Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Sabotagen af sut­te­e­le­fan­ten. Om mistillid til pæda­go­gers viden i daginstitutioner

Tillid optræder på mange for­skel­lige måder i pæda­go­gers arbejde i dag­in­sti­tu­tio­ner. Denne artikel under­sø­ger rela­tio­ner mellem pro­fes­sio­nelle dag­in­sti­tu­tions­pæ­da­go­ger og eksterne aktører, der relaterer sig til pæda­go­gerne gennem for­skel­lige former for inter­ven­tion i dag­in­sti­tu­tio­ner­nes ram­me­be­tin­gel­ser. Artiklens analyse er funderet i empirisk materiale fra et forsk­nings­pro­jekt om videnskampe i pæda­go­gers arbejde. Mate­ri­a­let fra pro­jek­tets forsk­nings­værk­ste­der viste, at såvel erfarne som nyere pædagoger oplever sam­men­stød mellem deres faglige viden og den viden, som for­skel­lige til­syns­myn­dig­he­der prak­ti­se­rer i relation til dag­in­sti­tu­tio­nerne. Det giver anledning til at undersøge tillidens negation, mistillid, og mistil­li­dens betydning. Artiklen kon­klu­de­rer, at de eksternes inter­ven­tio­ner opleves som en art sabotage; dels af pæda­go­ger­nes mulighed for at opleve, at eksterne aktører har tillid til dem og deres pro­fes­sio­na­li­tet, men også mere direkte en sabotage af pæda­go­gers faglige viden og deres videns­ba­se­rede pæda­go­gi­ske praksisser.

I denne artikel adres­se­rer jeg mistillid som komponent i pæda­go­gers arbejde. Hensigten er at bidrage til en man­ge­facet­te­ret for­stå­else af, hvordan tillid og særligt mistillid optræder i dag­in­sti­tu­tions­hver­da­gen, og hvilken betydning det har for pæda­go­gers arbejds­be­tin­gel­ser. På den måde kan artiklen medvirke til at fundere aktuelle dis­kus­sio­ner i faglige kredse og i den bredere, offent­lige debat om dag­in­sti­tu­tio­ners rammesætning.

At studere mistillid såvel som tillid og mistillid som komponent i pæda­go­gers arbejde indebærer i en epi­ste­mo­lo­gisk forstand at skabe viden om et fænomen, der ikke er umid­del­bart synligt. Imid­ler­tid er tillid et fænomen, der påkalder sig forsk­nin­gens interesse, da tillid både i psy­ko­lo­gien og socio­lo­gien anses for at være et grund­læg­gende træk ved men­ne­skers rela­tio­ner (Hardin 1996, 2002; Mewes 2014). Ikke mindst i forsk­nin­gen i for­skel­lige former for såkaldt relations- eller omsorgs­ar­bejde ser forsk­nin­gen på tillid som en komponent, der har afgørende betydning for de rela­tio­ner, som de pro­fes­sio­nelle har til andre aktører. Tillid i pro­fes­sio­nel­les rela­tio­ner i for­skel­lige former for omsorgs­ar­bejde er således allerede velud­for­sket ud fra ganske for­skel­lig­ar­tede epi­ste­mo­lo­gi­ske posi­tio­ner (Baranova et al. 2019; Robbins & Cook 2018; Krøjer 2018; Andersen 2016; Krøjer & Lehn-Chri­sti­an­­sen 2016; Jones & Jones 2010).

Lit­te­ra­tu­ren påviser, at tilliden til omsorgs­pro­fes­sio­nelle i såvel de pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner som i andre former for pæda­go­gisk, socialt og sund­heds­ar­bejde løbende må opret­hol­des eller genvindes. I disse såkaldte omsorgs­pro­fes­sio­ner er tillid mellem pro­fes­sio­nelle og de mennesker, der ydes omsorg, ofte afgørende for de pro­fes­sio­nel­les mulighed for at udføre de nød­ven­dige arbejds­op­ga­ver på en kva­li­fi­ce­ret måde. Forsk­nin­gen i til­lids­re­la­tio­ner skelner samtidigt mellem for­skel­lige typer af rela­tio­ner. Baranova et​.al (2019) og Jones & Jones (2010) har fokus på tvær­gå­ende kol­le­gi­ale rela­tio­ner mellem de omsorgs­pro­fes­sio­nelle selv og andre pro­fes­sions­grup­per. Robbins & Cook (2018), Høyrup (2018) og jeg selv (Krøjer et al. 2017; Krøjer 2018) under­sø­ger rela­tio­ner mellem pro­fes­sio­nelle og pårørende til dem, de skal yde omsorg til, mens Warming & Chri­sten­sen (2016), Andersen (2016) og jeg selv (Krøjer & Lehn-Chri­sti­an­­sen (2016) ana­ly­se­rer tillidens betydning i rela­tio­ner mellem pro­fes­sio­nelle og deres primære modtagere af omsorg. Fælles for alle disse studier er, at de foruden at se tillid som afgørende for en vellykket pro­fes­sio­nel omsorgs­re­la­tion er enige om at fokusere på tillid fremfor at se på betyd­nin­gen af mistillid. Det sidste – altså betyd­nin­gen af mistillid i omsorgs­re­la­tio­ner – berører Juhl (2021) i et studie af rela­tio­ner mellem udsatte mødre og deres rela­tio­ner til for­skel­lige pro­fes­sio­nelle. Juhls fokus er på betyd­nin­gen for de udsatte mødre af at opleve mistillid fra professionelle. 

Når det specifikt gælder forskning på dag­til­bud­s­om­rå­det er det således velbelyst, at tillid og til­lids­re­la­tio­ner er et væsent­ligt element i pæda­go­gers arbejde, ikke blot fordi tillid i rela­tio­nen til de børn, som dag­in­sti­tu­tions­ar­bej­det primært drejer sig om, er et væsent­ligt grundlag for omsorgs­ar­bejde. Men også, og nok så væsent­ligt, fordi tillid er et uund­vær­ligt grundlag for pæda­go­gisk arbejde – dvs. pæda­go­gers pro­fes­sio­nelle indsats for at sikre alle børns sunde udvikling og trivsel (Warming & Chri­sten­sen 2016; Andersen 2016). Warming (2019) og Juhl (2021) peger desuden på et andet forhold, der er væsent­ligt for mit ærinde i denne artikel: At tillid ikke kan reduceres til et inter­per­so­nelt fænomen, men derimod at sam­funds­mæs­sige og insti­tu­tio­nelle forhold som fx forældre og børns socioø­ko­no­mi­ske betin­gel­ser hhv. aktuelle sty­rings­for­mer i forhold til fx dag­in­sti­tu­tio­ner udgør tillidens mulig­heds­be­tin­gel­ser i de konkrete relationer.

Det er dog i den eksi­ste­rende forskning ikke direkte blevet undersøgt, hvilken betydning mistillid har i pro­fes­sio­nelle rela­tio­ner, hvis vi ser bort fra, hvad der eventuelt kan udledes som en slags negation af under­sø­gel­serne af tillidens betydning. Og det er meget lidt belyst, hvorledes mistillid opleves af de pro­fes­sio­nelle, når det gælder rela­tio­ner mellem omsorgs­pro­fes­sio­nelle og andre pro­fes­sio­nelle aktører end de nærmeste kollegaer. Imid­ler­tid er både tillid og mistillid natur­lig­vis på færde i rela­tio­ner mellem omsorgs­pro­fes­sio­nelle og mere over­ord­nede aktører. Mit anlig­gende i denne artikel er derfor at undersøge netop dette ved at fokusere på rela­tio­nen mellem pædagoger og aktører fra over­ord­nede tilsynsmyndigheder.

Empirisk metode

Analysen af mistillid i denne artikel er baseret på et empirisk materiale, som er pro­du­ce­ret i et læn­ge­re­va­rende forsk­nings­pro­jekt, der blev gen­nem­ført fra 2016 – 2018 med min del­ta­gelse, og som under­søgte viden og faglighed i pæda­go­gers arbejde og betin­gel­ser herfor i et gene­ra­tions­per­spek­tiv (Krøjer et al. 2017; Krøjer 2018). I dette forsk­nings­pro­jekt deltog ti pædagoger og otte forældre, der har arbejdet eller haft børn i en dansk dag­in­sti­tu­tion på et eller flere tids­punk­ter i løbet af perioden fra 1972 – 2017. Pædagoger og forældre kom fra for­skel­lige dag­in­sti­tu­tio­ner på Sjælland og i Jylland. Pro­jek­tets meto­de­de­sign var værk­steds­o­ri­en­te­ret og gjorde brug af tre for­skel­lige typer af kol­lek­tivt, narrativt og reflek­sivt værk­steds­ar­bejde, hvor forældre og pædagoger i adskilte grupper arbejdede først med erin­drin­ger om viden i pæda­go­gers arbejde, hvorefter pæda­go­gerne fortsatte værk­steds­ar­bej­det med udgangs­punkt i samtlige erin­drin­ger, men uden direkte for­æl­dre­del­ta­gelse (Krøjer et al. 2017; Krøjer 2020). I forsk­nings­værk­ste­derne indgik for­skel­lige former for nar­ra­ti­vi­tet og for pæda­go­ger­nes ved­kom­mende ligeledes mate­ri­a­li­tet hentet i dag­in­sti­tu­tio­ner­nes praksis. Det mate­ri­elle bestod af billeder og andre arte­fak­ter, som pæda­go­gerne på for­sker­nes opfor­dring medbragte til de sidste tre værk­ste­der, og som blev foto­do­ku­men­te­ret. Empirien i nær­væ­rende artikel er netop fra pro­jek­tets sidste del og består af trans­skri­be­rede lyd­op­ta­gel­ser fra de tre sidste af pro­jek­tets i alt syv forsk­nings­værk­ste­der. I analysen indgår eksem­pla­ri­ske uddrag fra empirien, dvs. uddrag, der er valgt, fordi de fremviser forhold og pointer, der er eksem­pla­ri­ske for indholdet i den kodede empiri ved­rø­rende mistillid.

Dia­log­ek­semp­lerne, der inddrages i analysen, hidrører fra værk­steds­dis­kus­sio­ner, hvor pæda­go­gerne ser på billeder fra dag­lig­da­gen i de insti­tu­tio­ner, som de hver især arbejder i og har medbragt billeder af. Det er to for­skel­lige billeder, der giver anledning til de to dia­logse­kven­ser. Det ene viser en ung kvindelig kollega, der sidder med et barn på cirka et år helt tæt hos sig. Barnet ser tilfreds ud og har øjen­kon­takt med den unge kollega. De sidder på gulvet med nogle klodser omkring sig, og der står en lav sofa i baggrunden.

På det andet af de to billeder ses en situation, hvor to kolleger, en mand og en kvinde, sidder ved et bord på en såkaldt stue, dvs. en af insti­tu­tio­nens under­af­de­lin­ger. Omkring pæda­go­gerne er flere børn i vug­ge­stu­e­al­de­ren (0 – 3 år), og på bordet er der lege­tøjs­dyr og blomkål. Pæda­go­gerne på billedet inter­a­ge­rer tyde­lig­vis med børnene og genstandene.

Dialogen i værk­ste­derne blev rammesat af for­sker­nes spørgsmål, som forsøgte at indkredse hvilken pæda­gog­fag­lig viden, der var grundlag for de situ­a­tio­ner, der præ­sen­te­res på de medbragte billeder af dag­in­sti­tu­tions­li­vet. For­sker­nes spørgsmål var åbne og afsøgende og invi­te­rede pæda­go­gerne til at kom­men­tere og gå i dialog med hinanden.

Dette empiriske materiale har jeg gen­nem­læst med henblik på at finde alle passager, hvor tillid og/eller mistillid omtales, enten direkte eller mere indirekte, dvs. uden at ordene tillid og mistillid nød­ven­dig­vis nævnes eksplicit. Denne læsning viste, at de mis/tillidsrelationer, pædagoger indgår i i deres arbejde, ikke alene omfatter børn og/eller forældre, men tillige invol­ve­rer eksterne aktører. Eksterne skal her forstås som aktører, der ikke er forbundet til dag­in­sti­tu­tio­nen som følge af deres pas­nings­be­hov. I stedet er der tale om det, jeg vil kalde insti­tu­tio­nelle aktører, dvs. aktører, der varetager en sam­funds­mæs­sigt insti­tu­tio­na­li­se­ret opgave ift. dag­in­sti­tu­tio­nerne, fx hygiej­ne­kon­trol, arbejds­til­syn eller pæda­go­gisk ram­me­sæt­ning (læreplan).

Empiriens epi­ste­mo­lo­gi­ske status

Det empiriske studie, der danner grund­la­get for denne artikel, er funderet i en epi­ste­mo­lo­gisk tradition, som anser pro­fes­sio­nel viden, praksis og mate­ri­a­li­te­ter som dis­kur­sivt kon­sti­tu­e­rede (Foucault 1979; Krøjer et al. 2014; Galløe & Krøjer 2020). Således ses værk­sted­s­em­pi­rien som en del af den dis­kur­sive kon­sti­tu­e­ring af pæda­go­gers viden og faglighed, og dermed relaterer pæda­go­ger­nes dialoger med hinanden og forskerne sig både direkte og indirekte til den konkrete pro­fes­sio­nelle praksis, de udfolder i daginstitutionerne.

Pæda­go­ger­nes for­tæl­lin­ger og samtaler i forsk­nings­værk­ste­derne er fx direkte forbundet til deres praksis gennem de billeder og arte­fak­ter fra deres pæda­go­gi­ske virke i dag­in­sti­tu­tio­nerne, som de medbragte – fx et pla­sti­c­sæt med skovl og spand eller et hjem­mela­vet huskespil med billeder af børnene i pæda­go­gens børnehave. Eller som vi skal se i analysen, hvor dialogen om billeder af børn og pædagoger i to for­skel­lige vug­ge­stuer på et af værk­ste­derne aktu­a­li­se­rer den spe­ci­fikke dag­in­sti­tu­tions­ma­te­ri­a­li­tet ’sut­te­e­le­fant’. Empirien har således udsagns­kraft om de dis­kur­sive såvel som mate­ri­elle betin­gel­ser i pæda­go­ger­nes arbejde (se også Krøjer 2020) – og har derfor også udsagns­kraft om tillid og mistillid i pæda­go­ger­nes arbejde qua deres erfa­rin­ger, ople­vel­ser og dialoger.

En sidste væsentlig pointe ved­rø­rende empiriens epi­ste­mo­lo­gi­ske status handler om sam­men­stil­lin­gen af værk­sted­s­em­piri og artiklens øvrige empiri, som udgøres af offi­ci­elle doku­men­ter ved­rø­rende lov­grund­la­get for de til­syns­myn­dig­he­der, der aktu­a­li­se­res i værk­sted­s­em­pi­rien. Disse to empi­ri­for­mer er ind­ly­sende af for­skel­lig karakter, idet der ikke er pro­du­ce­ret værk­sted­s­em­piri med personer fra til­syns­myn­dig­he­derne. Det medfører, at analysen er situeret i pæda­go­ger­nes videns­po­si­tion. Dermed stiller artiklens videns­bi­drag sig i det, man kan kalde en soli­da­risk position i forhold til pæda­go­gerne. Mit epi­ste­mo­lo­gi­ske udgangs­punkt er dog et andet, nemlig Haraways (1988) indsigt om, at al viden er situeret og dermed altid pro­du­ce­rer viden fra spe­ci­fikke posi­tio­ner og udsigts­punk­ter i verden.

Tillid som mag­t­ef­fekt af insti­tu­tio­nel praktisering

I artiklens analyse arbejder jeg med en teoretisk begrebs­sæt­ning af tillid, der er inspi­re­ret af dels Hardins til­lids­be­greb og dels en Foucaul­di­ansk tænkning om insti­tu­tio­nel praksis. Analysen anlægger dermed et rela­tio­nelt og magt­te­o­re­tisk per­spek­tiv for at analysere tillid som et komplekst, rela­tio­nelt fænomen, der formes af en række aktører, særligt med fokus på det, man kan kalde eksterne ram­me­sæt­tende aktører. Hardin (2002) viser, hvordan tillid må forstås som et rela­tio­nelt fænomen, der så at sige definerer en kvalitet ved bestemte slags rela­tio­ner. Hardins teori begriber til­lids­re­la­tio­ners variation i et kontinuum, hvor kva­li­te­ten af tilliden beskrives som gående fra hen­holds­vis ensidig tillid, gensidig tillid og kraftige rela­tio­ner. Hardins teori er udviklet med afsæt i spilteori og rational choice teori og har således en noget spinkel psy­ko­lo­gisk for­stå­else af men­ne­skers rela­tio­ner. Dog er den centrale pointe over­be­vi­sende argu­men­te­ret: Det er men­ne­skers måder at forholde sig til andre på i en relation, der afgør, hvilken kvalitet af tillid, der udvikles i rela­tio­nen (Hardin 2002). Samtidig sigter Hardins til­lidste­ori mod at forstå tillid som fænomen i alle sam­funds­mæs­sige rela­tio­ner. Dermed under­stre­ges det, at tillid ikke alene udfoldes i inter-per­so­­nelle rela­tio­ner, men også gælder rela­tio­ner mellem sam­funds­mæs­sige insti­tu­tio­ner på den ene side og mennesker på den anden side.

Min tidligere forskning i pro­fes­sio­nel­les til­lids­re­la­tio­ner i arbejds­li­vet har i tråd med Hardins kon­cep­tu­a­li­se­ring vist, at sådanne rela­tio­ner ofte kan karak­te­ri­se­res som asym­me­tri­ske, og at asym­me­trien impli­ce­rer et særligt magt­for­hold. Det betyder, dels at de pro­fes­sio­nelle (også pædagoger) anser sig selv for at være dem, der i kraft af deres faglighed og pro­fes­sio­na­lisme evner at skabe og opret­holde til­lids­re­la­tio­ner til brugerne. Dels at det over­ve­jende eller ude­luk­kende er mod­ta­gerne af den pro­fes­sio­nelle omsorg, der for­ud­sæt­tes som de til­lids­fulde (Krøjer & Lehn-Chri­sti­an­­sen 2016; Krøjer 2018). Ifølge Hardin (2002) er en sådan asymmetri ikke upro­ble­ma­tisk, da den indebærer, at til­lids­re­la­tio­nen ikke er så stærk, som hvis den var gensidig. Artiklens ana­ly­ti­ske greb er at kombinere Hardins til­lids­be­greb med et Foucaul­di­ansk inspi­re­ret begreb om prak­ti­se­ring, der anskuer følelser og rela­tio­ner som effekter af insti­tu­tio­nelle kon­fi­gu­ra­tio­ner. Følelser (som fx tillid og mistillid) kommer i denne begrebs­sæt­ning ikke fra den enkelte/s selv, men som mag­t­ef­fek­ter af de sub­jek­ti­ve­rings­pro­ces­ser, der indgår i det, der kaldes insti­tu­tio­nel prak­ti­se­ring. Når jeg tilføjer dette Foucaul­di­an­ske magt­per­spek­tiv til begri­bel­sen af tillid, åbner det for at se på effek­terne af en sådan asymmetri.

Som bekendt er viden hos Foucault en effekt af magt, og viden udfolder sig i rela­tio­ner mellem mennesker, hvilket uund­gå­e­ligt invol­ve­rer magt (Foucault 1994). Når det gælder tillid i asym­me­tri­ske pro­fes­sio­nelle rela­tio­ner, er pointen, at de pro­fes­sio­nel­les til­lids­re­la­tio­ner til andre er magt-/vi­­dens­re­la­tio­­ner, hvor tillid formes af dels de pro­fes­sio­nel­les viden om brugerne som dem, der skal udvise tillid, og dels af den mag­t­re­la­tion, som formes af de pro­fes­sio­nel­les oplevelse af at have det entydige ansvar for tillidsrelationerne.

I for­læn­gelse af tidligere til­sva­rende analyser (Lehn-Chri­sti­an­­sens 2011; Krøjer et al. 2014; Galløe & Krøjer 2020) anskuer jeg i denne artikel dag­in­sti­tu­tio­nerne som en insti­tu­tio­nel kontekst, hvori sociale, orga­ni­sa­to­ri­ske og politiske betin­gel­ser er sam­men­væ­vede. I for­læn­gelse af Foucaults sub­jek­ti­ve­rings­be­greb (1980) forstås følelser, herunder tillid og mistillid, i et insti­tu­tio­nelt praksis-per­spek­tiv som noget, der stilles til rådighed og distri­bu­e­res qua særlige insti­tu­tio­nelle prak­sis­ser. Det indebærer, at pæda­go­ger­nes arbejde, faglighed og rela­tio­ner bliver til i en kompleks insti­tu­tio­nel ram­me­sæt­ning med særlige magt­for­hold, der aktu­a­li­se­rer og mani­feste­rer spe­ci­fikke til­lids­re­la­tio­ner. Prak­ti­se­rings­per­spek­ti­vet og til­lids­be­gre­bet betyder, at jeg i den følgende analyse af til­lids­re­la­tio­ner mellem pædagoger og eksterne aktører anskuer pædagoger og til­syns­myn­dig­he­der (som fx hygiej­ne­kon­trol­lø­rer fra Sund­hed­s­tje­ne­sten) som insti­tu­tio­nelle aktører.

Tillid og mistillid er således særlige insti­tu­tio­nelle prak­ti­se­rin­ger, der hver dag uop­hør­ligt bidrager til skabelsen af den historisk og sam­funds­mæs­sigt spe­ci­fikke praksis, vi benævner ’dag­in­sti­tu­tion’. Som vi skal se, rummer prak­ti­se­ring udover for­skel­lige former for insti­tu­tio­na­li­se­ret viden også mate­ri­a­li­te­ter og orga­ni­se­rin­ger. Den prak­ti­­se­rings-teo­­re­ti­­ske pointe er her, at både mate­ri­a­li­te­ter og orga­ni­se­rin­ger er effekter af de spe­ci­fikke magt-/vi­­dens­re­la­tio­­ner, som indgår i det insti­tu­tio­nelle set-up. Denne pointe træder tydeligt frem i analysen.

Sabotagen af sutteelefanten

Over­skrif­ten på denne og næste del af analysen lyder måske for en uden­for­stå­ende læser noget voldsom. Foregår der virkelig sabotage i danske dag­in­sti­tu­tio­ner? I pæda­go­ger­nes dialoger på forsk­nings­værk­ste­derne er det imid­ler­tid tydeligt, at pæda­go­gerne oplever at indgå i daglige kampe; kampe der handler om hvilken viden, der aner­ken­des af andre aktører end pæda­go­gerne selv som relevant viden i relation til dag­in­sti­tu­tio­ner og deres pæda­go­gi­ske arbejde (Krøjer et al. 2017). Pæda­go­ger­nes stadige enga­ge­ment i prak­ti­se­rin­gen af dag­in­sti­tu­tions­ar­bej­det impli­ce­rer en særlig pæda­gog­fag­lig viden. Når andre aktører – forældre eller aktører, der er eksterne ift. insti­tu­tio­ner­nes daglige liv og rela­tio­ner – anfægter denne viden, kan det van­ske­lig­gøre eller endog umu­lig­gøre pæda­go­ger­nes mulig­he­der for at prak­ti­sere tillid. Inter­es­sant nok indgår der ofte eksterne aktører i disse beret­nin­ger om mistillid. Som i dette eksempel, hvor en gruppe pædagoger fra for­skel­lige dag­in­sti­tu­tio­ner taler om de praktiske og mate­ri­elle orga­ni­se­rin­ger i dag­in­sti­tu­tions­li­vet som led i prak­ti­se­rin­gen af dag­in­sti­tu­tio­nerne og fortæller om de betyd­nin­ger, det har for deres udfol­delse af pæda­go­gisk faglighed:

Fie: Hygiej­ne­kon­trol­len er helt hysterisk ude hos os, jeg må ikke have min viel­ses­ring på på arbejde for eksempel.

SP: Hvem er hygiejnekontrollen?

Fie: Det er damen fra kommunen, der kommer med sine hvide handsker og gør sådan her på vores ting (laver strygende bevægelse med hånden) og har en vatpind med, som hun tjekker for bakterier med og sådan noget.

SP: Hvor tit er hun forbi?

Fie: Virkelig tit skulle jeg til at sige – det er nok ikke så tit, det er bare fordi, at hver gang hun er forbi, så fortæller hun os nogle nye ting, vi ikke må. Så det føles som meget tit. Jeg tror, hun er der en gang om året eller hvert andet år eller sådan noget.

SP: På uanmeldt besøg?

Fie: Nej nej, det er aftalt, men hun finder altid noget alligevel, selvom vi synes, vi gør rent. For tre år siden fik vi at vide, at så måtte man ikke have sin viel­ses­ring på, og nu måtte man ikke have sutter på sin sut­te­e­le­fant, og nu skulle man tørre borde af på en helt bestemt måde i en bestemt rækkefølge.

Fie: Vi har sådan en fin elefant med kroge på og navne på, og så hængte børnene deres sut på den, når de kom om morgenen, og så hang den der.

Gitte: Man må ikke have sutter på bade­væ­rel­set mere.

Fie: Eller i gar­dero­ben eller nogen som helst steder. Kun i børnenes mund.

Anne: Det er jo en anden viden, der går ind over vores pæda­go­gi­ske viden. Hvornår trumfer vi hinanden? Eller lader være og arbejder sammen i stedet for?

Fie: Ja, fuld­stæn­dig rigtigt. Tit er det jo nogle gode pointer, men det gør bare mit pæda­go­gi­ske arbejde enten noget mere svært eller noget mere kedeligt, men det er bare ærgerligt.

SP: Hvad er en sutteelefant?

Fie: En kollektiv sut­te­hol­der. Men det må man ikke. Så spurgte jeg: Hvorfor må man ikke? Og det var et eller andet med bakterier, men altså der er sådan et stykke mellem alle sutterne (viser ca. 7 cm mellem tommel- og pege­fin­ger), så de er ikke nærheden af hinanden. Så siger hun: Jamen, I er den sidste insti­tu­tion i kommunen, der har den slags.[1]

Eksemplet viser en del af prak­ti­se­rin­gen af dag­in­sti­tu­tion, hvor en ekstern aktør (hygiej­ne­kon­trol­len) indgår i dag­in­sti­tu­tions­li­vet på en måde, som pæda­go­gerne finder pro­ble­ma­tisk. Og det pro­ble­ma­ti­ske ser ud til at involvere tillid på flere måder. Den mest betyd­nings­fulde mate­ri­a­li­tet i eksemplet ovenfor er – helt i tråd med det almin­de­lige dag­in­sti­tu­tions­liv – sutter. En sut indgår i pæda­go­gers arbejde med de yngste børn som et led i opbyg­nin­gen af til­lids­re­la­tio­ner mellem pædagoger og børn. Sutter anvendes, når små børn trænger til trøst, og den pædagog, der trøster, ikke umid­del­bart oplever, at barnet trøstes. Her kan en sut ofte inten­si­vere trøste­ar­bej­det ved at skabe mere tryghed for barnet (Juhl 2019). Trøst af børn og viden om, hvorledes pædagoger udfører trøst, er en del af den grund­læg­gende prak­ti­se­ring af tillid i dag­in­sti­tu­tio­ner, hvilket bl.a. sker gennem pæda­go­ger­nes fagligt velun­der­byg­gede måder at prak­ti­sere tillid på, hvori sutter kan indgå som trøst‑, trygheds- og til­lids­ska­bende mate­ri­a­li­tet (Rasmussen et al. 2019).

I det lys er det påfal­dende, at sutter får præcis den omvendte betydning, når ’hygiej­ne­kon­trol­len’ kommer på besøg. Den eksterne aktør, der i eksemplet ovenfor omtales som hygiej­ne­kon­trol­len hhv. ’Damen fra kommunen med sine hvide handsker’, er en del af den insti­tu­tio­nelle prak­ti­se­ring af dag­in­sti­tu­tio­ner, som skal sikre, at de hygiej­ni­ske forhold i alle insti­tu­tio­ner lever op til de stan­dar­der for hygiejne og sundhed, som er fastsat i lov­giv­nin­gen på dag­til­bud­s­om­rå­det. Disse stan­dar­der er dermed en anden viden end den, pæda­go­ger­nes daglige prak­ti­se­ring aktu­a­li­se­rer. Som det fremgår nedenfor, omhandler eksemplet således prak­ti­se­rin­gen af en særlig del af tilliden ved­rø­rende dag­in­sti­tu­tio­ner, nemlig tilliden til at børn og voksne kan færdes i dag­in­sti­tu­tio­nerne under en minimeret (eller i hvert fald så lille som mulig) risiko for eks­po­ne­ring for sund­heds­ska­de­lige forhold. Formelt hedder aktøren Sundhedstjenesten: 

Dag­in­sti­tu­tio­nerne sam­ar­bej­der med sund­hed­s­tje­ne­sten om bør­ne­s­und­hed i dag­in­sti­tu­tio­ner. I henhold til § 124 i sund­heds­lo­ven (lov nr. 913 af 13. juli 2010) skal kom­mu­nal­be­sty­rel­sen bistå skoler, dag­in­sti­tu­tio­ner og kommunalt formidlet dagpleje med vej­led­ning om alment sund­heds­frem­mende og syg­doms­fore­byg­gende for­an­stalt­nin­ger. Det fast­sæt­tes i § 17 i bekendt­gø­relse nr. 1344 af 3. december 2012, at bistanden fra den kommunale sund­hed­s­tje­ne­ste skal omfatte generel råd­giv­ning om børns og unges sundhed og trivsel, vej­led­ning om – og tilsyn med – sund­heds­for­hol­dene på insti­tu­tio­nen, herunder oplysning om hygiejne (Sund­heds­sty­rel­sen 2013, s. 15)

Den hygiej­ne­fag­lige prak­ti­se­ring af dag­in­sti­tu­tio­ner impli­ce­rer således, at der – netop som i oven­stå­ende eksempel – føres tilsyn med alle dag­in­sti­tu­tio­ner, hvorunder:

Kommunen fører tilsyn med bygninger, sikkerhed og hygiejne på alle kommunens anlæg, herunder også med udendørs arealer og lege­plad­ser til­knyt­tet dag­in­sti­tu­tio­ner. Den kommunale sund­hed­s­tje­ne­ste bistår med råd­giv­ning, jf. kapitel 3 og bilag 11 i “Vej­led­ning om fore­byg­gende sund­hed­sy­del­ser til børn og unge”. Sund­heds­sty­rel­sen, 2011. (Sund­heds­sty­rel­sen 2013, s. 60)

Tilsynet er altså insti­tu­tio­na­li­se­ret netop for, at de mennesker, der opholder sig i en dag­in­sti­tu­tion, kan have tillid til, at det er et sund­heds­mæs­sigt for­svar­ligt sted at være. Sut­te­e­le­fan­ten er pæda­go­ger­nes prak­ti­se­ring af en tryg hånd­te­ring af sutter, og dermed et artefakt, som sikrer, at hver enkelt sut har sin egen plads, og dermed ikke sam­men­blan­des med andre børns sutter (og dermed even­tu­elle smit­tekil­der). Alligevel udpeges denne yderst betyd­nings­fulde komponent i pæda­go­ger­nes prak­ti­se­ring af tillid – sut­te­e­le­fan­ten – af til­syns­myn­dig­he­den som decideret utryghedsskabende.

Når Sund­hed­s­tje­ne­sten er til stede i dag­in­sti­tu­tio­nen, van­ske­lig­gø­res prak­ti­se­rin­gen med sutter således som til­lids­ska­bende artefakt. I stedet bliver sutter anledning til mistillid på flere måder. For det første udpeges sut­te­e­le­fan­ten som et centralt artefakt i en pæda­go­gisk praksis, som i Sund­hed­s­tje­ne­stens insti­tu­tio­nelle prak­ti­se­ring er mistil­lidsvæk­kende, idet den umuliggør opret­hol­del­sen af en konkret hygiej­ne­stan­dard. Eller sagt med andre ord: Pæda­go­ger­nes prak­ti­se­ring af tillid kan af Sund­hed­s­tje­ne­sten kun genkendes som en mistil­lidsvæk­kende orga­ni­se­ring og hånd­te­ring af en potentiel smit­tekilde. Set i Hardins rela­tio­nelle til­lids­per­spek­tiv betyder dette sam­men­stød, at rela­tio­nen mellem pædagoger og Sund­hed­s­tje­ne­stens repræ­sen­tant bliver udfordret som gensidig til­lids­re­la­tion. Pæda­go­gerne oplever Sund­hed­s­tje­ne­stens afvisning af dette artefakt som en irre­le­vant og direkte skadelig prak­ti­se­ring af tillid som et irre­le­vant og util­stræk­ke­ligt begrundet indgreb i en vel­fun­ge­rende, pæda­go­gisk prak­ti­se­ring af tillid. Sund­hed­s­tje­ne­stens inter­ven­tion får i pæda­go­ger­nes per­spek­tiv karakter af sabotage af deres tillidsarbejde.

For det andet viser eksemplet, hvordan Sund­hed­s­tje­ne­stens prak­ti­se­ring som til­lids­ska­bende til­syns­myn­dig­hed opleves som en sabotage af den pæda­go­gi­ske faglighed, som pæda­go­gerne funderer deres prak­ti­se­ring af tillid i.

Selvom pæda­go­gerne umid­del­bart er indstil­let på at anerkende Sund­hed­s­tje­ne­stens faglige viden, ser det ud til, at tje­ne­stens konkrete prak­ti­se­ring af tillid ikke kan opleves som andet end et mistil­lids­ska­bende indgreb i de faglige valg og begrun­del­ser, som indgår i deres prak­ti­se­ring af tillid. På trods af at der i ram­me­sæt­nin­gen af Sund­hed­s­tje­ne­stens arbejde lægges vægt på vej­led­ning i sam­ar­bejde med pæda­go­gerne, oplever pæda­go­gerne tyde­lig­vis ikke rela­tio­nen som sam­ar­bejds­o­ri­en­te­ret. Tværtimod opfattes Sund­hed­s­tje­ne­stens fremfærd som forbud, der ikke står til dis­kus­sion, og hvor pæda­gog­fag­lig­he­den derfor gøres irre­le­vant. Denne opfat­telse af Sund­hed­s­tje­ne­sten som en sabo­te­rende instans ser således ud til at hænge sammen med den måde, hvorpå Sund­hed­s­tje­ne­sten har mulighed for at gen­nem­sætte sin viden som den mest magtfulde i prak­ti­se­rin­gen af dag­in­sti­tu­tions­li­vet. Det giver til­sy­ne­la­dende ikke grundlag for, at pæda­go­gerne kan opleve, at Sund­hed­s­tje­ne­sten har tillid til dem som fagligt relevante bidrag­sy­dere til prak­ti­se­rin­gen af tillid i dag­in­sti­tu­tio­nerne, og det skaber rela­tio­nen mellem Sund­hed­s­tje­ne­ste og pædagoger som en mistil­lids­re­la­tion, hvor pæda­go­gerne i ret høj grad oplever mistillid mod sig selv og deres faglige viden, uanset hvordan de forsøger at imø­de­komme Sund­hed­s­tje­ne­sten i deres praktiseringer.

Andre former for sabotage

Sund­hed­s­tje­ne­sten er imid­ler­tid ikke den eneste eksterne aktør, der indgår i prak­ti­se­rin­gen af dag­in­sti­tu­tio­nerne. Arbejds­mil­jøet i dag­in­sti­tu­tio­nerne reguleres af arbejds­mil­jø­loven hen­hø­rende under Beskæf­ti­gel­ses­mi­ni­ste­riet. Arbejds­til­sy­net er til­syns­myn­dig­hed for de ansattes arbejds­for­hold og medvirker dermed også i prak­ti­se­rin­gen af dag­in­sti­tu­tio­ner gennem regu­le­rin­gen af den del af insti­tu­tio­ner­nes mate­ri­a­li­tet, der henhører under kate­go­rien ’Arbejds­ste­dets indretning’.

Per­so­na­let i dag­in­sti­tu­tio­ner, herunder ren­gø­rings­per­so­na­let, er omfattet af arbejds­mil­jø­loven, der også omfatter alle dag­in­sti­tu­tio­ner. Tilsynet med per­so­na­lets arbejds­for­hold føres af Arbejds­til­sy­net (www​.at​.dk), der også omfatter indeklima og gravides og ammendes arbejds­miljø. […] Indret­ning af dag­in­sti­tu­tio­ner sker efter Beskæf­ti­gel­ses­mi­ni­ste­ri­ets (www​.bm​.dk) regler om arbejds­ste­dets indret­ning samt efter en række At-vej­­led­­nin­­ger udstedt af Arbejds­til­sy­net, der beskriver, hvorledes reglerne i arbejds­mil­jø­lov­giv­nin­gen skal fortolkes. (Sund­heds­sty­rel­sen 2013, s. 17 – 18)

Nedenfor eksem­pli­fi­ce­res, hvad sådanne tilsyn kan betyde for prak­ti­se­rin­gen af tillid i daginstitutionerne:

Anne: Først så fortæller jeg dem [nye pæda­gog­med­hjæl­pere] meget det der med, at vi skal ned på gulvet i øjenhøjde med børnene, og fortæller dem den pæda­go­gi­ske grund […]

Gitte: Vi får sim­pelt­hen pålæg om, at vi må faktisk ikke.

Fie: Det må vi heller ikke.

SP: I må ikke sidde på gulvet?

Gitte: Nej, der har været nogen ude fra Arbejds­til­sy­net og observere både i vug­ge­stuen og bør­ne­ha­ven, hvordan vi gør. Altså, jeg er for eksempel blevet instru­e­ret i, at når jeg skal tale med et barn, behøver jeg ikke sætte mig ned på hug. Jeg kan bare stå op, sim­pelt­hen. Fordi det er for fysisk ops­li­dende [at sidde], og vi bliver anbefalet at lade være med at sidde på gulvet, men sidde på skamler med hjul. Men altså jeg er ikke særlig god til at høre efter for at være helt ærlig. Jeg gør, som jeg plejer – jeg syntes jo selv, at jeg tænker over, hvad jeg gør, og at jeg ikke bærer helt vildt meget på børnene og gør sådan nogle helt åndsvage ting. Men det sidder meget dybt i mig det der med, at jeg vil gerne ned på hug i øjenhøjde, og det har jeg svært ved at lægge om, for jeg kan godt lide at sidde på gulvet.

Anne: Der sker rigtigt meget nede i den der øjenhøjde. [Hvis du ikke er nede på gulvet], så lytter du ikke særlig godt, du hører ikke hvad børnene siger indbyrdes til hinanden, og du ser ikke de ting, der foregår dernede på samme måde. Derudover så sætter du ikke dig selv i spil på samme måde.

Fie: Ja altså vi må godt sidde helt nede på gulvet men […] man skal sidde helt nede på gulvet i en ret vinkel. Så det gør jo, at man ikke sidder der så længe. Sådan har jeg det i hvert fald, jeg kan ikke sidde særligt længe med benene strakte. Så der er også noget arbejds­til­syn der.

Det ser ud til, at pæda­go­ger­nes oplevelse af Arbejds­til­sy­nets prak­ti­se­rin­ger er meget lig deres oplevelse af Sund­hed­s­tje­ne­stens måde at udfolde en særlig viden som magtfuld. Også selvom det for Arbejds­til­sy­net drejer sig om at prak­ti­sere dag­in­sti­tu­tio­ner på en måde, der sikrer pæda­go­ger­nes tillid til, at de kan udføre deres arbejde i dag­in­sti­tu­tio­nen uden at lide fysisk eller psykisk overlast. Udgangs­punk­tet er således en relation mellem ekstern aktør og pædagoger, hvor den eksterne aktør burde have gode mulig­he­der for at indgå i en gensidig til­lids­re­la­tion, idet ved­kom­men­des prak­ti­se­ring af dag­in­sti­tu­tio­ner direkte skal tilgodese pæda­go­gerne i deres arbejde. Så meget desto mere bemær­kel­ses­vær­digt er det, at prak­ti­se­rin­gen også her ser ud til at involvere pæda­go­gerne i en relation, der rummer mistillid snarere end tillid. Den mate­ri­elle orga­ni­se­ring af pæda­go­gik­ken rummer en væsentlig faglig viden, som begrunder prak­ti­se­rin­gen af tillid mellem børn og pædagoger, der udfoldes gennem en særlig placering af pæda­go­ger­nes kroppe i rummet og i relation til de børn, der er til stede. Denne prak­ti­se­ring af tillid benævnes ’at være i øjenhøjde’. Den omfatter dog ikke kun øjne, men handler samtidigt om pæda­go­ger­nes øvrige mulig­he­der for at være i tæt for­bin­delse med de børn, som deres til­lids­re­la­tio­ner inkluderer.

Det er en eksplicit pæda­go­gisk viden og faglighed, der prak­ti­se­res gennem øjenhøjde, og det er denne, som pæda­go­gerne bliver afskåret fra at prak­ti­sere som følge af Arbejds­til­sy­nets viden om sikkerhed og for­svar­lig­hed i arbejds­ste­dets indret­ning. Selvom dette tilsyn med dag­in­sti­tu­tio­nerne som arbejds­plad­ser er insti­tu­tio­na­li­se­ret som en prin­ci­pi­elt til­lids­ska­bende praksis, lykkes det ikke at prak­ti­sere denne viden på en måde, der skaber eller opret­hol­der en gensidigt til­lids­fuld relation mellem parterne. Arbejds­til­sy­nets viden om sikkert arbejds­miljø udfoldes på en måde, som pæda­go­gerne oplever saboterer deres viden, der i udpræget grad vægter prak­ti­se­ring af øjenhøjde højere end prak­ti­se­rin­gen af dag­in­sti­tu­tio­nen som et fysisk sikkert arbejds­miljø. Det er tydeligt i eksemplet, at denne vægtning i pæda­go­ger­nes prak­ti­se­ring er en væsentlig del af deres faglige viden om til­lids­fulde relationer.Arbejdstilsynet under­læg­ger denne faglige viden sine spørgsmål og direkte påbud om at stå op i stedet for at sidde, eller at sidde på skamler eller i sid­destil­lin­ger, og det fore­kom­mer pæda­go­gerne at være ufor­e­ne­ligt med prak­ti­se­rin­gen af til­lids­re­la­tio­ner til børnene. Effekten bliver, at pæda­go­gerne opfatter Arbejds­til­sy­nets prak­ti­se­ring som en sabotage. Både af deres faglige viden og af deres til­lids­re­la­tio­ner i daginstitutionen.

Mistillid i pæda­go­gers arbejde: En effekt af mislykket intervention

I artiklens ind­led­ning fremhæver jeg, at rela­tio­ner mellem på den ene side den type eksterne aktører, der her er tale om, og på den anden side pæda­go­gerne er en mag­t­re­la­tion, hvor magten er stærkt asym­me­trisk. Asym­me­trien bunder i det forhold, at Sund­hed­s­tje­ne­sten og Arbejds­til­sy­net er aktører, der har befø­jel­ser til ganske vidt­gå­ende inter­ven­tio­ner over for dag­in­sti­tu­tio­ner, hvis disse ikke lever op til de vej­led­nin­ger, anbe­fa­lin­ger og påbud, som disse til­syns­myn­dig­he­der giver. Det er velkendt i inter­ven­tions­forsk­nin­gen, at inter­ven­tio­ner, der ikke invol­ve­rer gensidige til­lids­re­la­tio­ner, vil være endog meget van­ske­lige at opleve som menings­fulde for de mennesker, som inter­ven­tio­nen retter sig imod (Krøjer & Hagedorn-Rasmussen 2020). Det fremgår tydeligt af analysen ovenfor, at pæda­go­gerne netop har ganske van­ske­ligt ved at se inter­ven­tio­nerne fra de eksterne aktører som menings­fulde. Det fremgår også, at det til­sy­ne­la­dende er de eksterne aktørers konkrete prak­ti­se­ring, der har denne effekt: Pæda­go­gerne oplever ikke, at de indgår i en sam­ar­bejds­re­la­tion med Arbejds­til­sy­net og Sund­hed­s­tje­ne­sten, men derimod at de er udsat for en vid­træk­kende og til tider ufor­ud­si­ge­lig kontrol, og at deres even­tu­elle ind­ven­din­ger eller pro­ble­ma­ti­se­rin­ger med henblik på at tilgodese deres pæda­gog­fag­lige vur­de­rin­ger og valg ikke har nogen effekt. De eksterne aktører prak­ti­se­rer dag­in­sti­tu­tion på en måde, hvor deres viden fore­kom­mer pæda­go­gerne menings­løs. Dermed insti­tu­e­rer myn­dig­he­der­nes inter­ven­tion en mag­t­re­la­tion, der opleves af pæda­go­gerne som sabotage; sabotage af vær­di­fulde måder at prak­ti­sere tillid på gennem sabotage af betyd­nings­fulde pæda­go­gi­ske arte­fak­ter som sut­te­e­le­fan­ter og uund­vær­lige pæda­go­gi­ske orga­ni­se­rin­ger som øjenhøjde. Mistillid bliver således en effekt af de eksterne aktørers prak­ti­se­ring af dag­in­sti­tu­tion, selvom hensigten er det modsatte.

Lit­te­ra­tur

Andersen, P. (2016). ”Tillid i og til pæda­go­gi­ske sam­men­hænge”. Tids­skrift for Pro­fes­sions­stu­dier, 12(22), s. 30 – 41.

Baranova, K., Torti, J., Goldsz­midt, M. (2019). ”Explicit Dialogue About the Purpose of Hospital Admission Is Essential: How Different Per­specti­ves Affect Teamwork, Trust, and Patient Care”.
Academic medicine, 94 (12), s.1922 – 1930.

Foucault, M. (1979). Disci­pline and Punish: The Birth of the Prison, New York, Vintage Books/Random House.

Foucault, M. (1980). “Two Lectures” i: Colin Gordon (red.). Power/Knowledge – selected inter­views and other writings 1972 – 77 by Michel Foucault, New York, Pantheon Books, s. 78 – 108

Foucault, M. (1994). Viljen til viden. Seksu­a­li­te­tens historie 1. Redaktion filosofi. Det lille forlag.

Galløe, L. & Krøjer, J. (2020). ”Fol­ke­sko­lens følel­ses­mæs­sige sortbørs”, Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift, 68 (3), s. 98 – 116.

Haraway, D. (1988). “Situated Know­led­ges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Per­spective” Feminist Studies, 14 (3), s. 575 – 599.

Hardin, R. (2002). Trust and trustwort­hin­ess. London: Sage Foundation.

Høyrup, A. H. (2018). Til­lids­ar­bejde og tyde­lig­hed. Et studie af tillid, magt og afhæn­gig­hed mellem pædagoger og forældre i danske vug­ge­stuer, Ph.D.afhandling, Institut for Uddan­nelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.

Jones, A. & Jones, D. (2010). “Improving teamwork, trust and safety: An eth­no­grap­hic study of an inter­pro­fes­sio­nal ini­ti­a­tive” Journal of inter­pro­fes­sio­nal care, 25 (3), s. 175 – 181.

Juhl, P. (2021) ”Tillid i for­æl­dre­sam­ar­bej­det i kon­trol­lens skygge” Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift, 1, s. ?

Krøjer, J. (2020). ”Erin­drings­værk­sted: At inter­ve­nere i menings­ska­belse” i: Krøjer, J. & Hagedorn-Rasmussen, P. (red.), Menings­fuldt? Kritiske per­spek­ti­ver på social inter­ven­tion. Fre­de­riks­berg: Fry­den­lund Academic, s. 146 – 172.

Krøjer, J. & Hagedorn-Rasmussen, P. (red.) (2020), Menings­fuldt? Kritiske per­spek­ti­ver på social inter­ven­tion, Fre­de­riks­berg: Fry­den­lund Academic.

Krøjer, J. (2018). ”Tillid: En emotionel relation i pæda­gog­pro­fes­sio­nen” Tids­skrift for pro­fes­sions­stu­dier. 14 (27), s. 34 – 43.

Krøjer, J., Nielsen, S.B., Mogensen, K. (2017). ”Gene­ra­tions­spe­ci­fikke forskelle mellem pæda­go­gers faglighed” Tids­skrift for Arbejds­liv, 19 (4), s. 74 – 88.

Krøjer, J. & Lehn-Chri­sti­an­­sen, S. (2016). ”Moralske kroppe: Etik, tillid og kro­p­sprak­sis­ser i sund­heds­pro­fes­sio­nel­les arbejde” Tids­skrift for Arbejds­liv. 18 (2), s. 41 – 54.

Lehn-Chri­sti­an­­sen, S. (2011). I sund­he­dens tjeneste: Om prak­ti­se­rin­gen af sund­heds­fremme i social- og sund­heds­hjæl­per­ud­dan­nel­sen. Roskilde Universitet.

Mewes, J. (2014). “Gen(d)eralized Trust: Women, Work, and Trust in Strangers” European Socio­lo­gi­cal Review, 30 (3), s. 373 – 386.

Rasmussen, K., Chimirri, N. A., Juhl, P. & Gitz-Johansen, T. (2019). Har du det godt? Om at have det godt i dag­in­sti­tu­tio­nens hverdag. Fre­de­riks­havn: Dafolo.

Robbins, R., Cook, K. (2018). “‘Don’t Even Get Us Started on Social Workers’: Domestic Violence, Social Work and Trust — An Anecdote from Research” The British Journal of Social Work, 48 (6), s. 1664 – 1681.

Sund­heds­sty­rel­sen (2013). HYGIEJNE I DAGINSTITUTIONER. Anbe­fa­lin­ger om fore­byg­gelse og sund­heds­fremme for børn inden for hygiejne, miljø og sikkerhed, 5. udgave, 1. oplag.

Warming, H. (2019). Trust and Power Dynamics in Chil­dren’s Lived Citizens­hip and Par­ti­ci­pa­tion: The Case of Public Schools and Social Work in Denmark. Children & Society, 33(4), 333 – 346. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​c​h​s​o​.​1​2​311.

Warming, H. & Chri­sten­sen, C. (2016). Tillid i socialt og pæda­go­gisk arbejde med børn og unge. København: Akademisk forlag.


[1] Det skal under­stre­ges, at forsk­nings­pro­jek­tets empiriske faser blev gen­nem­ført tre år før Corona-pandemien.

Forfatter

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte