BØRNENE OG PÆDAGOGIKKEN

at være kritisk og bevidst

Vi ønsker, at børnene lærer at tænke og handle kritisk og bevidst over for sig selv, kam­me­ra­terne, os voksne og samfundet, ikke for kri­tik­kens og bevidst­he­dens egen skyld, men fordi evnen hertil er nødvendig for at kunne ændre på sin egen og andres under­tryk­kende adfærd og i sidste ende også på under­tryk­kende forhold og ide­o­lo­gier i samfundet.

For at kunne anvise børnene nogle reelle hand­le­mu­lig­he­der, men også for at lære dem, hvordan indgriben og påvirk­ning må ses ud fra en hel­heds­be­tragt­ning, er det væsentligt,

- at børnene gennem skolens demokrati oplever, at de gennem aktiv indsats har mulighed for at ændre på deres hverdag.

Vi erkender, at pædagogik er holdning – ikke mindst politisk holdning. For at undgå at børnene ure­flek­te­ret vokser ind i det etab­le­rede samfunds værdier og magtstruk­tu­rer, ønsker vi

- at emner og problemer – i fag som i dagligdag – behandles i deres sam­funds­mæs­sige sam­men­hæng på en sådan måde, at sam­funds­struk­tu­rens iboende kon­flik­ter afdækkes for børnene. Det er således vigtigt, at læreren gør det klart for børnene, hvilke sociale og politiske for­ud­sæt­nin­ger – såvel han/hun som de – har for at forstå og beskrive omverdenen.

at kunne samarbejde

Vi ønsker, at børnene lærer at sam­ar­bejde på tværs af alder, køn og evner – et sam­ar­bejde, der på den ene side må bygge på et kol­lek­tivt ansvar og på den anden side både tager hensyn til det enkelte barns udvik­lings­trin og udnytter barnets indi­vi­du­elle evner.

at være solidarisk

Vi ønsker, at børnene gennem sam­ar­bej­det oplever en soli­da­ri­tet over for de svage i gruppen og derved udvikler deres evner til at soli­da­ri­sere sig med de svage og under­trykte uden for gruppen, på skolen, i samfundet og globalt.

at have lysten ved at lære

Vi ønsker, at børnenes lyst ved at lære sti­mu­le­res og deres selv­til­lid styrkes. Betin­gel­sen herfor er

- at pæda­go­gik­ken altid tilpasses børnenes udvik­lings­trin og tilmed tager sit udgangs­punkt i, hvad læreren – i dialog med børnene – finder, de umid­del­bart kan opfatte og oplever som relevant i deres hverdag.

Men vi finder også, at lysten og selv­til­li­den fremmes ved

- at der stilles sådanne krav om arbejds­di­sci­plin, at børnene oplever til­freds­stil­lel­sen ved at opnå et ønsket resultat efter en ihærdig arbejdsindsats.

at kunne udtrykke sig og opleve

Vi ønsker, at børnene udvikler deres evner til at udtrykke sig i tale, skrift og formning, gennem sang, musik, rytmik og dramatik, således

- at intel­lek­tu­elle, skabende og praktiske fær­dig­he­der bliver vær­di­fulde redskaber for børnene i såvel deres nære under­vis­nings­si­tu­a­tion som i deres senere og videre udvikling.

For at undgå at disse fær­dig­he­der fremstår for børnene som uaf­hæn­gige af hinanden og som ikke-lige­vær­­dige, er det væsentligt

- at pæda­go­gik­ken ikke adskiller det intel­lek­tu­elle, det skabende og det praktiske arbejde fra hinanden, men sam­men­kæ­der disse for­skel­lige mulig­he­der for at opleve, at udtrykke sig, at handle,

og

- at der benyttes emne- og pro­jekt­o­ri­en­te­ret under­vis­ning, som giver børnene mulighed for at opleve konkrete arbejds­for­løb og som vænner dem til at anlægge helhedsbetragtninger.

at udvikle hinanden

Vi opfatter pædagogik som en proces, hvori børn, lærere og forældre udvikles og udvikler hinanden i det bevidste forsøg på at nå de satte mål i fællesskab.

Vi ønsker derfor,

- at for­æl­drene indgår i praktiske og pæda­go­gi­ske arbejder med børn og lærere på skolen.

SAMARBEJDET

En lille skole åbner mulig­he­den for at udvikle et fæl­les­skab og sam­ar­bejde omkring børnenes skolegang. Men dette sam­ar­bejde er samtidig en betin­gelse for, at de problemer, der rejser sig i den pæda­go­gi­ske praksis, kan bear­bej­des. Primært stiller dette krav til lærernes indbyrdes sam­ar­bejde i det daglige, og vi lægger derfor afgørende vægt på

- at for­æl­drene giver lærer­sam­ar­bej­det de bedste mulig­he­der og viser det den største tillid.

Dette udmøntes i, at lærerne arbejder under et kol­lek­tivt pæda­go­gisk ansvar, som de forvalter på basis af et for­mu­le­ret arbejds­grund­lag. Heri uddybes de pæda­go­gi­ske mål og metoder, vi i fæl­les­skab vil stræbe efter og benytte for at vir­ke­lig­gøre inten­tio­nerne i denne målsætning.

Sekundært stiller det vel­ud­vik­lede sam­ar­bejde krav til såvel lærernes som for­æl­dre­nes medleven og aktivitet – også uden for sko­le­ti­den. Vi erkender, at en ind­fri­else af disse for­vent­nin­ger til hinanden sker i konflikt med de sam­funds­skabte mulig­he­der, men også på dette punkt ønsker vi at tage udfor­drin­gen op.

Mange af de bløde for­mu­le­rin­ger kan læses dels som kompromis’ er mellem for­skel­lige opfat­tel­ser af, hvor yder­lig­gå­ende skolen skal være, dels som udtryk for sproglig blufærdighed.

Mål­sæt­nin­gen kan angribes for manglende præcision og for at være for lidt radikal, men det er sådan set under­ord­net. Dens betydning ligger ikke i dens værdi som vejleder.

Det vær­di­fulde ved den er den for­ud­gå­ende proces, som den er et resultat af. En meget stor del af skolens forældre har været gennem nogle væsent­lige dis­kus­sio­ner, og det er enga­ge­men­tet i disse dis­kus­sio­ner og det, de har sat igang, der betyder noget.

Og så skal det i øvrigt tilføjes, at flere af de mest politisk bevidste forældre har fore­truk­ket den bløde for­mu­le­ring. Ikke af angst for pola­ri­se­ring eller nye brud, men fordi de var skeptiske med hensyn til hvor stor værdi og lang­tids­virk­ning der vil være ved en stærk betoning af det politiske i en småbørnsskole.

Andre lige så bevidste forældre mente det samme, men ud fra den opfat­telse, at hvis lil­lesko­lens beret­ti­gelse alene hvilede på, at den skulle være politisk bevidst­gø­rende, så ville dens hoved­op­gave i vir­ke­lig­he­den være at udvikle en pædagogik for arbej­der­klas­sens børn. Og eftersom de ikke findes i skolen, ville man stå med en opgave, man simpelt hen ikke kan løse.

De er for så vidt enige med ophavs­man­den til de to syns­punk­ter på side 31, der slutter sin kritik med at sige:

»Skal man udvikle en pædagogik, hvis hoved­pro­blem netop er, at den skal kunne fungere over for arbej­der­klas­sens børn, ja, så må man natur­lig­vis også have disse børn med i elev­kred­sen. Det er ind­ly­sende, og derfor afhænger de soci­a­li­sti­ske lil­lesko­lers mulig­he­der og beret­ti­gelse totalt af dette forhold. Der skal være mange arbej­der­børn i disse skoler, og det skal ikke blot være børn af de arbej­der­fa­mi­lier, der i forvejen er »oppe på mærkerne«. Jeg tvivler på at lil­lesko­lerne, med det image, bevæ­gel­sen har, har ret mange chancer for at klare denne betin­gelse. Og hvis de ikke kan, mangler de det ele­men­tære grundlag for at virke pro­g­res­sivt i soci­a­li­stisk forstand, og de pro­g­res­sive pædagoger må hellere bruge deres krudt på at udvikle en arbejder-relevant pædagogik, der hvor arbej­der­bør­nene er, nemlig i folkeskolen.«

Sagen er blot at lil­lesko­len, i hvert fald den, jeg arbejder på, ikke alene ønsker at arbejde politisk progressivt.

Ægge­bak­ke­pæ­da­go­gik­leen

Vores kritiker skriver at den frie »ægge­bak­ke­pæ­da­go­gik« ikke har nogen mening i den ovenfor nævnte sam­men­hæng. Det er rigtigt, hvis man, som han gør i sit første synspunkt, opfatter den som et svar på et sam­funds­mæs­sigt behov for en kva­li­fi­ce­ring i en mere kreativ retning.

Jeg tror, at der er mange, der har fået beteg­nel­sen »kreative fag« galt i halsen, ikke mindst i den periode i tresserne, hvor erhvervs­li­vet pludselig fattede interesse for både kre­a­ti­vi­tet og moti­va­tion og afholdt kre­a­ti­vi­tets­kur­ser m.v.

Det har heller ikke gjort det bedre, at de kreative fag oplevede lidt af en opblom­string i tresserne, hvor skolen fik råd til lidt af den luksus, som »kulturen« blev betragtet som. Sådan som den blev udformet, blev den stort set en men­tal­hy­giej­nisk, tera­pe­u­tisk affære – tænk blot på hvor mange børn der i dra­ma­ti­merne har spiret op som små blomster uden nogen sinde at sætte frugt.

De forældre, der startede lil­lesko­len, opfandt ikke de kreative fag som svar på et sam­funds­mæs­sigt behov. De havde to helt andre udgangspunkter.

Det ene var barnet. De vidste, at beskæf­ti­gel­sen med kunst­ne­ri­ske udtryks­for­mer betyder noget for per­son­lig­heds­ud­vik­lin­gen. Det er vel ikke nød­ven­digt – efter 4. oplag af Lowen-felds bog: Kre­a­ti­vi­tet og vækst – at gøre rede for det. Det må stå klart, at de kreative fag har en vigtig pæda­go­gisk funktion.

Kre­a­ti­vi­tet kan ikke udfoldes i et tomt rum uden mate­ri­a­ler og uden at være udtryk for et eller andet. Derfor er kre­a­ti­vi­te­ten kun apolitisk i den forstand, at den kan være udtryk for hvad som helst.

Det var den ikke for disse forældre. Sagt kort og alt for forenklet tilhørte de kredsen om Poul Hen­ningsen og delte hans syn på kunsten. For dem var de kreative fag derfor ikke kun et redskab for den indi­vi­du­elle mentale udvikling, de var også udtryks­fag, der skulle bruges i kampen for et andet samfund, for nu at sige det mere firkantet end de selv ville have gjort det.

Under den radi­ka­li­se­rings­pro­ces, der er i gang, ser man mange steder, at der tages afstand til »det kreative«. Bag denne afstand­ta­gen ligger ofte den fejl­slut­ning, at kre­a­ti­vi­te­ten – fordi dens resul­ta­ter kan have lighed med borgerlig kunst – enten er et bor­ger­ligt fænomen eller er helt uvæ­sent­lig for en soci­a­li­stisk pæda­go­gisk bevægelse, og at den i hvert fald helt må under­ord­nes den mate­ri­elle politiske kamp.

Jeg deler ikke det syn. Jeg ved selv­føl­ge­lig, at kunsten spejler samfundet og ikke omvendt, og at soci­a­lis­men derfor ikke kan vindes eller gen­nem­fø­res af kunsten. Men jeg ved også, at et nyt samfund, hvor kunsten har den status, som den har i dag, vil have så væsent­lige mangler, at jeg ikke ville bryde mig om at kalde det ægte soci­a­li­stisk, selv om det økonomisk og politisk var det.

Vi har på vores skole søgt at giv,e de kreative fag dette sigte udover men­tal­hy­giej­nen. Alt efter lærer­grup­pens sam­men­sæt­ning er det lykkedes mere eller mindre godt.

Men så længe det er muligt at lade lil­lesko­len have samme opgave i forhold til pæda­go­gik­ken som soci­a­li­sten PH havde i forhold til samfundet, så bliver jeg i den. Sådan som PH blev uden for socialdemokratiet.

PH slog igennem, da han blev 70. Lil­lesko­len er kun 25.

Forfatter

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte